文∣張勝 楊歡

一、問題的提出

普通高中新課程改革和高考綜合改革，拉開了我國高中課堂教學(xué)模式由“行政班制”向“走班制”轉(zhuǎn)型的帷幕。2019年6月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)，在“創(chuàng)新教學(xué)組織管理”方面明確提出“有序推進(jìn)選課走班”“深化課堂教學(xué)改革”的要求。[1]而“走班制”在實(shí)踐中不斷深入推進(jìn)的同時，也出現(xiàn)了管理難度增大、教師難以了解學(xué)生、同輩群體難以形成等現(xiàn)實(shí)問題。細(xì)究產(chǎn)生這些問題的原因，主要是“傳統(tǒng)的教育理念、方法、手段、途徑及模式等已不再適合”。[2]當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，普通高中課堂迎來新的變革，而課堂變革的根本在于課堂文化的變革。正如鐘啟泉所言:“課程改革需要創(chuàng)生新的課堂文化?！盵3]因此，從政策要求和實(shí)踐需要來看，亟須構(gòu)建走班課堂文化，切實(shí)有序推進(jìn)選課走班、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。構(gòu)建走班課堂文化，首先需從理論層面明晰其內(nèi)涵、外延、基本特征及主要價值。已有諸多學(xué)者從不同角度對課堂文化進(jìn)行了研究，但在走班制背景下，國內(nèi)有關(guān)走班課堂文化的探討尚待進(jìn)一步深入。因此，討論走班課堂文化的概念、特征和價值，有助于進(jìn)一步深化、拓展課堂文化領(lǐng)域的相關(guān)研究?；谝陨蠈φ咭?、實(shí)踐需要和理論深化三個方面的認(rèn)識，下面試界定走班課堂文化的概念，分析走班課堂文化的基本特征與主要價值，提出走班課堂文化的構(gòu)建路徑。

二、走班課堂文化的概念界定

形式邏輯學(xué)指出，“正確的思維要求概念的內(nèi)涵與外延明確?！倍^一個概念明確，就是這個概念的內(nèi)涵與外延都明確。研究走班課堂文化，需從內(nèi)涵與外延兩個方面對走班課堂文化進(jìn)行明確界定。界定走班課堂文化，需以其屬概念“課堂文化”為起點(diǎn)。

(一)課堂文化的內(nèi)涵

什么是課堂？課堂，首先具有物理意義，代表課堂教學(xué)的場所，即教室。在社會建構(gòu)主義的語境下，課堂被賦予了更豐富的“意義與關(guān)系的生成”的意涵:課堂是制度化的場域，是知識建構(gòu)的場域，是形成并維系多重社會關(guān)系的場域。[4]近現(xiàn)代的學(xué)校教育基本上是以班級為單位開展的。因此，學(xué)校的課堂不是單純的物理空間，而是一種社會、文化的空間。[5]

什么是文化？第一個對文化進(jìn)行定義的學(xué)者是英國人類學(xué)家愛德華·泰勒(Edward Tylor)。1871年，泰勒在《原始文化:神話、哲學(xué)、宗教、語言、藝術(shù)和習(xí)俗發(fā)展之研究》一書的開篇中提出了關(guān)于文化的經(jīng)典定義:“文化，或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體?！盵6]自此以降，不同領(lǐng)域的學(xué)者基于不同視角對文化提出了諸多看法與定義。社會學(xué)學(xué)者在泰勒的基礎(chǔ)上將物質(zhì)對象也納入文化的范疇，使得文化幾乎無所不包。1954年，美國人類學(xué)家克羅伯(Kroeber A. L.)、克拉克洪(Kluckhohn C.)和維納(Waynae U. W.)對文化的定義進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)時已有的文化定義種類竟達(dá)164種。雖然不同領(lǐng)域的研究者在定義文化時莫衷一是，但是對于文化的理解始終未超出泰勒將文化視為一個復(fù)合體的基本框架。學(xué)界大多認(rèn)為這一基本框架對文化進(jìn)行了一個非常中立的解釋，也很理想化地囊括了文化成員所擁有的文化的方方面面。但這一定義強(qiáng)調(diào)的是宏觀層面的文化，對于課堂文化研究，尤其是特定社會結(jié)構(gòu)下的課堂文化研究，其適用性將大打折扣。因此有學(xué)者在研究學(xué)校課堂文化時，從哲學(xué)層面抽離出諸多定義的本質(zhì)，認(rèn)為“文化的要素主要應(yīng)該是價值觀念(體系)和行為準(zhǔn)則”。[7]

什么是課堂文化？關(guān)于這一問題，已有諸多學(xué)者進(jìn)行過闡述。隨著對課堂文化重要性的認(rèn)識不斷加強(qiáng)，有關(guān)課堂文化內(nèi)涵的探討也逐步深入。按照大致的時間順序歸納起來，主要有以下三種思路:

其一，從“課堂”的范圍與“文化”的要素兩個角度探討課堂文化的內(nèi)涵。如吳康寧認(rèn)為，“所謂課堂文化主要指課堂教學(xué)活動中的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號的復(fù)合體”。[8]楊宏麗認(rèn)為，“所謂課堂文化就是指在課堂當(dāng)中教師和學(xué)生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和”。[9]

其二，在第一種思路的基礎(chǔ)上，從“形成”的角度進(jìn)一步探討課堂文化的內(nèi)涵。如范剛認(rèn)為，“所謂課堂文化，就是指在課堂教與學(xué)活動中自然形成的、師生自覺遵循的共同精神、思想、方法和行為”。[10]趙長林和常荷麗認(rèn)為，“課堂文化是一種環(huán)境、氛圍，是在長期的課堂教學(xué)活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學(xué)理念和教學(xué)行為”。[11]杜德櫟認(rèn)為，“課堂文化是教師和學(xué)生等多種教育要素在課堂教學(xué)過程中形成的課堂風(fēng)氣、規(guī)范、心理環(huán)境、價值觀念、思維方式與行為方式的綜合體”。[12]王少輝認(rèn)為，“課堂文化是課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、文本、環(huán)境等各個要素之間相互聯(lián)系、相互作用而產(chǎn)生的一種文化形態(tài)，是一個有機(jī)整體，它是發(fā)生在課堂教學(xué)過程中的規(guī)范、課程特色、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體”。[13]

其三，在前面兩種思路的基礎(chǔ)上，從“作用”的角度進(jìn)一步探討課堂文化的內(nèi)涵。如潘光文認(rèn)為，“課堂文化的內(nèi)涵，是教學(xué)活動以及對教學(xué)活動的支撐、規(guī)范和引領(lǐng)作用的課堂物質(zhì)條件、課堂制度、課堂信念、課堂價值的總和”。[14]郝志軍認(rèn)為，“課堂文化主要是對教學(xué)活動特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動發(fā)生內(nèi)在影響的規(guī)約、程序、價值觀念等”。[15]

課堂文化是以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為根本旨?xì)w的。在具體的課堂情境中，不同的文化會顯現(xiàn)出其在實(shí)踐效果上的優(yōu)劣之別。正如郝志軍所言:“課堂教學(xué)一定是擁有積極能動、氣氛活躍、氛圍濃厚，而又不失規(guī)則、民主平等的文化環(huán)境，同時課堂文化是經(jīng)過選擇的，所折射的是一種健康向上、體現(xiàn)正能量的高尚的文化?！盵16]因此，課堂文化首先應(yīng)該是指向?qū)W生全面發(fā)展的文化。而這種以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)的課堂文化顯然并非是在課堂教學(xué)過程或各課堂教學(xué)要素的相互作用中就能夠“自然形成”的，它需要教師和學(xué)生有意識地共同創(chuàng)造、揚(yáng)棄、繼承和發(fā)展。從這個角度來看，課堂文化需要經(jīng)過一定時間的積累而逐漸形成，相對穩(wěn)定的同時又處于不斷的動態(tài)變化當(dāng)中。

基于以上分析，本研究認(rèn)為課堂文化的內(nèi)涵是:課堂中以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為指向，通過師生有意識地共同創(chuàng)造、揚(yáng)棄、繼承和發(fā)展而逐漸形成的相對穩(wěn)定又處于不斷的動態(tài)變化當(dāng)中的價值觀念與行為準(zhǔn)則。

(二)課堂文化的外延

形式邏輯學(xué)指出，“劃分是明確概念的外延的邏輯方法?！本唧w來說，“劃分就是把一個概念的外延分為幾個小類的邏輯方法?！眲澐謺r所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)，叫作劃分標(biāo)準(zhǔn)或劃分根據(jù)。劃分的標(biāo)準(zhǔn)可以是一個屬性也可以是幾個屬性。而劃分的標(biāo)準(zhǔn)究竟采取哪些屬性，要根據(jù)實(shí)踐要求來決定。[17]

文化作為一種現(xiàn)象，其表現(xiàn)形式具有結(jié)構(gòu)性。文化結(jié)構(gòu)包括深層、中層和表層三個層面的圈層性結(jié)構(gòu)。深層文化是文化的核心，最能體現(xiàn)一種文化的特質(zhì)，決定和制約著中層文化和表層文化，是最難改變的層面。它通過主體的價值觀念和價值取向體現(xiàn)出社會系統(tǒng)的精神追求，是一種精神文化。中層文化包括制度文化與行為文化。制度文化通過一個社會系統(tǒng)的制度建設(shè)體現(xiàn)出系統(tǒng)管理的文化規(guī)范。行為文化通過主體的行為以及行為背后的準(zhǔn)則體現(xiàn)出主體行為的文化內(nèi)涵。表層文化為物質(zhì)文化，也有學(xué)者稱其為環(huán)境文化或器物文化。它通過物質(zhì)風(fēng)貌反映出社會系統(tǒng)的價值觀念和行為準(zhǔn)則。表層文化隱含著主體的一些觀念、思想和感情等，是深層文化和中層文化的物化物。

文化變遷由表層開始，隨后相應(yīng)變更中層，最后反映在人們的觀念上，導(dǎo)致深層文化的變動。觀念的變革又會加速表層文化的改變。文化結(jié)構(gòu)對揭示文化變遷具有重要價值。精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化的劃分方式，為諸多領(lǐng)域的文化變遷與傳播研究提供了借鑒。在教育領(lǐng)域同樣如此，如宋志臣在研究教育文化時，從精神層面、制度層面、器物層面和行為層面四個層面進(jìn)行了探討。[18]容中逵從價值文化、制度文化、物質(zhì)文化和行為文化四個維度分析了教育改革的文化邏輯等。[19]從隸屬關(guān)系上來看，課堂文化是社會文化、教育文化、學(xué)校文化的子文化。從要解決的問題上來看，研究試圖在走班制背景下，構(gòu)建走班課堂文化這樣一種教育變革中的新型課堂文化。因此，采用上述分類方式作為課堂文化的外延劃分標(biāo)準(zhǔn)是符合實(shí)踐要求的。

基于以上分析，本研究認(rèn)為課堂文化的外延包括課堂精神文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂物質(zhì)文化。

(三)走班課堂文化的內(nèi)涵與外延

走班課堂的出現(xiàn)，表面上看是適應(yīng)普通高中新課程改革和高考綜合改革的現(xiàn)實(shí)需要，深層邏輯則是“滿足學(xué)生不同發(fā)展需要”。故而，走班課堂文化當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展為旨趣。從當(dāng)前我國的實(shí)踐探索來看，走班課堂存在多種模式。首先，從走班方式看，主要可分為全員全科走班模式與“行政班+教學(xué)班”走班模式兩種。其中全員全科走班模式的特點(diǎn)是全校學(xué)生人手一張課表，以北京十一學(xué)校、深圳中學(xué)等少數(shù)學(xué)校為主要代表?！靶姓?教學(xué)班”模式是當(dāng)前絕大多數(shù)學(xué)校高中所采取的走班模式。這種模式又可根據(jù)走班程度的不同分為“小走班”“大走班”和“全走班”三種情況?！靶∽甙唷笔侵笇⑷T、兩門或一門選科相同的學(xué)生優(yōu)先組成班級，其他學(xué)生走班教學(xué)，具體分別對應(yīng)“優(yōu)先三科成班”“定兩科走一科”和“定一科走兩科”三種方式。“大走班”是指語文、數(shù)學(xué)、外語三門必考科目保持原行政班不變，選考科目所有學(xué)生均走班?！叭甙唷笔侵刚Z文、數(shù)學(xué)、外語和選考科目全部實(shí)施走班教學(xué)。其次，從走班時機(jī)看，全員全科走班模式的學(xué)校和“全走班”模式的學(xué)校大多從高一起就正式實(shí)行走班教學(xué)；“小走班”和“大走班”模式的學(xué)校則大多選擇在高一暫不走班，按所在的行政班上課，從高二上學(xué)期起，正式實(shí)施走班教學(xué)。最后，從走班類型看，存在分層選課走班、分類選課走班和分項(xiàng)選課走班等類型。

研究中的走班課堂是指在時機(jī)上已進(jìn)入正式走班，且實(shí)際參與走班教學(xué)的課堂?！靶姓?教學(xué)班”走班模式中的行政班課堂，以及“小走班”“大走班”情況下沒有實(shí)際參與選課走班的課堂，不在此列。結(jié)合上文對走班課堂文化的屬概念“課堂文化”的定義，基于“形式邏輯學(xué)屬+種差”的定義方式，認(rèn)為走班課堂文化是在上述走班課堂中的，以促進(jìn)學(xué)生個性化全面發(fā)展為指向，通過師生有意識地共同創(chuàng)造、揚(yáng)棄、繼承和發(fā)展而逐漸形成的相對穩(wěn)定又處于不斷的動態(tài)變化當(dāng)中的價值觀念和行為準(zhǔn)則。走班課堂文化又可進(jìn)一步劃分為走班課堂精神文化、走班課堂制度文化、走班課堂行為文化和走班課堂物質(zhì)文化。

三、走班課堂文化的基本特征

課堂文化是一種特殊的文化，與其他文化相比，有其獨(dú)特屬性。約翰·杜威(John Dewey)指出:“復(fù)雜的文明過分復(fù)雜，不能全部吸收。必須把它分成許多部分，逐步地、分層次地、一部分一部分地吸收?！盵20]課堂文化以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為指向。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的基本前提是，課堂文化首先要符合社會主義核心價值觀的要求，盡力排除現(xiàn)存環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象，以免影響兒童的心理習(xí)慣。正如杜威所言，“每一個社會都被一些無關(guān)緊要的東西、舊時留下的廢物以及確實(shí)是邪惡的東西所累，阻礙進(jìn)步。學(xué)校有責(zé)任從環(huán)境中清除它所提供的這些壞東西，從而盡其所能抵制它們在通常社會環(huán)境中的影響?！睆倪@個角度來看，課堂文化具有凈化性。以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為指向的課堂文化，要符合教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，選擇相當(dāng)基本并能為青少年反應(yīng)的種種特征。正因如此，《意見》特別強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)禁超課標(biāo)教學(xué)、搶趕教學(xué)進(jìn)度和提前結(jié)束課程”。[21]從這個角度來看，課堂文化具有簡化性。課堂文化的根本目標(biāo)和最大價值在于使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到和諧、個性化、能適應(yīng)社會發(fā)展需求的發(fā)展。從這個角度來看，課堂文化具有陶冶性。

課堂文化是通過師生有意識地共同創(chuàng)造、揚(yáng)棄、繼承和發(fā)展而逐漸形成的。因此，課堂文化在構(gòu)成上體現(xiàn)出多元特征，教師文化、學(xué)生文化、課程文化、性別文化、年齡文化等各種文化，在課堂中交會，它們之間既有交叉，又有獨(dú)立；既有沖突，又有認(rèn)同。這種交會，最終圍繞學(xué)生的全面發(fā)展這一目標(biāo)展開同化、順應(yīng)和創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)文化整合。從這個角度來看，課堂文化具有整合性。佐藤學(xué)認(rèn)為，課堂中所發(fā)生的任何一種現(xiàn)象都是當(dāng)前時代的社會與文化的縮影，同課堂之外的問題息息相關(guān)。課堂文化是社會文化、教育文化、學(xué)校文化的子文化，不可能也不應(yīng)該獨(dú)立于當(dāng)前的社會生活。其構(gòu)成中的教師文化、學(xué)生文化、課程文化、性別文化、年齡文化等各種文化，本身受時代背景和社會環(huán)境的影響。因此，課堂文化雖然體現(xiàn)了課堂主體的主觀意識，但也部分地決定于時代背景與社會環(huán)境。從這個角度來看，課堂文化具有依附性。課堂文化處于不斷的動態(tài)變化當(dāng)中，但這種變化是較為緩慢的。文化本身具有惰性或保守性。表層文化的一部分會被改造揚(yáng)棄，另一部分會被繼承、發(fā)展；深層文化則具有相對穩(wěn)定性。因此，雖然課堂文化無時無刻不處于變化當(dāng)中，但如果不借助于外力，僅僅依靠課堂文化自身，很難產(chǎn)生深層次的變化。從這個角度來看，課堂文化具有動態(tài)性和相對穩(wěn)定性。綜上所述，課堂文化具有凈化性、簡化性、陶冶性、整合性、依附性、動態(tài)性和相對穩(wěn)定性。

走班課堂文化作為課堂文化的種概念，是課堂文化在走班課堂中的形式。走班課堂文化顯然同樣具備凈化性、簡化性、陶冶性、整合性、依附性、動態(tài)性和相對穩(wěn)定性。那么，走班課堂文化在具有以上特性的基礎(chǔ)之上，又有何獨(dú)特之處呢？走班課堂的突出特點(diǎn)是流動性強(qiáng)。在日常教學(xué)中的具體表現(xiàn)為，學(xué)生們匆匆進(jìn)入某一學(xué)科的走班課堂，下課后又要匆忙奔向另一學(xué)科的走班課堂。這意味著，走班課堂很難形成連續(xù)的場域作用。走班課堂文化的形成與發(fā)展，在教育時空上是間斷的。同在某一學(xué)科走班課堂中的學(xué)生，在其他教育時空會身處于不同的行政班課堂和其他學(xué)科的走班課堂。因此，與以往的課堂相比，走班課堂中師生、生生之間的熟悉程度有所降低，學(xué)生間的價值觀念和行為準(zhǔn)則也存在著更多的差異。這就使得走班課堂文化的沖突性更強(qiáng)、相對穩(wěn)定性更差，形成會更加緩慢，建立的難度也更大。

四、走班課堂文化的主要價值

雖然建立起走班課堂文化具有相當(dāng)難度，但創(chuàng)生走班課堂文化對于有序推進(jìn)選課走班、深化課堂教學(xué)改革的意義無疑是巨大的。走班課堂文化在促進(jìn)學(xué)校制度理念變革、促進(jìn)教師育人觀念變革、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革等方面具有重要價值。構(gòu)建走班課堂文化，首先有助于促進(jìn)學(xué)校制度理念的變革，促使學(xué)校在經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)組織與管理、教師培訓(xùn)、學(xué)生指導(dǎo)等各方面產(chǎn)生適應(yīng)新時代育人方式的轉(zhuǎn)變。

構(gòu)建走班課堂文化，有助于促進(jìn)教師育人觀念的變革。受長久以來的評價制度、高考文化等因素的影響，有教師仍抱有“重智輕德，單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率”的觀念。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》提出:“在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。培養(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會學(xué)習(xí)、語言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識和能力。培養(yǎng)合作能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我管理，學(xué)會與他人合作，學(xué)會過集體生活，學(xué)會處理好個人與社會的關(guān)系，遵守、履行道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。培養(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵學(xué)生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造。培養(yǎng)職業(yè)能力，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會需求，樹立愛崗敬業(yè)、精益求精的職業(yè)精神，踐行知行合一，積極動手實(shí)踐和解決實(shí)際問題?！盵22]構(gòu)建走班課堂文化，有助于促使教師育人觀念從“單純追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率”向全面培養(yǎng)學(xué)生“四個能力”的轉(zhuǎn)變。而只有當(dāng)教師的育人觀念發(fā)生變革，走班課堂才能更好地發(fā)揮出其應(yīng)然效用。正如朱旭東所言:“教育改革成功與否，取決于課堂上的教師專業(yè)意識是否發(fā)生了變革。只有教師的專業(yè)意識發(fā)生了變革，教育改革才能出現(xiàn)，教育事業(yè)才可能成功。”[23]

構(gòu)建走班課堂文化，有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。2020年修訂的普通高中課程方案指出:“我國普通高中教育是在義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育，任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)是進(jìn)一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學(xué)生具有理想信念和社會責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力?！盵24]學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革依賴于學(xué)生對課堂文化的感知。構(gòu)建走班課堂文化，促使學(xué)生自我選擇、自我規(guī)劃，合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，是達(dá)成普通高中教育目標(biāo)的題中之義。

五、走班課堂文化的構(gòu)建路徑

基于以上對走班課堂文化概念、特征、價值的分析，試提出走班課堂文化的三條構(gòu)建路徑。

(一)基于鄉(xiāng)土文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑

文化的相對性啟示我們，理解和判斷一種文化或文化要素，必須根據(jù)自身的條件、環(huán)境和價值體系，而不是根據(jù)其他文化的標(biāo)準(zhǔn)?！班l(xiāng)土文化是指生活在一定區(qū)域的人們在長期的生產(chǎn)生活中創(chuàng)造出來的影響人們行為方式和價值觀念的物質(zhì)文化和精神文化的總和。它包括文物古跡、典章制度、風(fēng)俗習(xí)慣、民間藝術(shù)等多方面內(nèi)容，是當(dāng)?shù)厝怂枷胗^念、生活習(xí)慣、民風(fēng)傳統(tǒng)的重要體現(xiàn)?！盵25]走班課堂文化的依附性特征表明，走班課堂文化不可能也不應(yīng)該獨(dú)立于鄉(xiāng)土文化。走班課堂文化的構(gòu)建應(yīng)關(guān)照當(dāng)?shù)氐木唧w文化情況。

基于鄉(xiāng)土文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑，首先以鄉(xiāng)土文化為紐帶，建立起當(dāng)?shù)貙W(xué)生在精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化方面的聯(lián)結(jié)，淡化走班課堂層面上的差異性，有效強(qiáng)化了在鄉(xiāng)土場域這一更大層面上的共同性，從而減弱了走班課堂文化的沖突性。其次，鄉(xiāng)土文化植根于當(dāng)?shù)貓鲇?，與學(xué)生的家庭生活、社區(qū)生活緊密相連。基于鄉(xiāng)土文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑，有助于形成家庭教育、社區(qū)教育的連續(xù)場域作用，加速走班課堂文化的形成。

具體來說，首先可從物理空間意義上的走班課堂物質(zhì)文化入手，在教室中設(shè)置與學(xué)科課程緊密相關(guān)的當(dāng)?shù)匚奈锕袍E圖片、民間藝術(shù)品模型等。在此基礎(chǔ)上，教師可結(jié)合相關(guān)內(nèi)容適度滲透與課程有關(guān)的行為文化、制度文化和精神文化，如文物古跡的介紹、藝術(shù)品表達(dá)的精神追求等。經(jīng)過上述初期階段，走班課堂文化的構(gòu)建可轉(zhuǎn)而采用物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和精神文化相融合的方式，如適當(dāng)開發(fā)鄉(xiāng)土課程，將鄉(xiāng)土文化有效融入學(xué)科教材之中；在適當(dāng)位置張貼基于鄉(xiāng)土文化的格言警句等。

(二)基于學(xué)校文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑

從關(guān)系上來說，走班課堂文化是學(xué)校文化的子文化，它依附于學(xué)校文化，直接受學(xué)校文化的影響和制約。走班課堂文化的構(gòu)建，應(yīng)以學(xué)校文化為重要遵循。基于學(xué)校文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑，以學(xué)校文化的公共性為基礎(chǔ)，喚起師生在學(xué)校精神文化、學(xué)校制度文化、學(xué)校行為文化和學(xué)校物質(zhì)文化方面的整體認(rèn)同，有助于強(qiáng)化師生在走班課堂精神文化、走班課堂制度文化和走班課堂行為文化方面的共同性，盡可能地將師生所體驗(yàn)到的文化差異控制在走班課堂物質(zhì)文化方面。而文化沖突理論表明，物質(zhì)文化的差異，一般不構(gòu)成沖突，沖突主要表現(xiàn)在社會組織、生活、思維的方式和價值觀念等方面。因此，基于學(xué)校文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑，有助于減弱走班課堂文化的沖突性。當(dāng)走班課堂文化由共同的學(xué)校文化引領(lǐng)，會加速師生對走班課堂文化的接受與認(rèn)同，從而減小走班課堂文化建立的難度。具體而言，可通過貫徹《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》的指導(dǎo)精神，“挖掘校史校風(fēng)校訓(xùn)校歌的教育作用”，以學(xué)校文化的精神、制度、行為、物質(zhì)等不同形式構(gòu)建走班課堂文化。

(三)基于學(xué)科文化的走班課堂文化構(gòu)建路徑

不同班級的學(xué)生進(jìn)入到同一個走班課堂，源于對某一個學(xué)科的共同選擇。因此，走班課堂文化具有天然的學(xué)科屬性。無論學(xué)生是基于興趣、特長還是未來發(fā)展的考慮，在對這一學(xué)科的認(rèn)同上，是具有共同基礎(chǔ)的。因此，以學(xué)生的學(xué)科認(rèn)同為出發(fā)點(diǎn)，基于學(xué)科文化構(gòu)建走班課堂文化是切實(shí)可行的路徑。

基于學(xué)科文化的走班課堂文化構(gòu)建，需從物質(zhì)文化入手，在走班教室的布置上，充分體現(xiàn)學(xué)科文化的特色。走班課堂物質(zhì)文化應(yīng)提供學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)學(xué)科學(xué)習(xí)的所有物品，并將這些物品與走班課堂融為一體。所謂“融為一體”，是指要讓師生認(rèn)為這些物品就是走班課堂中自然存在的一部分，而非將它們視為一種工具。只有在具有豐富物質(zhì)文化的走班課堂中，才能真正落實(shí)《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》所提出的深化課堂教學(xué)改革的相關(guān)要求——“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性作業(yè)，適當(dāng)增加探究性、實(shí)踐性、綜合性作業(yè)?！盵26]

不同學(xué)科的育人功能有所不同；不同學(xué)科的教與學(xué)，有著不同的精神追求；不同學(xué)科在精神文化、制度文化和行為文化方面同樣各有特色。如自然學(xué)科追求科學(xué)精神，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)；人文學(xué)科追求人文精神，鼓勵詩意浪漫?；趯W(xué)科文化的走班課堂文化構(gòu)建，需要以各學(xué)科的育人功能和培養(yǎng)目標(biāo)為準(zhǔn)則，建立起與之相適切的走班課堂精神文化、走班課堂制度文化和走班課堂行為文化，切實(shí)做到“有序推進(jìn)選課走班”“深化課堂教學(xué)改革”，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。