包志梅

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

課程教學(xué)一直是世界各國研究生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)［1］［2］。在我國的研究生培養(yǎng)實踐中，學(xué)術(shù)型博士生入學(xué)第一年一般需要進行相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，然而論及課程教學(xué)實際對學(xué)術(shù)型博士生科研能力的培養(yǎng)價值卻時有齟齬。其原因至少有兩個方面：一是當(dāng)前我國的博士課程設(shè)置存在諸多不足，博士生對課程安排的滿意度較低［3］，課程教學(xué)成效不顯著（根據(jù)華東師范大學(xué)高等教育研究所課題組于2019年3月至5月開展的“博士研究生培養(yǎng)過程及成效”調(diào)查，開放題應(yīng)答結(jié)果顯示：有29 位博士生提出取消博士相關(guān)課程，有139位博士生提出盡量減少相應(yīng)無關(guān)課程，提高課程教學(xué)質(zhì)量）；二是相較于參與科研項目和導(dǎo)師指導(dǎo)，常規(guī)化的課程教學(xué)作用較為隱默，也易于被忽視。因此，反思我國當(dāng)下的博士生培養(yǎng)，有若干問題需要回答：作為重要培養(yǎng)途徑的高校課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升是否發(fā)揮作用？課程教學(xué)在學(xué)術(shù)型博士生的哪些能力培養(yǎng)方面具有哪些優(yōu)勢和短板？課程教學(xué)對不同學(xué)科學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的作用是否存在差異？這些都需基于實證數(shù)據(jù)作出解答，從而為我國的學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)質(zhì)量提升尋求突破路徑。

一、研究背景與問題

課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，也是影響學(xué)術(shù)型博士生科研能力發(fā)展的重要因素。隨著教育部近年來對高?！敖鹫n”和“水課”問題的逐漸關(guān)注，聚焦博士生課程教學(xué)的研究也呈現(xiàn)上升趨勢。具體而言，當(dāng)前主要有兩類研究：一類是基于我國本土實踐，分析博士生課程教學(xué)的現(xiàn)狀和問題；另一類是介紹國外大學(xué)的課程設(shè)置經(jīng)驗或進行中外比較研究，分析維度大多聚焦課程體系、課程結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容等［4］。已有研究認為，由于我國博士研究生教育起步晚，經(jīng)驗不足，課程缺乏層級性，課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究結(jié)合松散［5］，課程設(shè)置難以促使學(xué)生形成個性化的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)目標(biāo)難以達成［6］。也有學(xué)者進行溯源性分析，認為培養(yǎng)目標(biāo)不明是博士生課程種種問題產(chǎn)生的根源［7］?，F(xiàn)有的一些研究雖然對涉及課程質(zhì)量的相關(guān)指標(biāo)進行了探索，但對現(xiàn)有博士生課程與課題密切度、教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理現(xiàn)狀考察較少，也較少有研究關(guān)注相關(guān)因素對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的具體作用。

在學(xué)術(shù)型博士生的科研能力的分類上，不同研究的劃分和測評不盡相同。歸結(jié)起來有三種圍繞科研展開程序進行的科研能力界定方法［8］：第一種是強調(diào)科研過程中所展現(xiàn)的本領(lǐng)或技能，包含文獻查閱能力、科研設(shè)計能力、數(shù)據(jù)處理和論文寫作能力等［9］，這一界定方法主要基于心理量表，通過個體自評或他評方式實施，進而以項目分析、探索性分析、驗證性因素分析等方式形成正式量表；第二種方法是秉承科研結(jié)果取向，認為科研能力是個體產(chǎn)生創(chuàng)造性知識成果的能力［10］，主要以發(fā)表論文數(shù)量、論文被引、論文收錄等情況進行度量［11］［12］；第三種界定方法認為科研能力是個體完成整個科研活動所需的身心條件［13］，不僅包含基于科研過程所需的特定能力，還包含邏輯推理與語言表達等通用能力，主要通過建立科研能力指標(biāo)體系，以層次分析等方法確定權(quán)重，在獲得各項指標(biāo)評分后進行加權(quán)綜合評定。以上所述的三種界定方法各有所長，通過個體自評或他評的方式更加適合評價初級科研人員，有助于發(fā)現(xiàn)我國學(xué)術(shù)型博士生科研能力培養(yǎng)中的問題。以科研產(chǎn)出進行評價則相對比較客觀，適用于評價成熟的高級研究人員。但由于科研成果的發(fā)表周期較長，此種評價往往具有滯后性。而基于科研能力指標(biāo)體系的加權(quán)綜合評價難點在于保證指標(biāo)體系的科學(xué)性。在具體運用中，鞏亮等人（2015）通過探索性因素分析和驗證性因素分析，形成了信效度良好，包含產(chǎn)生設(shè)想、形成問題、實施實驗、分析數(shù)據(jù)以及匯報結(jié)果五維度研究生科研能力自評問卷。通過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)我國研究生在形成問題和實施實驗兩方面能力上存在缺陷。［14］王海迪（2018）在分析抱負與博士生科研能力之間的關(guān)系時，綜合博施克等人關(guān)于科研自我效能感的四分類（前期準(zhǔn)備、構(gòu)想階段、實施階段和論文呈現(xiàn)）以及前人相關(guān)研究［15］，將學(xué)術(shù)型博士生科研能力分為前期準(zhǔn)備能力、構(gòu)想與實施能力以及專業(yè)表達與管理能力。［16］綜合而言，已有研究中都是基于科研活動的展開過程進行定義，百變同宗，但在不同研究對象科研能力劃分和關(guān)注焦點上有所差別。本次調(diào)查著重考查學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)階段課程教學(xué)對其科研能力提升的影響，因而基于已有研究分類，進一步將科研能力劃分為與學(xué)術(shù)型博士生科研實踐密切相關(guān)的專業(yè)知識與技能和內(nèi)在的學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)兩方面。不僅關(guān)注較常涉及的學(xué)術(shù)型博士生專業(yè)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度和入學(xué)后科研產(chǎn)出，更關(guān)注課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生內(nèi)隱的學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識的作用，這是影響學(xué)術(shù)型博士生能否在學(xué)術(shù)道路上持續(xù)向前的關(guān)鍵，從長遠而言也更加具有參考價值。

二、數(shù)據(jù)來源與研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于華東師范大學(xué)高等教育研究所課題組于2019年3月至5月開展的“博士研究生培養(yǎng)過程及成效”調(diào)查，該調(diào)查由中國研究生院院長聯(lián)席會委托，最終獲得48 所高校研究生院的支持。調(diào)查采用分層整群抽樣方法，通過郵寄方式發(fā)放調(diào)查問卷，共計發(fā)放18 100 份，回收10 729份，回收率59.28%。經(jīng)人工篩選后得到有效問卷8 064份，有效率為75.16%。

本次調(diào)查樣本中，學(xué)術(shù)型博士生7 719 人，占比95.7%，專業(yè)型博士生345 人，占比4.3%?？紤]到學(xué)術(shù)型博士生與專業(yè)型博士生培養(yǎng)目標(biāo)和課程安排存在較大差異，本研究主要以學(xué)術(shù)型博士生為分析對象，其樣本分布情況見表1。

表1 被試樣本分布

（二）研究設(shè)計

本研究主要涉及的變量包含三個方面：博士生個人基本信息、課程設(shè)置與教學(xué)現(xiàn)狀、科研能力提升情況。

在課程設(shè)置與教師教學(xué)方面，使用5級評分方法進行賦值與測量，采用“專業(yè)知識面”“專業(yè)課深度”“前沿知識在專業(yè)課程中的比重”“跨學(xué)科知識在專業(yè)課程中的比重”等4 個題項測量課程內(nèi)容（從“很窄/淺/少”到“很廣/深/多”），采用“教學(xué)目標(biāo)明確”“按照教學(xué)計劃實施教學(xué)”“備課內(nèi)容豐富”“教師無停課調(diào)課現(xiàn)象”“教師調(diào)課后及時補課”“不遲到早退”“課后布置自學(xué)要求或作業(yè)”“考核要求清晰”“有穩(wěn)定的授課教師或團隊”等9個題項測量教學(xué)規(guī)范化（從“非常不符合”到“非常符合”），采用“教學(xué)方法靈活多樣”“課堂氣氛活躍”“課后反饋及時有效”等3個題項測量師生互動（從“非常不符合”到“非常符合”），采用“學(xué)院對教師教學(xué)定期檢查”“學(xué)生對教師教學(xué)進行評價”等2個題項測量教學(xué)管理（從“非常不符合”到“非常符合”）?！罢n程設(shè)置與教師教學(xué)”最終取值為所涉及指標(biāo)的得分均值，相應(yīng)克隆巴赫α 系數(shù)分別為0.775、0.888、0.847和0.744。

此外，本研究還關(guān)注課程與課題密切度對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的影響?？蒲心芰Φ木唧w度量選取調(diào)查中的8 個題項，包含專業(yè)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度以及科研發(fā)表等專業(yè)知識與技能以及學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)創(chuàng)新等內(nèi)隱的學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)，采用5級評分，從“完全不符合”到“完全符合”。入學(xué)后的科研產(chǎn)出是基于相關(guān)研究的加權(quán)標(biāo)準(zhǔn)［17］，以人文社科類學(xué)術(shù)型博士生發(fā)表SSCI、CSSCI 及全國中文核心和理工類學(xué)術(shù)型博士生發(fā)表SCI、EI/ISTP及專利情況進行衡量，計算公式為：科研產(chǎn)出=SCI/SSCI×1.2+CSSCI/EI/ISTP×1+專利/北大核心×0.4。

為了全面分析課程教學(xué)因素對學(xué)術(shù)型博士生科研能力的具體影響，本研究選取專業(yè)基礎(chǔ)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度、入學(xué)后學(xué)術(shù)發(fā)表以及學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識等因變量，以課程內(nèi)容質(zhì)量、教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理等為自變量，并將相關(guān)背景變量納入控制變量，采用SPSS 25.0 軟件進行統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）課程與教學(xué)因素總體情況

本研究中的課程因素主要考查課程內(nèi)容的質(zhì)量，教學(xué)因素主要考查教學(xué)的規(guī)范化程度、師生互動以及教學(xué)管理情況。相應(yīng)指標(biāo)的均值和標(biāo)準(zhǔn)差由對應(yīng)指標(biāo)的5級評分計算所得，相應(yīng)維度分是由與該維度相關(guān)的所有變量求平均值所得，具體見表2。

表2 課程與教學(xué)因素以及學(xué)術(shù)型博士生科研表現(xiàn)的總體情況

從表2 中的數(shù)據(jù)可見，在課程教學(xué)相關(guān)因素中，與完成課題密切度、教師教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理得分均超過量表中值3（3.22/3.89/3.67/3.85>3.00），說明學(xué)生對教師教學(xué)評價較高，且課程與完成課題關(guān)系較為緊密。但對課程內(nèi)容的質(zhì)量評價較低，低于量表中值3（2.83<3.00）。具體而言，在課程內(nèi)容方面專業(yè)課知識面得分最高，其次是專業(yè)課深度、專業(yè)課前沿知識，跨學(xué)科知識比重得分最低，這與張祥蘭等人（2010）的研究結(jié)論相近，可見雖已歷經(jīng)十年，博士課程的前沿性和跨學(xué)科性仍然沒有達到較高的滿意水平。［18］而在教師教學(xué)規(guī)范化方面，教師不遲到和早退、課程考核要求清晰、有穩(wěn)定的授課教師或團隊以及調(diào)課后及時補課得分較高，但在教學(xué)目標(biāo)明確、備課內(nèi)容豐富、有條理上得分較低?？傮w而言，目前教師在一些硬性規(guī)定的教學(xué)規(guī)范化上表現(xiàn)較好，但在切實關(guān)涉課程教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)目標(biāo)和備課上仍需進一步加強。

（二）學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的整體情況

本次調(diào)查設(shè)計了一道5 級評分題來測量學(xué)術(shù)型博士生課程學(xué)習(xí)后的科研能力提升情況，主要包含專業(yè)知識與技能和內(nèi)隱于學(xué)術(shù)型博士生外在科研表現(xiàn)背后的學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)兩方面。從表3可以看出，學(xué)術(shù)型博士生經(jīng)過課程學(xué)習(xí)后相關(guān)科研能力提升均超過量表中值3。研究數(shù)據(jù)表明，作為培養(yǎng)對象，課程學(xué)習(xí)通過無論是在專業(yè)知識與技能上，還是學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)上都有較大提升。其中在專業(yè)知識提升得分最高，其次是前沿研究熟悉度，研究方法熟練度得分最低。在入學(xué)后科研產(chǎn)出上，學(xué)術(shù)型博士生入學(xué)后發(fā)表量人均1篇以上（M=1.22，SD=1.99）。就學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)而言，學(xué)術(shù)規(guī)范得分較高，學(xué)術(shù)理想和學(xué)術(shù)興趣提升相對較低。綜合而言，課程學(xué)習(xí)后學(xué)術(shù)型博士生的專業(yè)知識和學(xué)術(shù)規(guī)范明晰度均有較大提升，但在研究方法熟練度、前沿研究熟悉度、學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識等方面仍有進步空間。

表3 學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的總體分布

（三）學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的差異分析

進一步對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升在人口學(xué)和教育背景變量上的分布進行單因素方差分析。從數(shù)據(jù)分析可以看出：學(xué)術(shù)型博士生入學(xué)后科研產(chǎn)出（p<0.001）和學(xué)術(shù)規(guī)范明晰度（p<0.001）在性別上有顯著差異；學(xué)術(shù)型博士生前沿研究的熟悉度（p=0.048<0.05）、研究方法熟練度（p=0.015<0.05）、科研產(chǎn)出（p<0.001）、學(xué)術(shù)理想（p<0.001）以及學(xué)術(shù)規(guī)范明晰度（p=0.022<0.05）在年級上均有顯著性差異；學(xué)術(shù)型博士生的學(xué)術(shù)理想（p=0.004<0.01）在招生方式上具有顯著性差異。除研究方法熟練度外，其他能力（p 值均<0.001）在學(xué)科大類上都有顯著性差異。除研究方法熟練度和科研產(chǎn)出外，學(xué)術(shù)型博士生課程學(xué)習(xí)后的專業(yè)知識（p=0.028<0.05）和前沿研究熟悉度（p<0.001）及隱性學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)4 項指標(biāo)（p<0.001，p=0.001<0.01，p=0.015<0.05，p=0.014<0.05）均在跨學(xué)科類型上具有顯著性差異。（見表4）

表4 博士生科研能力的差異分析

從性別來說，男性學(xué)術(shù)型博士生入學(xué)后科研產(chǎn)出顯著高于女性學(xué)術(shù)型博士生。

從年級來看，事后檢驗表明二年級的學(xué)術(shù)型博士生顯著比三年級的學(xué)術(shù)型博士生更認為課程學(xué)習(xí)后前沿研究熟悉度有較大提升。在研究方法熟練度上，二年級的學(xué)術(shù)型博士生和四年級及以上年級的學(xué)術(shù)型博士生顯著比一年級的學(xué)術(shù)型博士生認為提升大。入學(xué)后科研產(chǎn)出呈現(xiàn)出隨年級顯著遞增趨勢。在學(xué)術(shù)理想上，一年級和博二年級顯著比三年級及以上年級的學(xué)術(shù)型博士生認為課程學(xué)習(xí)后學(xué)術(shù)理想愈發(fā)堅固。由此可推論，當(dāng)下課程學(xué)習(xí)對低年級博士生的學(xué)術(shù)理想具有較大的影響，然而隨著年級的升高，高年級學(xué)術(shù)型博士生關(guān)于學(xué)術(shù)理想愈發(fā)堅固的認同度相對較低，這或許受到其后期論文發(fā)表受挫以及學(xué)位論文開展的困境等復(fù)雜因素的交互影響。在學(xué)術(shù)規(guī)范上，二年級和四年級及以上的學(xué)術(shù)型博士生顯著比一年級學(xué)術(shù)型博士生認為課程學(xué)習(xí)后學(xué)術(shù)規(guī)范更加明晰。在學(xué)術(shù)創(chuàng)新上，一年級和二年級顯著要比四年及以上年級學(xué)術(shù)型博士生更認同自己學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識有所提高。學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識作為學(xué)術(shù)型博士生論文寫作、選題以及學(xué)位論文撰寫中的重要品質(zhì)，前期的課程學(xué)習(xí)對低年級學(xué)術(shù)型博士生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識具有重要影響。

就招生方式而言，申請考核的學(xué)生顯著比普通考試的學(xué)生認為自己的研究方法熟練度、學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)創(chuàng)新提升較好。此外，碩博連讀博士生顯著比普通考試的學(xué)生認為自己的學(xué)術(shù)興趣有所增強，碩博連讀博士生和本科直博生也顯著比普通考試學(xué)生認為自己的學(xué)術(shù)理想愈發(fā)堅固。

從學(xué)科大類而言，人文社科類的學(xué)術(shù)型博士生顯著比理工科學(xué)術(shù)型博士生更認為自己專業(yè)基礎(chǔ)知識、前沿研究熟悉度以及學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)創(chuàng)新提升大。同時，在前沿研究熟悉度、研究方法熟練度以及學(xué)術(shù)規(guī)范明晰度上理科學(xué)術(shù)型博士生顯著比工科學(xué)術(shù)型博士生認為提升大。在學(xué)術(shù)發(fā)表上，社科、理工科學(xué)術(shù)型博士生顯著比人文學(xué)術(shù)型博士生產(chǎn)出高，且工科顯著高于人文社科和理科。由此可見，人文社科和理科學(xué)術(shù)型博士生在課程學(xué)習(xí)中獲益較多，但工科學(xué)術(shù)型博士生的科研產(chǎn)出卻較高，這或許緣于課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)發(fā)表的難度差異以及不同學(xué)科的學(xué)術(shù)產(chǎn)出要求和來源不同。

在跨學(xué)科類型上，一級學(xué)科內(nèi)跨二級學(xué)科者顯著比非跨學(xué)科者認為專業(yè)基礎(chǔ)知識提升大，而跨一級學(xué)科者和一級學(xué)科內(nèi)跨二級學(xué)科者顯著比非跨學(xué)科者認為在前沿研究熟悉度、學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想提升更大。這種認識差異可能是非跨學(xué)科學(xué)術(shù)型博士生與跨學(xué)科學(xué)術(shù)型博士生對上課內(nèi)容的熟悉度存在差異導(dǎo)致。但在學(xué)術(shù)規(guī)范上，非跨學(xué)科者顯著比跨一級學(xué)科者認為提升更大，而跨一級學(xué)科者顯著比非跨學(xué)科者認為自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力提升大，在此體現(xiàn)了跨學(xué)科博士生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新的潛質(zhì)。

綜合看來，不同背景的學(xué)術(shù)型博士生在課程教學(xué)后不同維度的科研能力提升上存在較大差異，體現(xiàn)出課程學(xué)習(xí)對不同學(xué)術(shù)型博士生群體的差異化價值。

（四）課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升影響的回歸分析

為進一步分析高校課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的具體影響，本研究以學(xué)術(shù)型博士生8 項科研能力為因變量，課程教學(xué)情況為自變量，并對相關(guān)背景變量進行控制，建立回歸模型（見表5和表6）。

表5 課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生科研能力影響的回歸結(jié)果N=7 719

表6 課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生科研能力影響的回歸結(jié)果N=7 719

從回歸模型結(jié)果來看，在控制相關(guān)人口學(xué)變量后，模型對學(xué)術(shù)型博士生4項專業(yè)知識與技能與4 項隱性層級學(xué)術(shù)思維和品質(zhì)提升具有較大的解釋力（見表5 和6 中模型2），ΔR2分別為0.216、0.229、0.209、0.005 以及0.233、0.233、0.181、0.233?？傮w而言，課程教學(xué)因素對學(xué)術(shù)型博士生的專業(yè)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度、學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識均有較大的解釋力，然而對科研產(chǎn)出的解釋力較?。é2=0.005），且科研產(chǎn)出較多受到相關(guān)背景變量的影響（調(diào)整后R2=0.176）。

就課程教學(xué)因素對學(xué)術(shù)型博士生專業(yè)知識與技能的具體影響而言，課程內(nèi)容、教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理均對學(xué)術(shù)型博士生的專業(yè)知識和研究方法熟練度具有顯著正向影響（p 值均<0.001），課程教學(xué)（除教學(xué)管理外）均對前沿研究熟悉度具有顯著正向影響（p 值均<0.001），對科研產(chǎn)出的顯著正向影響主要以課程內(nèi)容質(zhì)量和課程與完成課題密切度為主。就隱性學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)層面而言，課程內(nèi)容、教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理均對博士生的學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識具有顯著正向作用，課程教學(xué)（除師生互動外）對博士生的學(xué)術(shù)規(guī)范具有顯著正向影響。具體而言，課程內(nèi)容質(zhì)量越好，與完成課題密切度越高，學(xué)術(shù)型博士生的專業(yè)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度及科研產(chǎn)出越高，且當(dāng)教師教學(xué)越規(guī)范、師生互動越多，博士生的專業(yè)知識、前沿研究熟悉度和研究方法熟練度越好。此外，教學(xué)管理越好，博士生的專業(yè)知識和研究方法熟練度也會有所提升，體現(xiàn)出定期的教學(xué)檢查和學(xué)生評教的必要性。

結(jié)合課程教學(xué)因素對學(xué)術(shù)型博士生科研能力提升的解釋度ΔR2以及顯著性結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課程教學(xué)對博士生專業(yè)知識與技能和學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)均有較強聯(lián)系。但課程教學(xué)具體維度對科研能力不同層面的影響需通過標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)β 進行更為細致的探究。從回歸模型中的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來看，對專業(yè)知識影響最大的首先是教學(xué)規(guī)范化（β=0.215），其次是課程內(nèi)容（β=0.180）。對前沿研究熟悉度影響較大的是課程內(nèi)容（β=0.236）和與完成課題密切度（β=0.145）。對熟練研究方法影響最大的是課程內(nèi)容（β=0.170）。課程內(nèi)容對學(xué)術(shù)興趣影響最大（β=0.185），師生互動對學(xué)術(shù)理想和學(xué)術(shù)創(chuàng)新影響較大（β=0.198，β=0.190），教學(xué)規(guī)范化對學(xué)術(shù)規(guī)范作用顯著（β=0.358）。綜合而言，諸多影響因素中，課程內(nèi)容質(zhì)量對學(xué)術(shù)型博士生專業(yè)知識與技能提升具有較大作用，而對隱性精神層面學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)的影響涉及課程內(nèi)容、師生互動以及教學(xué)規(guī)范化等。然而，在實踐中與課程內(nèi)容質(zhì)量密切關(guān)聯(lián)的課程前沿知識和跨學(xué)科知識比重不足，教師教學(xué)目標(biāo)、備課內(nèi)容豐富性和條理性等存在欠缺，后期需進一步加以完善。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

第一，高校在課程教學(xué)規(guī)范化和日常教學(xué)管理上成效較好，但在涉及課程質(zhì)量內(nèi)核的課程內(nèi)容的廣度、深度、前沿性和跨學(xué)科性上亟待進一步提高。從分析結(jié)果來看，學(xué)生對教師教學(xué)規(guī)范化（如教學(xué)目標(biāo)明確、按照教學(xué)計劃實施教學(xué)、備課豐富有條理、無停課和調(diào)課、調(diào)課后及時補課、不遲到早退等9項）評價較高，但對課程內(nèi)容（包含專業(yè)課知識面、專業(yè)課內(nèi)容深度以及前沿知識和跨學(xué)科知識比重）評價較低。而根據(jù)回歸模型結(jié)果，課程內(nèi)容對博士生的科研能力提升以及入學(xué)后發(fā)表均有顯著正向影響。因此，在課程教學(xué)規(guī)范化已頗顯成效的基礎(chǔ)上，博士研究生課程質(zhì)量建設(shè)應(yīng)成為重點。

第二，課程教學(xué)對學(xué)術(shù)型博士生專業(yè)知識與技能和內(nèi)隱層級的學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)提升均有顯著正向影響。根據(jù)學(xué)生評價，相較于專業(yè)知識和技能的提升，學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想和創(chuàng)新思維提升有待加強。就回歸模型的結(jié)果而言，課程教學(xué)中的課程內(nèi)容、教學(xué)規(guī)范化、師生互動以及教學(xué)管理均對博士生自評的專業(yè)基礎(chǔ)知識、前沿研究熟悉度、研究方法熟練度、學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)規(guī)范以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力提升有顯著的正向作用，而入學(xué)后的客觀科研產(chǎn)出也受到課程內(nèi)容質(zhì)量以及與課題密切度的顯著正向影響。由此可見，課程教學(xué)不僅影響博士生的專業(yè)知識與技能的發(fā)展，還對博士生內(nèi)在學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)理想、學(xué)術(shù)創(chuàng)新意識等產(chǎn)生作用。高校博士課程除教授高深知識外，也對博士生學(xué)術(shù)興趣激發(fā)、學(xué)術(shù)理想建立和鞏固發(fā)揮作用，而這些獲得將為博士生的后續(xù)科研準(zhǔn)備、構(gòu)思與實施以及呈現(xiàn)研究及科研發(fā)表提供重要基礎(chǔ)。與此同時，博士入學(xué)第一年的高質(zhì)量課程教學(xué)在激發(fā)學(xué)生興趣，堅固其學(xué)術(shù)理想的同時，或為緩解近年來日益突出的博士生輟學(xué)、延期或淘汰問題提供途徑。

第三，課程教學(xué)因素對不同博士群體不同維度科研能力的影響存在差異。就不同博士群體而言，二年級博士生、申請考核生以及人文學(xué)科博士生在科研能力提升評價上相對較好。從課程教學(xué)對不同維度能力的影響來看，課程內(nèi)容質(zhì)量對博士生的專業(yè)知識與技能影響較大。而在隱性學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)方面，課程內(nèi)容質(zhì)量和師生互動對博士生學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)理想影響最大，課程教學(xué)中的師生互動對學(xué)生學(xué)術(shù)創(chuàng)新影響最大，教師教學(xué)規(guī)范化對博士生的學(xué)術(shù)規(guī)范影響最大。同時我們也注意到，博士生的科研發(fā)表受到本身年級、學(xué)科、跨學(xué)科等因素影響。實踐中，當(dāng)學(xué)生高度關(guān)注發(fā)表，而投入課程學(xué)習(xí)并不能及時帶來及時的學(xué)術(shù)發(fā)表量的增加時，學(xué)生也易產(chǎn)生課程學(xué)習(xí)無用論。然而從實證分析結(jié)果可以看出，課程內(nèi)容質(zhì)量以及課程與課題的密切度對其發(fā)表也具有顯著正向影響，且課程教學(xué)對博士生科研的影響很多時候體現(xiàn)在問題提出與研究構(gòu)思上，而這些往往隱默在實際發(fā)表的背后，常常被忽視。

（二）政策建議

第一，高等學(xué)校教學(xué)管理應(yīng)在實現(xiàn)教學(xué)規(guī)范化的同時，突出課程教學(xué)質(zhì)量（尤其是課程的跨學(xué)科性與前沿性）的管理與評價。隨著高等教育從外延式發(fā)展向以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展邁進，博士研究生課程質(zhì)量提升成為提高博士教育質(zhì)量的應(yīng)有之義。就學(xué)術(shù)型博士課程而言，課程以其精深性、學(xué)術(shù)型和探索性為根本［19］。具體來說，由于博士教育兼具“博”與“專”特性，且強調(diào)為“專”而“通”［20］，因而博士課程在具有廣博知識面基礎(chǔ)上，應(yīng)追求課程內(nèi)容的精細和深化。學(xué)術(shù)型博士教育致力于培養(yǎng)研究型人才，對學(xué)科前沿的了解與掌握，跨學(xué)科知識以及跨學(xué)科研究能力將成為其學(xué)術(shù)競爭力的重要組成部分。雖然目前高校在課程教學(xué)規(guī)范化上已頗有成效，但在課程內(nèi)容的跨學(xué)科性和前沿性上仍有較大不足。高校教學(xué)改革的深處是課程，改到痛處即是教師。［21］因此，跨學(xué)科配置師資以及提高授課教師最新科研成果課程化意識，是實現(xiàn)跨學(xué)科知識和前沿性知識比重提高的重要條件之一。

第二，構(gòu)建并完善因?qū)W科或?qū)W生群體而異的課程修習(xí)要求，提高課程修習(xí)政策的彈性，實現(xiàn)課程教學(xué)效果最優(yōu)化。分析結(jié)果顯示：不同背景的博士生科研能力提升存在較大的差異性。課程教學(xué)的最終目的是使學(xué)生學(xué)有所獲，而不是為了上課而上課。隨著近年來博士生生源的多元化，課程教學(xué)中也應(yīng)考慮學(xué)生群體的共性與差異，對于本碩階段修讀過博士培養(yǎng)方案中相似或相同課程的學(xué)生給予準(zhǔn)許以相同學(xué)分的課程替代或提供免修通道，避免為了簡單化而一刀切。與此同時，由于人文學(xué)科強調(diào)知識的積淀，資深教師的一節(jié)課對博士生大有裨益，有時勝過學(xué)生獨自研讀幾十篇文獻，而工科生實驗的比例更大，實踐中可進行彈性調(diào)整。

第三，充分借助課堂學(xué)術(shù)討論，促進師生、生生互動，在質(zhì)疑、討論與爭論中激發(fā)博士生學(xué)術(shù)志趣，堅固其學(xué)術(shù)理想。日常的課程教學(xué)在傳授高深知識之外，對博士生批判性思維、創(chuàng)新意識和個人學(xué)術(shù)格局形成具有獨特價值。然而，囿于這些影響內(nèi)化于博士生個人素養(yǎng)之中，難以用傳統(tǒng)的考試或量化指標(biāo)衡量，課程教學(xué)對博士生內(nèi)隱的學(xué)術(shù)思維與品質(zhì)培養(yǎng)作用難以獲得重視。鑒于此，在博士培養(yǎng)初期應(yīng)充分借助課程教學(xué)的契機，搭建學(xué)生與不同研究方向教師（師生）以及學(xué)生與不同學(xué)科或?qū)I(yè)學(xué)生（生生）的學(xué)術(shù)討論平臺，鼓勵博士生進行課堂質(zhì)疑與研討，在辯論中激發(fā)博士生學(xué)術(shù)興趣，明晰未來研究方向，堅固學(xué)術(shù)理想。