文∣唐惠忠

何謂語文閱讀教學(xué)中的“課核”？較早提出這個(gè)概念的是著名特級(jí)教師曹勇軍先生。曹老師認(rèn)為:“什么是‘課核’？就是一節(jié)課教學(xué)設(shè)計(jì)的最初想法和創(chuàng)意……比如說‘我不過抓了哪幾個(gè)句子，提了什么個(gè)問題，教下來感覺不錯(cuò)！’”[1]浙江省寧波中學(xué)的時(shí)劍波老師則針對(duì)“課核”又引申出了“課脈”的說法，他曾全面闡釋“尋找文本中可聚合又可輻射的‘課核’，由點(diǎn)到面，層層推進(jìn)，可以形成一核一線一堂課的‘課脈’教學(xué)路線”，并具體揭示出“發(fā)掘‘課核’，構(gòu)建‘課脈’”的多條路徑(包括“以語言形式為‘課核’構(gòu)建‘課脈’”“以‘文脈’為‘課核’構(gòu)建‘課脈’”“以新視角解讀為‘課核’構(gòu)建‘課脈’”“以破譯作者心靈密碼為‘課核’構(gòu)建‘課脈’”等)。[2]

對(duì)于“課核”，筆者也有一些粗淺的認(rèn)識(shí):其一，課之“核”，自然不是指整堂課本身，而是整堂課的一個(gè)核心“點(diǎn)”。這個(gè)“點(diǎn)”，可以是課堂研讀的擴(kuò)散點(diǎn)，一切教學(xué)活動(dòng)由此發(fā)散，步步推進(jìn)，井然有序；也可以是匯聚師生目光的焦點(diǎn)，作為課堂活動(dòng)的歸屬，一切教學(xué)活動(dòng)匯聚于此，形成課堂高潮?！罢n核”作為閱讀教學(xué)的擴(kuò)散點(diǎn)、聚焦點(diǎn)，便于“窺一斑而見全豹”“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，使學(xué)生憑借這把鑰匙，去探究全篇要旨與真味。其二，憑著耐心、毅力與執(zhí)著的專業(yè)追求，準(zhǔn)確解讀文本，深入把握文本精髓，在此基礎(chǔ)上才能形成好的“課核”。其三，專就中學(xué)古詩(shī)教學(xué)來說，選定“課核”的途徑或曰基本方法，除了時(shí)老師已經(jīng)述及的，似還有較為緊要的另外兩點(diǎn):依據(jù)備教中教師自身的疑難點(diǎn)確立“課核”；依據(jù)作者的創(chuàng)作談確立“課核”。

下面試以近期古詩(shī)教學(xué)中的兩個(gè)實(shí)例，展示一下如何沿著這兩條路徑優(yōu)選“課核”，并圍繞“課核”突破公式化的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)效率的優(yōu)化。

教學(xué)案例一:《木蘭詩(shī)》——以“木蘭是‘愛國(guó)’英雄嗎”為“課核”

“課核”以簡(jiǎn)化、微觀的形式展現(xiàn)教師的教學(xué)設(shè)想，對(duì)教材、課堂、學(xué)生的理解深度，以及把它們聯(lián)系起來的能力。多數(shù)情況下，它就是統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“主問題”(實(shí)際教學(xué)中，僅以一個(gè)具體問題統(tǒng)領(lǐng)課堂的情況比較少見，教師往往用一組問題即“問題群”建構(gòu)課堂教學(xué))，能夠涉及文本的諸多方面，帶出關(guān)于文本的諸多問題。在筆者看來，為數(shù)不少的“課核”，應(yīng)生成于教師備教一篇課文時(shí)產(chǎn)生的某個(gè)重要的疑難問題。在這里，教師要轉(zhuǎn)換角色，親歷閱讀過程，先探一下路，讀出甘苦體驗(yàn)；進(jìn)而研讀有關(guān)資料，進(jìn)一步明了其中的深淺曲直。在一步一個(gè)腳印吃透課文的歷程中，假如有一個(gè)困惑縈繞于胸，那么不妨就將其設(shè)定為整堂課的“課核”。比如《木蘭詩(shī)》作為“樂府雙璧”之一，歷來膾炙人口，不少小學(xué)生都能將其熟讀成誦。然而，部分師生對(duì)該詩(shī)的理解其實(shí)是有問題的——當(dāng)筆者向一些優(yōu)秀的小學(xué)語文教師詢問“《木蘭詩(shī)》是一首愛國(guó)詩(shī)嗎？”“木蘭是愛國(guó)英雄嗎？”時(shí)，他們大都含糊其詞，說不清所以然來。既然如此，“木蘭是愛國(guó)英雄嗎？”肯定是個(gè)有價(jià)值的“課核”。在查閱有關(guān)資料后，筆者設(shè)計(jì)了如下教學(xué)流程:

步驟一:課前自學(xué)。相關(guān)任務(wù):①針對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容或?qū)懛?，提出你的疑?至少一個(gè)問題)。②仿照“感動(dòng)中國(guó)人物”頒獎(jiǎng)詞，試著為木蘭寫兩三句頒獎(jiǎng)詞。

步驟二:展示學(xué)生的疑問并逐題探究。教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生提出的問題主要有:①木蘭為什么從軍十二年沒有被發(fā)現(xiàn)？②木蘭為什么“不用尚書郎”而愿“還故鄉(xiāng)”？

然后是逐題探究。比如關(guān)于木蘭從軍十二年沒有被發(fā)現(xiàn)，師生共同研討:一方面，這是一種高于生活的藝術(shù)虛構(gòu)。另一方面，需關(guān)注木蘭是否“纏足”；若是，“代父戍”恐怕難以使人相信——事實(shí)上，一般認(rèn)為纏足之風(fēng)系南唐后主李煜所興，“以帛繞腳，令纖小……由是人皆效之”，而處于南唐300多年前的木蘭，當(dāng)然是天足而非纏足。又如針對(duì)木蘭為什么“不用尚書郎”，師生經(jīng)過一番討論，達(dá)成下列共識(shí):①“木蘭不用尚書郎”而愿“還故鄉(xiāng)”，固然體現(xiàn)了她對(duì)家園生活的眷念，但也自有秘密在，即她是女兒身——女扮男裝代父從軍，有“欺君”之嫌。事實(shí)上，整個(gè)作品就是以“木蘭是女郎”來構(gòu)思故事的。②木蘭形象有其生活原型，如《鳳陽府志》載:“(隋木蘭魏氏……)朝廷募兵，策書十二卷……歷十二年?！袝?，不受……欲納之宮中?！运谰苤?。帝驚憫，贈(zèng)將軍，謚‘孝烈’。”除了“欲納之宮中”“以死拒之”“贈(zèng)將軍，謚‘孝烈’”外，這里的記載與《木蘭詩(shī)》幾乎一模一樣。

步驟三:交流頒獎(jiǎng)詞。學(xué)生誦讀自擬的頒獎(jiǎng)詞，教師作精要點(diǎn)評(píng)，提醒學(xué)生注意“人物的傳奇色彩”及其“品行的豐富性”。接下來，師生協(xié)作研讀“木蘭形象”。主要關(guān)注:①“旦辭爺娘去……但聞燕山胡騎鳴啾啾”這八句是對(duì)稱的，本來四句就夠了，冒著重復(fù)的風(fēng)險(xiǎn)，寫得那么鋪張，表現(xiàn)出木蘭行軍途中一直在側(cè)耳傾聽，企盼再次聽到爹娘呼喚自己名字的聲音，企盼還能見到可親的爹娘，可見其是“重情”的“女郎”。②第六段以木蘭一連串行動(dòng)，寫她對(duì)故居的親切感受和對(duì)女兒裝束的喜愛，表現(xiàn)出木蘭歸來后情不自禁的喜悅，突出其“閨中情懷，女兒本色”。她不但恢復(fù)了平民百姓的身份，而且恢復(fù)了女性身份。

在此基礎(chǔ)上，教師展示自己擬寫的頒獎(jiǎng)詞，并指引學(xué)生改寫原擬的頒獎(jiǎng)詞。教師給出的示例如下:

(1)你是奇女子又是普通人/是矯健的志士又是嬌美的女兒/替父出征義無反顧/十年浴血幸運(yùn)歸來/于是/孝義永垂民族史/千秋中外仰巾幗

(2)會(huì)家中織布/能沙場(chǎng)殺敵/為了一個(gè)目標(biāo)/刀山火海萬死不辭/赫赫軍功輕如鴻毛/濃濃親情卻始終縈懷/你用女兒身/演繹英雄膽/讓凜凜風(fēng)范/雄壯了整個(gè)九州

步驟四:深度研討“木蘭是愛國(guó)英雄嗎？”。在學(xué)生充分發(fā)表看法后，教師明確:這個(gè)問題歷來見仁見智。比如，唐韋元甫《木蘭歌》贊木蘭:“忠孝兩不渝，千古之名焉可滅?！币灿醒芯空咭詾?木蘭九死一生、榮歸故里，應(yīng)是殘酷戰(zhàn)爭(zhēng)中的一個(gè)偶然。說其女扮男裝體現(xiàn)的是“愛國(guó)精神”，屬于無稽之談。另有論者指出:“雄兔腳撲朔”四句，流露出些許中國(guó)式的幽默，也帶有一絲“識(shí)盡愁滋味”后，“欲說還休，卻道‘天涼好個(gè)秋’”式的蒼涼。十二年所經(jīng)受的艱難困苦、所承受的心理壓力，木蘭將這一切勞累辛酸都濃縮于笑談中，可這種心緒又如何說得清、道得明呢？豁達(dá)大氣的人物形象背后，是無盡的蒼涼與沉重。

還有多種對(duì)詩(shī)作主題思想的概括，請(qǐng)學(xué)生看看哪種更合理:

(1)“誰說女子不如男”，她們的才能智慧、膽略見識(shí)是決不在男子之下的——木蘭就是代言人。詩(shī)作以比喻作結(jié)，表達(dá)了對(duì)木蘭英勇善戰(zhàn)的無比自豪。

(2)在古代文學(xué)作品中第一次顯示了樸素的男女平等觀念，這是對(duì)封建社會(huì)“男性中心”的一個(gè)抗議；拒官辭賞，實(shí)際是對(duì)熱衷功名的傳統(tǒng)思想的有力諷刺。

(3)當(dāng)初踏上征途時(shí)，木蘭思念親人，父母姊弟又何嘗不牽掛著她呢？有幸生還，她想到的便是立刻回到父母身邊，回到和平安定的生活中去。這反映了人民對(duì)和平生活的向往。

最后是作業(yè)布置環(huán)節(jié)。留給學(xué)生的作業(yè)是“現(xiàn)在要重新拍電影《花木蘭》，需要?jiǎng)?chuàng)作主題歌《木蘭贊》，請(qǐng)你寫一段歌詞”。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)因?yàn)橛小澳咎m是愛國(guó)英雄嗎？”這一“課核”引領(lǐng)、貫通，故而既廓清偏誤而切中文本要害，又讓中心點(diǎn)與整個(gè)教學(xué)面彼此呼應(yīng)，有利于學(xué)生深刻領(lǐng)悟作者的寫作意圖與形象塑造。

教學(xué)案例二:《賣炭翁》——以“苦宮市也”為“課核”

從作家“創(chuàng)作談”(或者行家對(duì)作品的深度評(píng)析)入手確立“課核”，在實(shí)際教學(xué)中也不乏其例，這是因?yàn)樽骷业摹皠?chuàng)作談”，能夠幫助我們?cè)鷳B(tài)地解讀作品；行家對(duì)作品深度評(píng)析，通常結(jié)合豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，提出獨(dú)特的見解，可謂“他山之石，可以攻玉”。例如《賣炭翁》一詩(shī)，白居易曾自注“賣炭翁，苦宮市也”，筆者在備課時(shí)發(fā)現(xiàn)，圍繞著“苦”字來做文章，不失為理想的選擇，于是有了下面的教學(xué)設(shè)計(jì):

(1)自讀。學(xué)生自讀全詩(shī)以及課文后所附《新樂府序》，教師略作解說；教師補(bǔ)充介紹白居易之“始得名于文章，終得罪于文章”。

(2)誦讀。學(xué)生大聲誦讀《賣炭翁》；教師要求學(xué)生采用賣炭翁第一人稱自述的形式，講述這首敘事詩(shī)所述故事，適當(dāng)增補(bǔ)對(duì)人物心理的描述。

(3)詩(shī)歌賞讀。主要是學(xué)生細(xì)讀詩(shī)作，分點(diǎn)概括作品所表現(xiàn)的“苦”。師生交流自己的閱讀心得，有了以下梳理:

①勞動(dòng)的辛苦。“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”，對(duì)賣炭翁肖像做了精練傳神的描繪，寫兩鬢可見其蒼老，寫面龐、十指可見其生活艱辛?！耙箒沓峭庖怀哐?，曉駕炭車輾冰轍。牛困人饑日已高，市南門外泥中歇”寫老翁趕車賣炭的情景，有意將他放在雪后這樣一種極其寒冷的天氣狀況下(俗話說“下雪不冷化雪冷”)，寫其掙扎著來到“市南門外”，“泥中歇”更寫出了他精疲力竭的情態(tài)。

②生活的艱苦?！百u炭得錢何所營(yíng)？身上衣裳口中食”用一問一答，將老翁命運(yùn)與他所燒所賣的炭緊緊聯(lián)系在一起——這炭是老翁的全部生活依托，但也不過是換取起碼的溫飽而已(目前則是“可憐身上衣正單”)。

③希望破滅的悲苦。當(dāng)老翁“曉駕炭車輾冰轍”“市南門外泥中歇”時(shí)，心里可能會(huì)想到些什么，想來他是懷有希望的，然而“宮使驅(qū)將惜不得”，所得的僅僅是“半匹紅紗一丈綾”——根據(jù)資料，宦官付給賣炭翁的，大約只值這車炭?jī)r(jià)錢的十分之一。這里的“惜不得”，看似輕描淡寫的三個(gè)字，多少悲憤，多少絕望，盡在其中。

④心靈扭曲的凄苦?！翱蓱z身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，“衣正單”而“愿天寒”是極度反常、扭曲的心理。這與白居易《觀刈麥》詩(shī)中“力盡不知熱，但惜夏日長(zhǎng)”的心理如出一轍，而其根源都在于社會(huì)的不公平。

接著，教師提示:這首詩(shī)有多處對(duì)比，一經(jīng)對(duì)比而讓人更覺其“苦”，請(qǐng)做具體分析。學(xué)生的認(rèn)識(shí)包括:

①“牛困人饑”和“翩翩兩騎”對(duì)比→賣炭翁處境悲慘，宮使則逍遙得意(“翩翩”寫出宮使橫沖直撞、趾高氣揚(yáng)的動(dòng)作和神態(tài))。

②“一車炭，千余斤”和“半匹紅紗一丈綾”對(duì)比→賣炭翁卑微可憐，宮使則霸道無恥(價(jià)值極低的“半匹紅紗一丈綾”與“一車炭，千余斤”構(gòu)成反差)。

③“手把文書口稱敕，回車叱牛牽向北”和“宮使驅(qū)將惜不得”對(duì)比→賣炭翁無助無奈，宮使則專橫跋扈(“手把”“口稱”見宮使仗勢(shì)欺人，“回”“叱”“牽”刻畫其蠻不講理、霸道兇殘的面目)。

教師再加以點(diǎn)撥:實(shí)際上，《賣炭翁》整體構(gòu)思用的就是對(duì)比的手法:第一節(jié)寫賣炭翁勞苦悲慘的生活，第二節(jié)寫宮使對(duì)賣炭翁的暴力掠奪，這里存在一種極“沉重”與極“輕易”、希望與絕望的強(qiáng)烈對(duì)比。

(4)比較閱讀。教師補(bǔ)充韓愈的短文《順宗實(shí)錄·宮市》，原文如下:

嘗有農(nóng)夫，以驢負(fù)柴至城賣，遇宦者稱“宮市”，取之，才與絹數(shù)尺。又就索“門戶”，仍邀以驢送至內(nèi)。農(nóng)夫涕泣，以所得絹與之。不肯受，曰:“須汝驢送柴至內(nèi)?！鞭r(nóng)夫曰:“我有父母妻子，待此然后食。今以柴與汝，不取直而歸，汝尚不肯，我有死而已！”遂毆宦者。街吏擒以聞，詔黜此宦者，而賜農(nóng)夫絹十匹。然“宮市”亦不為之改易。

然后教師提出問題:“這則短文較少被提及，而《賣炭翁》被后人廣泛傳誦。請(qǐng)從內(nèi)容、寫法與結(jié)尾處理等方面，對(duì)兩篇作品的異同點(diǎn)作比較?！睂W(xué)生踴躍發(fā)言，比如在內(nèi)容方面，他們看出該短文近乎實(shí)錄，敘寫個(gè)例，其故事多少帶點(diǎn)兒喜劇色彩；而《賣炭翁》中賣炭翁遭受的苦難更沉重，作品對(duì)“宮市”掠奪本質(zhì)的控訴更有力度(可謂實(shí)實(shí)在在的“苦宮市也”)。

綜觀整個(gè)教學(xué)進(jìn)程，“賣炭翁，苦宮市也”這一“課核”貫穿始終，使課堂逐級(jí)推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維趨向活躍，認(rèn)識(shí)歸于深入。由此可見，有了一個(gè)理想的“課核”，教學(xué)藍(lán)圖就可附著其上，一脈相承，漸次展開，讓課堂連成一個(gè)有機(jī)的整體。

上述實(shí)例，能較好地說明依據(jù)備教中教師自身的疑難與作者創(chuàng)作談選定“課核”的可行性。而教師疑難點(diǎn)或作家創(chuàng)作談一旦成為閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)、統(tǒng)領(lǐng)點(diǎn)，就能引領(lǐng)學(xué)生矚目一點(diǎn)，集中研討；作為課堂上學(xué)生系列探討的帶有提升性質(zhì)的總結(jié)，則能使他們不但在認(rèn)識(shí)上獲得升華，在情感上也受到激勵(lì)。