劉思強，賀 暉

（長沙理工大學，湖南 長沙 410114）

一、引言

受新冠肺炎疫情影響，全球200多個國家數(shù)十億計的大學生處于停課、停學的危機狀態(tài)。2020年2 月4 日，教育部高等教育司發(fā)布《關于在疫情期間做好高校在線教學組織與管理工作的指導意見》，提出了“停課不停教、停課不停學、在線教學質(zhì)量與課堂教學實質(zhì)等效”的基本要求。疫情防控期間開展在線教學作為應急措施，很好地化解了突發(fā)公共衛(wèi)生事件中的停課、停學風險。后疫情時代，學者們針對由“偶發(fā)”事件引起的大規(guī)模在線教學方式開展了爭鳴與反思。

一方面認為，后疫情時代需要理性認識在線教學，規(guī)?；菩性诰€教學仍需謹慎。劉振天和劉強（2020）研究發(fā)現(xiàn)，在線教學存在傳統(tǒng)教學的遮蔽、單向度教育對精神成長的消解、網(wǎng)絡知識與網(wǎng)絡學習的碎片化等諸多固有局限，這次大規(guī)模在線教學只是傳統(tǒng)課堂教學的翻版，更多的是傳統(tǒng)教學披上了現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術的外衣，因此需要理性認知在線教學行動。［1］李芒和石君齊（2020）認為，如果把使用技術作為教育革命的目的，試圖“以機器為中心”代替“以教師為中心”，將違背教育規(guī)律，是一個靠不住的神話和諾言，大規(guī)模、全方位、單槍匹馬的線上教學引發(fā)了社會消極體驗和負面效應，使得教師、學生甚至家長產(chǎn)生抗拒心理。［2］鄔大光（2020）認為，突如其來的新冠肺炎疫情，迫使高校開展了“應急式”的線上教學，然而教師與學校對教育技術的價值和力量認識并不深刻，他認為“技術能否倒逼出教學改革”“疫情過后學校是否還堅持采用線上教學”“教育技術和在線教學還可以走多遠”仍存疑慮。［3］

另一方面認為，大規(guī)模在線教學是一次成功經(jīng)驗，后疫情時代需要大力提倡在線教學。王竹立（2020）研究認為，相比課堂教學，在線教學過程中教與學的內(nèi)容要豐富得多、有用得多，應提倡線下教學向線上教學看齊，追求與線上教學在理念、方式、評價等方面的一致。［4］薛成龍和郭瀛霞（2020）研究認為，疫情倒逼高校教學從線下切入線上，大規(guī)模在線教學將對大學教學改革產(chǎn)生深遠影響，成功實踐為后疫情時代在線教學改革繼續(xù)引向深入，奠定了實踐基礎和思想觀念基礎。［5］曾驪（2021）研究認為，疫情期間高校的在線教學實踐形成了全范圍、全學科、全課程和全世界共享的“四全”特征，在線教學方式的迅速發(fā)展并非偶然，有著既定的現(xiàn)實動因和深刻的理論根源，需要總結和貢獻中國經(jīng)驗。［6］

本研究認為線上教學與傳統(tǒng)的線下課堂教學是不同情景下或不同時態(tài)下的兩種教學形態(tài)，在遵循“人才培養(yǎng)”為教學根本目標的原則下，在線教學與線下教學孰優(yōu)孰劣并非問題的本質(zhì)。面對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“互聯(lián)網(wǎng)+教學”發(fā)展趨勢，教師如何實現(xiàn)在線教學知識傳授、能力培養(yǎng)的有效性，真正達到“實質(zhì)等效”“引導學習革命”的目標，才是后疫情時代針對“大規(guī)模在線教學實踐”開展探索與反思的主要問題之一。因此，利用這次在線教學大樣本數(shù)據(jù)，研究影響在線教學效果與學生滿意度的關鍵因素十分必要，可以促進高校教師更好開展課前準備和采取適當?shù)脑诰€教學行為，提升教學效果和教學質(zhì)量。

在線教學是一種將教學活動數(shù)字化，以網(wǎng)絡為介質(zhì)，突破師生時空隔離限制，并通過互聯(lián)網(wǎng)技術進行傳播的教學模式。與傳統(tǒng)課堂教學相比，盡管在線教學使得知識獲取方式和傳授方式發(fā)生了革命性變化，也改變了學生學習體驗方式，但教與學、教師與學生的關系并未發(fā)生本質(zhì)變化，兩者都是以學生學習為中心，突出教師課堂主導作用，圍繞課程教學目標達成度，開展知識傳授和能力培養(yǎng)的教學活動，因而有效的在線教學與有效的面對面的課堂教學在教學原則上，有重疊性。［7］本研究圍繞教與學的關系，以在線教學過程中教師的教學行為與教學活動為外因變量，以學生在線學習滿意度為內(nèi)因變量，利用大樣本數(shù)據(jù)研究兩者的影響關系，分析不同專業(yè)間的差異，旨在促進教師調(diào)整、優(yōu)化教學行為，有效提升在線教學效果和質(zhì)量。

二、概念界定及研究假設

（一）概念界定

大學生學習滿意度是指大學生對高等教育服務可感知的效果與其期望值相比較后得出的指數(shù)，是評價大學教師在線教學效果和大學生學習效果的重要指標，它與在線教學質(zhì)量和學習行為密切相關，較高滿意度水平反映了大學生對在線教學質(zhì)量的信任程度。相關研究表明，影響在線教學滿意度的因素具有三種效應，其中教師教學行為、師生互動、教學資源、支持服務、學生選課動機、課程信息質(zhì)量、學習成就等因素對在線教學滿意度存在顯著的正向影響［8］；線上學習負擔、對課堂嚴格管理與限制等存在顯著的負向影響［9］；自我效能感、個體特征、學習環(huán)境等具有中介效應［10］。現(xiàn)有文獻的研究樣本及對象，主要針對已開展的在線課程、已有學習體驗的小規(guī)模群體和特定在線教學平臺。然而，新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，各方面對在線教學的準備并不充分，全球教師、學生被動參加在線教學和在線學習［11］，教學環(huán)境和教學條件顯然是不確定的，甚至師生還需要不斷克服面對未知事物的恐慌心理，對在線教學的期望也是不確定的。研究偶發(fā)事件、不確定性、復雜性等情況下在線教學行為，顯然更能夠抓住影響在線教學效果的主因或內(nèi)因。

本研究與已有研究不同之處是，剔除在線教學環(huán)境、支持條件因素，研究在線教學過程中教師教學行為對學生學習滿意度評價的影響，分析在線教學行為的主要特征及其影響學習效果的程度，以便于教師調(diào)整和優(yōu)化行為，提升在線教學效果與教學質(zhì)量。對于教學行為，游森、秦建平、王逸塵（2021）通過選取中外教師標準對優(yōu)秀教師或卓越教師的要求，進行共性分析，將教師的教學行為歸納為課前準備、教學設計、教學實施、管理學生、專業(yè)責任、師生交流等22個行為群及關鍵行為特征［12］。本研究根據(jù)在線教學特征，對相應教學行為進行了選擇和刻畫。

（二）研究假設

教學是一個師生互動的行為過程，韓錫斌、馬婧、程建鋼（2017）研究發(fā)現(xiàn)，在線教學中，自主學習行為不是自發(fā)的，需要教師行為的促進，任課教師自上而下的課程設計、課程準備行為、教學指導行為更能夠引發(fā)學生學習反饋行為［13］。方旭和楊改學（2016）研究發(fā)現(xiàn)，在慕課教學過程中，教師教學行為與學生學習效果呈顯著正相關［14］。因此，教師的施教行為和教學活動是影響學生在線學習滿意度的重要因素。

與傳統(tǒng)課堂教學一樣，教師的在線教學施教行為和活動也分為課前、課中和課后。對于在線教學，課程設計與課堂組織始于課前，教學資源是在線教學和學生在線學習的基礎和內(nèi)容，教師需要公告信息，準備配套的線上學習資源。學生通過信息公告，與教師建立在線教學環(huán)節(jié)的基本聯(lián)系，通過課程資源了解學習內(nèi)容。教師為學生提供的學習資源及教學資源對課程目標的吻合程度和學習滿意度存在顯著正向影響，而且教師資源更新頻率與學生測驗成績極度相關［15］。據(jù)此提出假設1和假設2。

H1：在線教學課前，任課教師完整清晰公告開課信息，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

H2：在線教學課前，任課教師充分準備與課程配套的學習資源，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

在線教學需要合理安排學習進度，監(jiān)測與控制教學與學習時長，避免增加學生負擔。線上學習負擔對實現(xiàn)課程目標存在顯著負向影響，在線學習負擔是指在線學習時長、作業(yè)時間、討論時間等［16］。據(jù)此提出假設3。

H3：在線教學過程中，任課教師合理安排教學進程，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

教學交互是影響在線學習滿意度的重要因素，貫穿課前、課中、課后整個教學過程，對課程目標實現(xiàn)和學生的學習成效具有顯著正向影響［17］。師生互動存在多種形式，如教師對學生的鼓勵、評級、指點、答疑、輔導等，其中最為重要的是課堂互動。課堂互動是指課堂教學過程中，教師采用合適的教學方式，實現(xiàn)師生間的行為互動，其中教師的課堂行為包括講述、演示、板書、提問、組織討論、使用教學工具等行為；學生行為包括參與討論、回答問題、彈幕留言等［18］。據(jù)此提出假設4 和假設5。

H4：在線教學課堂上，任課教師采用合適的教學方式，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

H5：在線教學課堂上，任課教師組織合適的課堂互動活動，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

學高為師的知識支持、教學內(nèi)容質(zhì)量、教師的知識儲備、知識建構是在線教學的基礎［19］，課程內(nèi)容是建立師生交流、合作、會話及溝通的橋梁，對學習滿意度存在顯著的正向影響關系，注重知識拓展，保證在線教學內(nèi)容的難度和深度，易于獲得大學生較高的滿意度評價。教學態(tài)度是影響學生滿意度的主要因素，重視教書育人，更容易獲得教學滿意度評價［20］。據(jù)此提出假設6和假設7。

H6：在線教學課堂上，任課教師注重拓展知識和提高內(nèi)容質(zhì)量，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

H7：在線教學課堂上，任課教師注重課程思政，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

課程考核、課程測驗、作業(yè)布置與批閱、課后答疑是在線教學的重要環(huán)節(jié)，影響學習行為與學習效果，而且作業(yè)批改對作業(yè)提交數(shù)量顯著相關［21］。據(jù)此提出假設8和假設9。

H8：在線教學課后，任課教師及時答疑和開展課后輔導，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

H9：在線教學課后，任課教師對學業(yè)進行過程考核，對學生學習滿意度存在正向影響關系。

文科學生與理工科學生的思維方式與學習方式不同，而且不同專業(yè)類型課程教學復雜程度不同，教學風格存在差異，有些課程適合在線教學，有些適合傳統(tǒng)的課堂教學。在混合式教學中，學習者的個體差異影響滿意度，對于教師教學能力、教學行為、教學資源呈現(xiàn)方式、考核方式、師生互動方式等因素對滿意度的影響程度，活躍型學習者與沉思型學習者間，存在顯著區(qū)分度［22］。據(jù)此提出假設10。

H10：在線教學，文科、理工科專業(yè)類型對教師教學行為與學生學習滿意度的影響關系具有調(diào)節(jié)作用。

根據(jù)已有研究成果和以上內(nèi)容，本研究圍繞在線教學過程中教與學的關系，以在線教學過程中教師的課前、課中、課后的教學行為與活動為外因變量，以學生學習滿意度為內(nèi)因變量，建立結構方程模型，研究教學行為對學生學習滿意度的影響；并采用群組分析，對學生專業(yè)類型的調(diào)節(jié)作用進行驗證。

三、研究方法及數(shù)據(jù)分析

（一）調(diào)查情況和樣本特征

C大學是一所以工為主的多科性大學，2020年2 月17 日開始實施大規(guī)模在線教學。在實施在線教學的整個學期內(nèi)，C 大學的1 484 名教師共開設2 046 門、3 938 門次在線教學課程，理論課程線上開課率100%，累計在線學習6 257 812 人次，學生每周、每天參加在線學習的人均頻次分別為13.38次和2.68次，與線下教學頻次基本一致。

所謂電氣自動控制系統(tǒng)，是指為了實現(xiàn)特定控制目標，在無人直接參與其中的情況下，通過檢測儀表及其他控制設備裝置完成對機器或某一過程的控制[1]。控制器和控制對象共同組成了電氣自動控制系統(tǒng)，前者主要為起到控制作用的全套自動化設備與儀表；后者則為被控制的機器設備或過程。同時，二者之間具有對應性的變化規(guī)律，即系統(tǒng)的輸入和系統(tǒng)的輸出。在控制過程中，需要用于控制的參數(shù)（被控參數(shù)），即各種相關的控制數(shù)據(jù)[2]。

本次調(diào)查采用在線填寫方式發(fā)放問卷，共回收來自17 個院（系）學生的有效問卷11 443 份，占在線學習人數(shù)的46.5%，其中交通、土木、能動、電氣、汽機、計算機、化工等理工科專業(yè)學生樣本數(shù)為8 531 個，占總樣本的74.6%；經(jīng)管、新聞、中文、英語、法律、設計藝術等文科專業(yè)學生樣本為2 912個，占總樣本的25.4%。新冠肺炎疫情前學生參與在線學習的情況是：非常頻繁參與的占16.44%，經(jīng)常參與的占20.62%，一般參與的占30.71%，偶爾參與的占26.56%，從未參與的占5.67%。

在對學生開展在線調(diào)查的同時，對任課教師也開展了在線問卷調(diào)查，受訪教師766 人，占同期開課教師數(shù)的51.6%。新冠肺炎疫情前教師采用在線教學方式的情況是：非常頻繁采用的占10.18%，經(jīng)常采用的占25.72%，一般采用的占26.24%，偶爾采用的占23.37%，從未采用的占14.49%。新冠肺炎疫情期間，任課教師使用的網(wǎng)絡教學平臺30多個，主要采用的在線教學方式為：自建慕課+線上翻轉(zhuǎn)課堂占5.94%、他人建的慕課+線上翻轉(zhuǎn)課堂占8.45%、在校內(nèi)平臺自建網(wǎng)上課程+線上翻轉(zhuǎn)課堂占9.59%、他人建的慕課+在校內(nèi)平臺自建網(wǎng)上課程+線上翻轉(zhuǎn)課堂占6.05%、視頻公開課/資源共享課+線上指導占16.68%、在線教學工具+會議系統(tǒng)占22.16%、教學材料共享+線上指導占28.04%、其他占3.08%。

從學生樣本和教師樣本情況來看，教師個體在線教學經(jīng)驗和學生個體在線學習經(jīng)歷均存在顯著差異。與此同時，教學平臺、教學具體方式種類繁多，教學環(huán)境、學習環(huán)境呈現(xiàn)明顯的偶發(fā)性、復雜性、不確定性等特征。

（二）問卷設計及描述性統(tǒng)計

本研究問卷設計在國內(nèi)知名第三方教育數(shù)據(jù)咨詢和評估機構麥可思研究院提供的問卷模板基礎上，經(jīng)校內(nèi)專家和教學管理者充分討論，圍繞“在線教學效果”和“在線教學行為”的質(zhì)量監(jiān)測與管理目標，進行了適度修改。問卷共設置12 道必答題，其中：1 道題為學生專業(yè)信息，1 道題為征詢在線教學反饋意見的開放性問題，9 道題涉及教師課前、課中、課后教學行為，1 道題涉及學習滿意度。問卷采用李克特五級量表，按完全同意（或非常滿意）、同意（或滿意）、一般、不同意（或不滿意）、完全不同意（或非常不滿意）5 個程度選項依次遞減計為10 分、8 分、6 分、4 分、2 分。使用SPSS 21.0 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，全部樣本、文科專業(yè)學生樣本群、理工科學生樣本群的問卷Cron?bach's Alpha 分別為0.933、0.929、0.933（>0.7 為高信度），說明問卷信度高、數(shù)據(jù)可靠性好。（見表1）

表1 模型變量及評價指標數(shù)據(jù)統(tǒng)計

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，外因變量與總體滿意度在0.01 水平（雙側(cè)）上顯著相關，顯示各變量顯著影響滿意度。對于全樣本中，課程內(nèi)容、課程考核、輔導答疑、學習資源四項指標與滿意度相關系數(shù)相對較高。分群樣本中，文科學生各項打分明顯高于理工科學生，其中滿意度高0.308 分，其他9項平均高0.351 分，顯示文科學生對在線教學效果，比理工科學生更滿意。

（三）模型的整體擬合程度與假設檢驗

本研究構建結構方程模型，運用AMOS 21.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析。問題的設計建立在已有研究基礎上，并經(jīng)專家和教學管理人員充分討論，因而具有一定的內(nèi)容效度。問卷信度高，內(nèi)部一致性較好。結構方程中10 個變量均為觀測變量，其中教學行為9 個變量為外因變量，滿意度為內(nèi)因變量。數(shù)據(jù)輸出模型適配指標中，絕對適配度指數(shù)中RMR 為0.00<0.05、GFI 為1；增值適配度指數(shù)中NFI、IFI、CFI 的值為1，因此從主要的適配指標來看，研究模型具有較好的擬合度，與實際數(shù)據(jù)可以適配。［23］采用極大似然法估計回歸系數(shù)參數(shù)，結果表明，全樣本、文科學生樣本群、理工科學生樣本群等9 條回歸加權值均達顯著，t 值均大于1.96，H1—H9被接受，原假設成立。通過對比文科學生群和理工科學生群的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，路徑2、路徑3、路徑7 的系數(shù)相差較大，路徑4、路徑9 的系數(shù)也存在一定的差異，說明學生專業(yè)類型對外因變量與滿意度變量的影響關系，具有調(diào)節(jié)作用，原假設H10成立。（見表2）

表2 路徑系數(shù)及假設檢驗結果

四、結論與建議

（一）主要結論

線上與線下教學呈現(xiàn)知識的載體不同，但在教學原則上具有重疊性。在教與學的關系沒有發(fā)生改變的情況下，技術僅是一種支持手段，學生是課堂的中心，教師仍是課堂的靈魂；師生的行為互動和相互影響，仍是決定在線教學效果和教學質(zhì)量的關鍵因素，教師優(yōu)良適當?shù)慕虒W行為是學生學習有效進行的根本保障。在這次由偶發(fā)事件導致的大規(guī)模在線教學實踐中，在線教學技術在短時間內(nèi)并沒有突破，僅僅是得到了大范圍推廣應用。在教學環(huán)境復雜、教學條件多源多樣、學生期望不確定等情況下，如果說在線教學取得不菲成效，那么關鍵歸因應是全體教師盡職盡責和辛勤付出。后疫情時代，在線教學的“春天”能否到來，將取決于教師教學行為的改變、優(yōu)化及其對學生學習的影響程度，取決于線上課堂與線下課堂能否真正實現(xiàn)“同質(zhì)等效”。探究師生的行為互動方式以及有效性教學行為是什么，對教師把控在線教學行為及提升在線教學效果，促進后疫情時代在線教學的發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

實證研究發(fā)現(xiàn)，在這次大規(guī)模在線教學實踐中，教師的主導作用和學生的主體地位表現(xiàn)得更為明顯，教師的教學行為和教學活動成為影響學生在線學習滿意度的主要因素。根據(jù)全樣本路徑系數(shù)發(fā)現(xiàn)，課程考核、課程內(nèi)容、學習資源三個變量對大學生滿意度的影響最為明顯，然后依次是進度安排、輔導答疑、課程思政、課堂互動、教學方式、信息公開。

（二）具體建議

首先，為了提高在線教學效果與質(zhì)量，教師應該對三個關鍵因素進行教學行為優(yōu)化。

一是根據(jù)學生對成績的關注度及對非現(xiàn)場考試方式的疑慮，加強過程化考核。因在線教學課程考核不同于傳統(tǒng)考試，對非現(xiàn)場考試學生心存疑慮，對成績關注度高，要提高其在線教學滿意度，教師需要推行和合理設計多元化、多環(huán)節(jié)的過程化考核，注重形成性評價與終結性評價結合，注重評價反饋的及時性和反饋的全面性，通過課堂測試、階段性考試、平時作業(yè)、考核任務完成度等多種評價方式，使學生及時了解自身對知識的掌握程度及學習存在的問題，激勵學生不斷進步。

二是要根據(jù)在線教學方式特點，加強課程設計。在線教學過程中，教學內(nèi)容仍是課堂的核心要素。注重教學內(nèi)容的寬度和深度，根據(jù)在線教學特征開展課程設計，優(yōu)化教學內(nèi)容，難易適中，循序漸進，是在線教學產(chǎn)生吸引力、提升教學有效性和效果的關鍵要素。大學課程教學內(nèi)容，需要滿足大學教育“創(chuàng)造知識”“能力培養(yǎng)”的基本要求，這不僅是線上教學的要求，也是線下教學的要求，反映大學教學深層次的問題，需要教師有充分知識儲備和恰當?shù)闹R展示技能。因此，在課程設計中，“學科前沿知識”是不可或缺的內(nèi)容。

三是根據(jù)在線教學自主學習特征，加強課前準備和學習資源建設。學習資源對于學生滿意度影響程度較高，體現(xiàn)了在線教學偏向自主學習特征的要求。在線教學改變了傳統(tǒng)課堂單邊的教師講授的傾向，促進了學生自主學習，這種方式強調(diào)以學生為中心，在教師的指導和帶領下，學生積極主動參與整個學習過程。自主學習通過數(shù)字化學習內(nèi)容交互來完成既定目標的學習，因而在線教學中需要任課教師準備與課程配套的線上學習資源，如教材、課件、講義、考試資料、課程資源引用等，以滿足學生的在線學習需求。

四是教師需要根據(jù)文科、理工科等專業(yè)類別的差異，適當調(diào)整教學行為和教學活動。通過對比文科學生群和理工科學生群的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，文科學生對在線教學各項指標和滿意度評價高，說明文科類課程更適合在線教學，或者文科學生更喜愛在線教學。課程思政、靈活多樣的教學方式對文科學生滿意度的影響明顯大于對理工科學生的影響；教學進度安排、學習資源、輔導答疑對理工科學生滿意度的影響明顯大于對文科學生的影響，這顯然與文理科、工科專業(yè)的課程內(nèi)容復雜程度、專業(yè)要求、課內(nèi)課外學業(yè)要求、學習方式等不同有關。因此，不同課程的任課教師開展在線教學時，應針對學生的專業(yè)類別來調(diào)整教學行為和教學活動。

（三）研究局限與展望

由于此次大規(guī)模在線教學緣由偶發(fā)事件，教師與學生更關注教學本身，因此本研究僅探討了教對學的影響。在常態(tài)情境下，在線教學效果和學生學習滿意度還會受到學生學習動機、學生之間的交流、技術支持條件、在線學習經(jīng)驗等因素的影響，這些應是后續(xù)需要研究的內(nèi)容。需要指出的是，本研究在樣本廣泛性方面仍具有一定的局限性，但不限制對研究問題的揭示與分析。