嚴(yán)育洪

有一種讀書的方法叫“猜讀”。華羅庚拿到一本書，先讀一點，然后猜后面內(nèi)容——若沒猜中，就繼續(xù)讀;若猜中了，就不讀了！

有一種看影視劇的方法叫“猜看”。有這么一個故事——

有個女生，從小到大除了學(xué)習(xí)，最愛做的事就是看電視劇以及綜藝節(jié)目。她每次暑假可以兩個月不出門，坐在沙發(fā)上一動不動，經(jīng)常為了看電視忘了吃飯……她的一大樂趣就是猜電視劇的走向，尤其是偵破劇，上來就知道誰是兇手……她看言情劇看投入了，還會代入女主跟男主對話，結(jié)果女主跟她說的真的差不多，猜臺詞都很準(zhǔn)。她媽常對她說的一句話就是，你每天看得這么投入，你怎么不鉆到電視劇里面去啊……后來，她成為公司里最厲害的編劇。

由此，我在想，有沒有一種學(xué)習(xí)方法叫“猜學(xué)”？猜想接著會學(xué)什么、知識會怎樣發(fā)展、老師會怎樣教……任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)中，我們應(yīng)該交給學(xué)生“猜學(xué)—編劇—創(chuàng)課”的任務(wù)，讓學(xué)生依據(jù)知識的生長，不斷“創(chuàng)造”出后續(xù)的知識。

羅振宇在《知識就是力量》里說：“這個世界所有真正懂得財富密碼的人，都是找未來要價值的?！闭椅磥硪獌r值，也就是學(xué)會創(chuàng)造，這也就是哲學(xué)家懷特海所說的：“只有當(dāng)人類‘發(fā)明了發(fā)明的方法之后，人類社會才能快速地發(fā)展?！睂W(xué)生要能夠真正懂得知識密碼，必須找未來要價值，“發(fā)明了發(fā)明的方法”也就是學(xué)會了學(xué)習(xí)的方法。之后，就能不斷地“創(chuàng)造”出新的知識。

一、由知識生長“創(chuàng)造”出一節(jié)課的內(nèi)容

這樣的“創(chuàng)造”應(yīng)該是有根有據(jù)的。陶行知說：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機(jī)體部分。”在學(xué)生已經(jīng)找到知識之“根”（知識的發(fā)生）的情況下，知識之“枝”（知識的發(fā)展）就可以讓學(xué)生自己“接上去”，這“接上去”的過程也就是創(chuàng)造知識的過程。數(shù)學(xué)知識的邏輯性很強(qiáng)，很多后學(xué)知識是前學(xué)知識的“進(jìn)一步”，對于連續(xù)的知識，我們就可以設(shè)計讓學(xué)生“接上”舊知創(chuàng)造出新知的任務(wù)。

例如“圖形的放大與縮小”一課，例題使用的素材是把長方形按2∶1放大，對此，我們可以一步步引導(dǎo)學(xué)生不斷“創(chuàng)造”出更多的知識——

第一步，教師在“2”上畫個圈，引導(dǎo)學(xué)生思考：“是不是只能按2∶1放大？”讓學(xué)生創(chuàng)造出按3∶1、4∶1、5∶1等不同比例放大的圈。

第二步，教師在“1”上畫個圈，引導(dǎo)學(xué)生思考：“比的后項是不是只能是1？”讓學(xué)生創(chuàng)造出按3∶2、4∶3、5∶2、5∶3、5∶4等不同比例放大的圈。

第三步，教師在“放大”上畫個圈，引導(dǎo)學(xué)生思考：“是不是只能放大？”讓學(xué)生創(chuàng)造出按1∶2、1∶3、2∶3、1∶4、3∶4等不同比例縮小的圖。

第四步，教師在“長方形”上畫個圈，引導(dǎo)學(xué)生思考：“是不是只有長方形才能放大與縮??？”讓學(xué)生創(chuàng)造出其他平面圖形的放大與縮小。

二、由知識生長“創(chuàng)造”出多節(jié)課的內(nèi)容

除了一節(jié)課的新授和練習(xí)可以在學(xué)生的經(jīng)驗和知識的邏輯關(guān)系中“創(chuàng)造”出來之外，知識的研發(fā)成果還能夠串聯(lián)幾節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。

例如“混合運算”一課，在加、減、乘、除這些基本運算的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過組合“創(chuàng)造”出加減、乘除以及乘加、乘減、除加、除減等混合運算，“知識地圖”由此展開，連續(xù)幾節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容都由學(xué)生“創(chuàng)造”出來了，知識因?qū)W生的“創(chuàng)編”而成為真正意義上的學(xué)習(xí)單元。對此，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授說：“單元設(shè)計是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，是課時計劃的指引，它的起點是學(xué)生認(rèn)知。”

又如“公頃的認(rèn)識”一課，我們可以引導(dǎo)學(xué)生利用舊知將新知“公頃”創(chuàng)造出來。教師可以出示公園的平面圖：“要測量公園的占地面積，該選用什么面積單位呢？”根據(jù)學(xué)生回答的面積單位，出示相應(yīng)的數(shù)據(jù)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)使用較大的面積單位表達(dá)更簡捷，并且如果有一個比“平方米”更大的面積單位來表達(dá)會更簡捷。于是，教師布置“比‘平方米更大的面積單位會是什么？”的創(chuàng)造性任務(wù)，讓學(xué)生比較已經(jīng)學(xué)過的1平方厘米、1平方分米、1平方米這些面積單位的概念，進(jìn)而創(chuàng)造出“1平方十米”“1平方百米”“1平方千米”等更大的面積單位。由“1平方百米”，教師順勢引出“公頃”這一概念，而“1平方千米”是后一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。另外，教師還可以順便補充“1平方十米”也就是“公畝”這一教材省略而學(xué)生想了解的知識。這樣的創(chuàng)造性任務(wù)，既讓學(xué)生思維更靈活，又實現(xiàn)了全景性學(xué)習(xí)。

這樣的“創(chuàng)造”，除了可以“創(chuàng)造”出知識成果，還可以“創(chuàng)造”出知識成品。例如，由“米”可以創(chuàng)造出“分米”“厘米”“毫米”等更小的長度單位，可以制作成米尺用于測量長度。如果我們把米尺想象成“數(shù)尺”，反向數(shù)數(shù)，就可以創(chuàng)造出“負(fù)數(shù)”這一知識成果。懷特海說：“一旦學(xué)生掌握了結(jié)構(gòu)，他們就能‘站起身來，環(huán)顧四周，達(dá)到更高的理解層次。”還有人說：“如果一個人掌握的都是個別經(jīng)驗的知識，那么他就沒有什么知識?！笨梢哉f，有聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化知識促成了學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

有人說：“判斷一個人是不是某個方面的高手，你就問他問題。你問一個點，他回答一個面，你再順著這個面追問，他如果能回答一張網(wǎng)，那基本就可以判定，他是這行的高手了?！蔽覀兌枷Ｍ麑W(xué)生是學(xué)習(xí)的高手，而學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的高手，就必須能夠創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。隨著知識的不斷生長，學(xué)習(xí)在不斷延續(xù)，學(xué)生的認(rèn)知地圖在不斷擴(kuò)張，成為一張縱橫交錯、四通八達(dá)的網(wǎng)絡(luò)。此時，或許我們能夠明白為什么應(yīng)試教育培養(yǎng)不出學(xué)生對知識的真正興趣。因為應(yīng)試教育正好是反過來的，它把一張網(wǎng)壓縮成一個面，再把一個面簡化成一個點，學(xué)生只盯著知識點學(xué)習(xí)。所以，要實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，我們必須再反過來，讓學(xué)生能夠“學(xué)后創(chuàng)”——由知識的“一個點”創(chuàng)造出“一個面”，進(jìn)而再創(chuàng)造出“一張網(wǎng)”。

（作者單位：江蘇省無錫市錫山區(qū)教師發(fā)展中心）