張 靜

（西華師范大學歷史文化學院 四川·南充 637100）

1 認清誤區(qū)，優(yōu)化教學方式

1.1 指向結論——情境材料有失合理甄別

無論是平時教學過程中的訓練還是在試題命制的過程中，如果不注意情境材料的合理選取與甄別，那么對于學生學科素養(yǎng)的訓練和考查目的都會大打折扣。據(jù)對一線教師選取史料的首要考慮因素的調(diào)查顯示，在一線的教師中，很多老師在教學過程中選取史料的主要目的是為了論證教材中的結論。

1.2 輕視過程——情境材料缺乏深入解讀

不同的情境材料，有不同的解讀方式與步驟。但是受傳統(tǒng)教學模式以及應試教育的影響，在教學過程中，老師們往往重視結論而忽視了結論得出的過程。復雜的情境環(huán)境是如何與結論產(chǎn)生聯(lián)系的？這背后不僅涉及綜合知識和能力的運用，也需要相應的解讀技巧和策略。授人以魚不如授人以漁，只有教會學生在不同情境載體下解讀材料、提取信息、分析信息、得出正確結論的技巧和能力，才能真正提升學生的歷史素養(yǎng)。

1.3 本末倒置——學生本位無處彰顯發(fā)揮

命題的核心立意經(jīng)歷了從知識立意、能力立意再到如今的素養(yǎng)立意的過程，但是在現(xiàn)實的教學過程中，“如何將核心素養(yǎng)從一套理論框架或者育人目標體系，落實和推行到具體的教育和社會活動中去，進而真正實現(xiàn)其育人功能和價值，是教育領域面臨的重大問題?！笔軅鹘y(tǒng)教學模式以及現(xiàn)今高考模式的影響，很多教師和學生甚至還停留在知識立意的階段，唯知識點、唯分數(shù)至上的現(xiàn)象還普遍存在。傳統(tǒng)的灌輸式、接受式教學模式仍然占據(jù)半壁江山，學生處于聽眾的位置，而非舞臺的中心，學生是跟隨者，而非開拓者。在日常的教學過程中，學生的思維往往是跟著教師的講解思維走，這種“跟著走”的模式使得學生的創(chuàng)造性思維沒有發(fā)揮的空間，難以鍛煉其獨立思考的能力。

1.4 創(chuàng)設“虛境”——史料與歷史情境的割裂

史學大家傅斯年提出“史學便是史料學”的著名論斷。過往的歷史可以通過史料為載體而重現(xiàn)，歷史課堂更是離不開史料。在情境式選擇題中，問題情境的創(chuàng)設往往需要借助與該情境相關的各類史料，以創(chuàng)設真實的歷史情境，所謂真實的歷史情境指的是經(jīng)過考證支持或者學術界普遍認可的，基本可以確定為真實存在過的歷史事件、人物。

2 尋覓路徑，合理創(chuàng)設情境

2.1 基于考查目標，合理選取材料

相關情境材料的來源廣泛，按照教材內(nèi)外可分為兩類：一是教材中的非正文圖片、補充資料等，二是教材之外的資料。教材之外的材料繁多，例如原始文獻、論文專著、報紙雜志、影音資源、民間歌謠、詩詞文學等等，教師可根據(jù)所要考查的內(nèi)容和目標選取。在選擇的過程中可參考以下原則：

2.1.1 針對性與典型性

“教學素材的針對性來源于教學的目的性。”歷史學科的終極目標立德樹人，要完成立德樹人的任務，作為歷史學科就必須逐步完成對學生關于歷史學科核心素養(yǎng)的培育，即：唯物史觀、史料實證、時空觀、歷史解釋、家國情懷。以實現(xiàn)教學目標為中心，選取緊扣教學目的具有針對性的材料。當然，對于一個教學目標的材料往往是豐富多樣的，那么在選擇的過程中必然要選擇其中具有代表性的、經(jīng)典的材料，即要遵循典型性的原則。

2.1.2 時代性與生活性

教育內(nèi)容是教育任務的反映，“教育任務指某一時期某類教育實踐所要培養(yǎng)的人的總體規(guī)格和根本質量要求，具有鮮明的規(guī)范性和指導性?！辈煌鐣l(fā)展時期，所需要的人才總體質量和根本規(guī)格是不同的，教師所要完成的教育任務避免不了“新陳代謝”，那么相應的教育內(nèi)容必然留下所處時代的烙印。正如學者何成剛所言“歷史課程內(nèi)容保持鮮明的時代性，才能充分體現(xiàn)歷史教育對人文世界終極關懷的價值，從而揭示歷史教育并不是陳芝麻爛稻谷的事兒，更不是高高在上、遠離人間香火的枯燥學問?！币虼耍榫呈竭x擇題通過選取不同種類的材料創(chuàng)設問題情境，那么無論是在情境材料的選取上、歷史情境的創(chuàng)設上、還是最后的設問上，都應該重視反映當代學生所處時代的特色，貼近當代學生的生活環(huán)境。

2.1.3 趣味性與科學性

“知之者，不如好知者；好之者，不如樂知者?！迸d趣是學習的重要動機，認知心理學家加涅把學習過程分為八個階段，第一個階段就是激發(fā)學習者的動機，讓大腦神經(jīng)細胞處于一定的能量狀態(tài)，可以分析、判斷、貯存知識信息。因此，在選取情境材料時，應注意結合具體的學情，注意選取具有趣味性，符合該階段心理特征的材料，激發(fā)學生的學習動機。歷史課堂上、試題的命制上，盡量避免過多冗長、枯燥的理論和史料鋪陳。但是同時應注意避免一味追求趣味性而失了科學性，切勿“天馬行空”?？茖W性主要體現(xiàn)在情境材料的真實性，要做到寧缺毋濫，這里可參照史料選取原則的順序：“其一，有第一手資料，不選取第二手資料；第二，有實物資料，不選取文字資料；其三，有編寫書籍，不選取專著；其四，有視頻資料，不選取圖片資料；其五，盡量選取時間和空間上靠近敘述主體的資料?！?/p>

2.2 引導思維啟發(fā)，優(yōu)化問題設計

孔子言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，設問是啟發(fā)學生思考、鍛煉學生思維、提升其學科素養(yǎng)的重要手段。情境式選擇題如何設問能最大程度啟發(fā)學生思考、以達到考查的目的是非常關鍵的一項工作?！吨袊呖荚u價體系》中對高考考查要求，也就是“怎么考”的問題做了四項總體的說明，即“基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性”。同時，新課改中，考試命題也逐漸從考查知識點的“是什么”轉向“為什么”“怎么辦”，趨向于命制智力和思維向高層次運作的問題，這都為設問提供了思考方向。

首先設問應該特別關注學生歷史學科的基礎情況，避免“偏、難、雜”。問題應考查“應對生活實踐問題情境或學習探索問題情境”的基本知識、基本能力與基本素養(yǎng)。

其次，學科知識往往是緊密聯(lián)系、融會貫通的，設問應結合問題情境材料的綜合選取關注學生綜合知識與能力的考查，避免“因小失大”。問題應考查“學生綜合運用科學的思維方法，合理地組織、調(diào)動不同學科的相關知識與能”。

最后，應關注設問的創(chuàng)新性。首先要認識到，教學主體學生的思維具有創(chuàng)造性的潛能，需要教師的啟發(fā)和誘導。在設問滿足考查目標的基礎上，努力打破設問方式的思維定式，多方向創(chuàng)設設問方式，例如對象、條件、范圍、角度等方向，轉換展現(xiàn)思維過程，有利于“擺脫思維定式，善于獨立思考，大膽創(chuàng)新創(chuàng)造?！?/p>

3 綜合能力，科學解讀情境

3.1 基于史料解讀情境

歷史問題情境的創(chuàng)設往往需要借助與之相關的史料作為情境材料，通過閱讀、理解不同類型的史料，考查學生最大限度地提取設問要求中所限定的某方面的有效信息，因此學生需要具備一定的史料解讀的能力。首先在日常教學過程中，教師應該有計劃、有目的對學生的史料解讀能力進行循序漸進的培養(yǎng)，最終使學生逐步掌握史料解讀相關方法和原則；再者，史料解讀一些方法和原則本身可以對情境的解讀提供很多方法上的參考。

3.2 順應學生認知規(guī)律

學生的認知是一個由表及里、由具體到抽象的過程，在解讀情境的過程中也要特別注意順應學生的認知規(guī)律，分層次，分步驟的解讀情境。北大李劍鳴教授對于史料的解讀曾言：首先要“識字”，其次要探明它的“原意”，最后要發(fā)現(xiàn)它與其他史料的聯(lián)系以及它對解決具體問題的意義。參考這一流程，引導學生閱讀情境材料提供的具體信息，然后結合以往歷史經(jīng)驗去綜合分析問題情境的深層次意義，最后利用所掌握的信息去解決問題，這樣的一個解讀情境的過程就是學生的認知逐漸升華的過程。

3.3 合理運用跨學科知識

在歷史學習的過程中，本身就要求學生從多角度、多層面去看待和解決問題，這不僅指從歷史的不同角度和層面，更包含了其他學科知識在解決具體歷史問題中的綜合運用。在解讀具體問題情境的過程中，教師可以引導學生換一種學科視角，嘗試尋找這一問題在其他某一學科中的呈現(xiàn)方式或者解決途徑。運用跨學科知識解讀情景，能夠為學生提供新穎的視角，有利于對于問題情境的深層次剖析，同時也增添學習趣味性，讓學生感受不同學科之間蘊含的內(nèi)在聯(lián)系。

4 結語

在運用跨學科知識的同時，應注意不是隨意去融合其他學科知識，而是從其他學科中選取適宜的信息、技巧、概念、視角等來解決歷史情境中的具體問題。