鄔志輝 饒從滿 呂立杰 秦春生 唐麗芳

為完善我國學(xué)位體系，特別是為了培養(yǎng)造就一批能夠在教育教學(xué)實(shí)踐和教育管理領(lǐng)域發(fā)揮領(lǐng)軍作用的研究型高級專門人才，滿足教育事業(yè)創(chuàng)新發(fā)展的需要，我國于 2008年設(shè)置了教育博士專業(yè)學(xué)位（Doctor of Education，Ed.D）。十余年來，我國教育博士生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和招生數(shù)量獲得快速發(fā)展。截至2020年，全國已有 27所高校具有教育博士專業(yè)學(xué)位研究生招生資格，累計(jì)在教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)校課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展與教育和漢語國際教育四個(gè)專業(yè)領(lǐng)域招收了3404名教育博士生，授予了484人教育博士專業(yè)學(xué)位。教育博士研究生教育為我國教育事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了一大批高層次復(fù)合型專門人才，產(chǎn)生了良好的社會(huì)影響[1]。然而總結(jié)十年的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教育博士生教育中仍存在培養(yǎng)要求與教育學(xué)博士生同質(zhì)化、工學(xué)矛盾尖銳化、學(xué)習(xí)時(shí)間保障虛置化、培養(yǎng)與使用脫節(jié)化等問題，導(dǎo)致預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)沒有很好地實(shí)現(xiàn)，博士生按期畢業(yè)率低，培養(yǎng)質(zhì)量不高[2-3]。隨著我國教師教育事業(yè)進(jìn)入全面改革階段，特別是《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見》和《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》等文件的出臺，對新時(shí)代教育博士生培養(yǎng)工作又提出了新要求。面對新要求，教育博士生培養(yǎng)必須圍繞“立德樹人、服務(wù)需求、提高質(zhì)量、追求卓越”的工作主線，積極探索教育博士生培養(yǎng)規(guī)律，為我國教育改革和創(chuàng)新發(fā)展提供強(qiáng)有力的人才支撐。

東北師范大學(xué)（以下簡稱“東北師大”）是全國首批 15所教育博士專業(yè)學(xué)位研究生招生單位之一，目前已經(jīng)累計(jì)招生306人。自招收培養(yǎng)教育博士生以來，學(xué)校始終致力于在培養(yǎng)卓越教師和未來教育家方面有新作為，在破解教育博士生招生培養(yǎng)熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題上有新突破，在探索具有中國特色師范大學(xué)教育博士生培養(yǎng)模式方面有新舉措。2018年以來，東北師大在充分了解國內(nèi)教育博士生培養(yǎng)問題與成因、把握國內(nèi)外一流大學(xué)教育博士生培養(yǎng)改革經(jīng)驗(yàn)與方向的基礎(chǔ)上，依托東北師大為基礎(chǔ)教育服務(wù)的辦學(xué)優(yōu)勢，推出了2.0版UGS協(xié)同培養(yǎng)綜合改革方案，創(chuàng)建了“杏壇名家工作站”教育博士生培養(yǎng)模式。通過三年多的改革實(shí)踐，制約教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的瓶頸問題得到有效解決，教育博士生培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量得到極大提升，產(chǎn)生了顯著的改革效果和社會(huì)影響力。

一、改革背景

1.教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的國家需要與要求

為應(yīng)對經(jīng)濟(jì)全球化、信息社會(huì)和知識經(jīng)濟(jì)等新形勢，黨中央從實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的高度做出了建設(shè)教育強(qiáng)國的戰(zhàn)略決策，強(qiáng)調(diào)“必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”，而卓越的教師隊(duì)伍是建設(shè)教育強(qiáng)國的前提和基礎(chǔ)。2018年中共中央國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出到2035年培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師的戰(zhàn)略目標(biāo)。教育博士生教育是我國最高學(xué)歷層次的教師教育，是培養(yǎng)造就卓越教師和未來教育家的重要途徑。師范大學(xué)在國家教師教育體系中具有基礎(chǔ)性、主體性、核心性和引領(lǐng)性的重要地位，東北師大作為教育部直屬師范大學(xué)理應(yīng)積極主動(dòng)承擔(dān)教育博士生培養(yǎng)重任，在培養(yǎng)更多高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師方面做出新貢獻(xiàn)。

2.教育博士生培養(yǎng)難題的召喚與期盼

目前，我國教育博士生培養(yǎng)面臨的最大困境是培養(yǎng)模式與教育學(xué)博士生培養(yǎng)模式趨同的問題。具體表現(xiàn)在：一是教育博士生培養(yǎng)目標(biāo)背離了原本的理論構(gòu)建與知識范式基礎(chǔ)，進(jìn)入了盲目追求學(xué)術(shù)性的誤區(qū)[3]；二是教育博士生的培養(yǎng)過程照搬了教育學(xué)博士的課程學(xué)習(xí)、獨(dú)立研究以及體現(xiàn)學(xué)術(shù)能力的論文寫作等環(huán)節(jié)[4]；三是教育博士學(xué)位論文實(shí)踐性不強(qiáng)，與教育學(xué)博士學(xué)位論文形式、價(jià)值取向與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨同。模式趨同的主要原因在于“以大學(xué)為背景而設(shè)立的博士學(xué)位在本質(zhì)上和程序上都必然以學(xué)術(shù)為根基”[5]，這種“大學(xué)化”培養(yǎng)模式導(dǎo)致教育博士生在培養(yǎng)過程中難以保證自己的特色，必然走向“學(xué)術(shù)化”[6]。

3.國際經(jīng)驗(yàn)的借鑒與啟迪

自哈佛大學(xué)設(shè)置教育博士專業(yè)學(xué)位以來已逾百年，“趨同”問題自始至終就伴隨著教育博士生教育的產(chǎn)生與發(fā)展。教育博士生教育的發(fā)展史就是教育博士生培養(yǎng)的變革史，西方學(xué)者通過實(shí)證研究探索教育博士生培養(yǎng)模式，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來，西方學(xué)者在“教育博士存廢之辨”爭論中不斷變革教育博士生培養(yǎng)模式，其中最具影響力的是舒爾曼（Lee S. Shulman）等人發(fā)起的卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目（Carnegie Project on the Education Doctorate，簡稱CPED）。CPED計(jì)劃對以往教育博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行了“整體改造”，強(qiáng)調(diào)群組學(xué)習(xí)，推行特色化教學(xué)模式（signature pedagogy），創(chuàng)建了實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室和浸入式智力社區(qū)，將學(xué)生置身于智力社區(qū)的重大教育實(shí)踐問題之中，使未來教育家們可以攜手合作[7]。此外，國際上關(guān)于“研究型專業(yè)人員”教育博士生培養(yǎng)目標(biāo)的研討[8]，“模塊（module）化課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)[9]，聯(lián)合培養(yǎng)的跨學(xué)科課程制度的實(shí)施[10]，案例分析和研討式教學(xué)方式的運(yùn)用[11]以及專題博士論文、項(xiàng)目研究、論文包[12]、實(shí)踐研究項(xiàng)目（capstone）[13]等新學(xué)位論形式的推行都為我們的教育博士生培養(yǎng)模式改革提供了經(jīng)驗(yàn)和參考。

4.東北師大教師教育模式的拓展與延伸

“為基礎(chǔ)教育服務(wù)”是東北師大長期堅(jiān)持的鮮明辦學(xué)特色。20世紀(jì) 80年代，東北師大與地方政府密切合作，走進(jìn)農(nóng)村、深入學(xué)校、進(jìn)入課堂、參與教改、推廣科技，走出了一條享譽(yù)海內(nèi)外的“長白山之路”[14]。2007年以來，東北師大在繼承傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出并實(shí)施了“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)?！保ㄒ韵潞喎Q“UGS”）合作的教師教育新模式[15]，UGS教師教育新模式得到了國家領(lǐng)導(dǎo)人的高度評價(jià)并轉(zhuǎn)化為教育部的政策文件在全國推廣，2014年獲國家級教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。2013年，學(xué)校將 UGS模式由本科教育推廣應(yīng)用到全日制教育碩士生培養(yǎng)中，構(gòu)建并實(shí)施了“體驗(yàn)—提升—實(shí)踐—反思”理論與實(shí)踐融合發(fā)展的全日制教育碩士生培養(yǎng)新模式[16-17]，2018年獲國家級教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。2018年，學(xué)校針對教育博士生培養(yǎng)面臨的突出問題，在沿承以往教改經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將UGS教師教育模式提檔升級至2.0版并拓展延伸到教育博士生培養(yǎng)中，旨在培養(yǎng)打造能夠扎根基礎(chǔ)教育沃土，具有國際視野，兼?zhèn)漕I(lǐng)導(dǎo)力、研究力、反思力和革新力的新時(shí)代創(chuàng)新型教師。

二、改革的理論基礎(chǔ)

1.新知識生產(chǎn)模式理論

英國學(xué)者邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人在《新的知識生產(chǎn)：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)和研究的動(dòng)力》一書中提出了知識生產(chǎn)“模式1”（Mode 1）和知識生產(chǎn)“模式 2”（Mode 2）概念[18]。2001年，他們又在《再思科學(xué)》一書中對新知識生產(chǎn)模式做了進(jìn)一步的論述與完善[19]?！澳Ｊ?”是傳統(tǒng)的唯理論獨(dú)尊、試驗(yàn)性科學(xué)、學(xué)科內(nèi)部驅(qū)動(dòng)、大學(xué)本位的知識生產(chǎn)范式。“模式2”代表的是新知識生產(chǎn)模式，具有以下特征：①不再局限于追求可靠的“真理”，而是“具有社會(huì)穩(wěn)固基礎(chǔ)的知識”，并強(qiáng)調(diào)科研活動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性或知識“相關(guān)性”（relevance）。②新知識的生產(chǎn)是在應(yīng)用情境中展開的，知識生產(chǎn)的起點(diǎn)與歸宿源自應(yīng)用中的問題。③知識生產(chǎn)主體不局限于大學(xué)，知識具有“社會(huì)彌散”和“異質(zhì)性”特點(diǎn)，各類社會(huì)組織、專業(yè)人士均可成為知識的生產(chǎn)者。④更加關(guān)注社會(huì)反饋、問責(zé)與研究者的反思。⑤知識價(jià)值應(yīng)該在實(shí)踐與應(yīng)用情境中檢驗(yàn)和證實(shí)。近年來，在專業(yè)博士生教育中由知識生產(chǎn)模式1轉(zhuǎn)向注重實(shí)踐應(yīng)用的知識生產(chǎn)模式 2的趨勢愈發(fā)明顯，設(shè)置教育博士學(xué)位就是大學(xué)回應(yīng)知識生產(chǎn)模式變化與挑戰(zhàn)的策略之一，按照知識生產(chǎn)模式2重構(gòu)教育博士生培養(yǎng)模式成為專業(yè)博士生教育改革的主題[20]。因此，新知識生產(chǎn)模式理論成為本次教育博士生培養(yǎng)模式改革的教育理念，并對教育博士生培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式、指導(dǎo)方式、協(xié)同機(jī)制和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與實(shí)施提供理論指導(dǎo)。

2.混合課程理論

澳大利亞學(xué)者艾利森·李（Alison Lee）基于知識生產(chǎn)模式2提出了混合課程模型（見圖1），亦稱U–P–W三維模型[21]。在混合課程模型中，教育博士生培養(yǎng)需要考慮如何平衡大學(xué)（U）、博士生的專業(yè)（P）和工作場所（W）之間的關(guān)系和利益訴求。在特定的教育情境中，三者能以特定的方式形成“共同交集”（the P/W/U site），這是教育博士生培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)關(guān)注的中心，是教育博士生的研究場域，它以應(yīng)用場景為基礎(chǔ)，充分契合了知識生產(chǎn)模式2的特征。混合課程模型強(qiáng)化了對應(yīng)用知識的研究，強(qiáng)化了大學(xué)、專業(yè)領(lǐng)域與學(xué)生在具體工作場所的聯(lián)系，證明了大學(xué)以外的專業(yè)人士也可以在最高層次上進(jìn)行知識生產(chǎn)[22]。混合課程理論是新知識生產(chǎn)理論在教育博士生培養(yǎng)中的具體運(yùn)用，已經(jīng)在西方教育博士項(xiàng)目改革中取得了較好效果，并為本次教育博士生培養(yǎng)模式改革的課程內(nèi)容優(yōu)化、教學(xué)方式改革以及實(shí)踐平臺建設(shè)提供了實(shí)施框架。

三、改革舉措

從2018年起，東北師大集全校的資源，探索實(shí)施了“教育博士生UGS協(xié)同培養(yǎng)計(jì)劃”。該計(jì)劃以教育強(qiáng)國戰(zhàn)略為統(tǒng)領(lǐng)，以教育博士生培養(yǎng)為契機(jī)，以UGS三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制為保障，打造了具有示范引領(lǐng)意義的“杏壇名家工作站”教育博士生培養(yǎng)新模式。

1.構(gòu)建了“L–3R”培養(yǎng)目標(biāo)能力模型

培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定著人才的培養(yǎng)方向，它要解決的是培養(yǎng)什么樣的人的問題。培養(yǎng)目標(biāo)對培養(yǎng)方式、課程設(shè)置、培養(yǎng)過程和論文研究等培養(yǎng)要素具有統(tǒng)攝作用。我國教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案中明確了培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”的目標(biāo)，然而“研究型專業(yè)人員”應(yīng)該具備何種規(guī)格，方案并沒有給予明晰的闡述。東北師大經(jīng)過調(diào)查與研究，構(gòu)建了教育博士培養(yǎng)目標(biāo) L–3R能力模型：即將“研究型專業(yè)人員”培養(yǎng)目標(biāo)解構(gòu)為領(lǐng)導(dǎo)力（leadership）、研究力（research）、反思力（reflection）、革新力（renewal）四種能力。其中，研究力是專業(yè)知識、專業(yè)理解的自我擴(kuò)展能力，包括自覺的知識學(xué)習(xí)、辨識與領(lǐng)悟能力，能夠熟練掌握研究教育現(xiàn)象與問題的方法體系、從教育實(shí)踐中提煉本質(zhì)屬性并形成系統(tǒng)觀點(diǎn)的能力；反思力是對教育現(xiàn)象、教育問題的敏銳洞察力，是運(yùn)用理論對教育現(xiàn)象及問題進(jìn)行辨析評判的能力；革新力是在實(shí)踐中尋求突破創(chuàng)新的能力，是基于理論對實(shí)踐的約束或啟示，尋找解決問題的路徑及改進(jìn)創(chuàng)新思路的能力；而領(lǐng)導(dǎo)力則是一種復(fù)合性的專業(yè)能力，是由精湛的專業(yè)素養(yǎng)形成的能夠感染、影響和引領(lǐng)同行的專業(yè)人格魅力，它既是引領(lǐng)教育變革方向的前瞻能力、尋求超越突破的專業(yè)精神、牽引其他能力發(fā)展的動(dòng)力，更是他人樂于追隨的人格影響力、專業(yè)引領(lǐng)力和行動(dòng)號召力。事實(shí)上，如圖2所示，四種能力之間并不是截然分開的，而是相互支撐的，每種能力的背后都凝結(jié)著理論與實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系，它們的共同特性是引導(dǎo)教育博士生學(xué)會(huì)用理論的視角看待、反思實(shí)踐，用理論的邏輯描繪實(shí)踐，用理論的規(guī)則去約束或創(chuàng)新實(shí)踐。

圖2 教育博士生培養(yǎng)目標(biāo)L–3R模型

2.試行了“單位推薦—大學(xué)考核”的招生方式

目前，教育博士生招生實(shí)行自由報(bào)考的方式，客觀上存在報(bào)考無序的問題，使得招生工作沒有發(fā)揮“瞄準(zhǔn)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展重點(diǎn)難點(diǎn)問題”和“選擇基礎(chǔ)教育具備教育家潛質(zhì)優(yōu)秀人才按需培養(yǎng)”的優(yōu)勢。為精準(zhǔn)服務(wù)地方政府和學(xué)校教育改革發(fā)展需求，推進(jìn)教育博士生報(bào)考由“個(gè)人行為”向“組織行為”的轉(zhuǎn)變，在繼續(xù)沿用“個(gè)人申請—大學(xué)考核”招生方式的同時(shí)，我們試行了“單位推薦—大學(xué)考核”的招生方式，由地方政府（工作站）擇優(yōu)推薦當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ń逃删?、有培養(yǎng)潛質(zhì)并符合報(bào)考條件的卓越中小學(xué)校長和教師，參加?xùn)|北師大統(tǒng)一組織的“申請–審核”制考核，學(xué)校對在審核中表現(xiàn)出色、具有創(chuàng)新潛質(zhì)的申請人擇優(yōu)錄取?！皢挝煌扑]—大學(xué)考核”的招生方式，一方面對接了地方政府名師工程和學(xué)校的改革計(jì)劃，滿足了區(qū)域教育發(fā)展對人才的戰(zhàn)略需要，另一方面推薦單位在研究生的學(xué)習(xí)時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和條件等方面給予保障，一定程度上緩解了工學(xué)矛盾。更為重要的是，“單位推薦—大學(xué)考核”的招生方式確保了招生中的公平競爭與擇優(yōu)錄取，提高了培養(yǎng)單位的生源質(zhì)量和推薦單位的用人效益。

3.重構(gòu)了“模塊化、寬基礎(chǔ)、選擇性”的課程體系

基于混合課程理論中的知識生產(chǎn)實(shí)踐性、跨學(xué)科性和多場域性等要求，2018年學(xué)校重新修訂了教育博士生培養(yǎng)方案。新方案設(shè)置了公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)方向課、實(shí)踐研究課和專業(yè)選修課5大課程模塊，構(gòu)建了凸顯綜合性、實(shí)踐性和問題性的模塊化課程結(jié)構(gòu)（見表1）。拓寬了學(xué)科基礎(chǔ)，增加了課程門數(shù)，增設(shè)了“教育經(jīng)典著作研讀”“教育改革發(fā)展基本問題研究”兩門專業(yè)必修課；以教師職業(yè)實(shí)踐需求為依據(jù)，以教育實(shí)踐問題為中心，重構(gòu)了課程內(nèi)容，關(guān)注發(fā)生于實(shí)踐場域中的“真問題”；在“人文社會(huì)科學(xué)專題”課中增加了哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等跨學(xué)科內(nèi)容，旨在培養(yǎng)教育博士生多學(xué)科批判性思考問題的意識，有助于學(xué)生“跳出教育看教育”，彰顯多學(xué)科共同解決復(fù)雜教育問題的能力。同時(shí)，將“教育研究方法”課程內(nèi)容分為質(zhì)化和量化共計(jì)8個(gè)部分20余學(xué)分，學(xué)生按需選擇學(xué)習(xí)，這種“守一望多”的課程結(jié)構(gòu)增加了學(xué)生選擇的多元化。為加強(qiáng)大學(xué)、專業(yè)領(lǐng)域和工作場所之間的聯(lián)系，專業(yè)課程采用案例分析和專題研討的教學(xué)方式，鼓勵(lì)師生開發(fā)教學(xué)案例，通過案例教學(xué)促進(jìn)師生共同研討、理論實(shí)踐融合，共同提出解決問題的方案，并把方案置于實(shí)際工作中進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，以提高學(xué)生運(yùn)用理論指導(dǎo)、分析和解決問題的能力。

表1 教育博士生課程設(shè)置一覽表

4.實(shí)施了“全過程、進(jìn)階式”的研究訓(xùn)練

教育博士生教育既是一種制度化、組織化的學(xué)習(xí)過程，也是一種制度化、規(guī)范化的研究訓(xùn)練過程。學(xué)校以提高學(xué)生理論素養(yǎng)和反思力、研究力為目標(biāo)，實(shí)施了由經(jīng)驗(yàn)思維到理論思維、由工作方法到研究方法、由理論知識到實(shí)踐知識的進(jìn)階式學(xué)術(shù)訓(xùn)練活動(dòng)，以做“乘法”的形式將進(jìn)階式研究訓(xùn)練融入過程學(xué)習(xí)、指導(dǎo)與監(jiān)督之中。為使教育博士生盡早進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)校每年都在錄取名單確定后，給每名擬錄取的教育博士生發(fā)一封信，提前告知教育博士學(xué)位的性質(zhì)、博士生培養(yǎng)目標(biāo)以及未來四年的學(xué)習(xí)計(jì)劃與研究安排，并附一份假期讀書目錄，讓學(xué)生利用入學(xué)前的假期選擇性閱讀。學(xué)校規(guī)定所有教育博士生必須入校集中脫產(chǎn)學(xué)習(xí)一年，以通過系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)與嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練完成“經(jīng)驗(yàn)態(tài)”向“研究態(tài)”的第一步轉(zhuǎn)變。學(xué)校為每名教育博士生建立了檔案袋，實(shí)施了極為嚴(yán)格的檔案袋管理制度，檔案袋內(nèi)容包括：入學(xué)前的讀書筆記、個(gè)人學(xué)習(xí)與研究計(jì)劃、課程作業(yè)、Workshop I-III報(bào)告、開題報(bào)告、學(xué)術(shù)交流發(fā)言報(bào)告、論文進(jìn)展報(bào)告、預(yù)答辯報(bào)告等。學(xué)校根據(jù)檔案袋內(nèi)容完成進(jìn)度，加強(qiáng)過程評價(jià)并定期發(fā)布學(xué)業(yè)預(yù)警。實(shí)施“全過程、進(jìn)階式”學(xué)術(shù)訓(xùn)練的核心目的是提升教育博士生的研究素養(yǎng)，增強(qiáng)教育博士生問題意識、反思精神和自我監(jiān)控能力，從而更好地達(dá)成培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”的培養(yǎng)目標(biāo)。

5.建立了“組群學(xué)習(xí)、全程跟蹤”的指導(dǎo)組制度

學(xué)位論文是教育博士生培養(yǎng)成效的集中體現(xiàn)，學(xué)位論文指導(dǎo)是保證論文研究順利進(jìn)行的有效手段。學(xué)校實(shí)施了跨學(xué)科的教育博士生論文指導(dǎo)小組制度。指導(dǎo)小組由不同學(xué)科背景的教育博士生導(dǎo)師組成，組長由指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)豐富、具有較高學(xué)術(shù)聲望的導(dǎo)師擔(dān)任，每個(gè)小組配備一名精通研究方法的導(dǎo)師和來自基礎(chǔ)教育一線的實(shí)踐導(dǎo)師，小組成員一般不少于 6人。指導(dǎo)小組負(fù)責(zé)結(jié)合本組教育博士生Workshop I、II、III匯報(bào)，對他們的論文選題、文獻(xiàn)綜述、研究設(shè)計(jì)、開題報(bào)告等進(jìn)行指導(dǎo)，小組每學(xué)期活動(dòng)次數(shù)不少于1次。指導(dǎo)小組的指導(dǎo)場域由原來的大學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)擴(kuò)展到工作站在地化指導(dǎo)和網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程指導(dǎo)。目前學(xué)校已經(jīng)在教育領(lǐng)導(dǎo)與管理方向設(shè)置了4個(gè)指導(dǎo)小組，在課程與教學(xué)方向設(shè)置了6個(gè)指導(dǎo)小組，在學(xué)生發(fā)展與教育方向設(shè)置了2個(gè)指導(dǎo)小組，在漢語國際教育方向設(shè)置了1個(gè)指導(dǎo)小組。學(xué)校以指導(dǎo)小組為基礎(chǔ)，根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究興趣和生源地域等對教育博士生進(jìn)行學(xué)習(xí)分組，實(shí)行組群學(xué)習(xí)制度。每個(gè)組群包括15～20人，他們一起開始和完成同一培養(yǎng)計(jì)劃，參加一系列共同的課程、活動(dòng)和學(xué)習(xí)，打造教育博士生組群學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)共同體中，導(dǎo)師和同伴都對教育博士生起到支架作用，教育博士生組群既是課程學(xué)習(xí)的組群，也是課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后跨學(xué)期合作的組群，他們持續(xù)地在一起探索研究需求、開發(fā)理論框架、設(shè)計(jì)研究方案、開展論文研究等，這既有助于保持組群的學(xué)習(xí)熱情，也有助于在團(tuán)隊(duì)合作中拓寬他們的研究視野。組群學(xué)習(xí)體現(xiàn)了“以成人學(xué)習(xí)者為中心”的理念，踐行了實(shí)踐共同體的宗旨——通過創(chuàng)造一個(gè)讓所有參與者都體驗(yàn)到歸屬感，理解集體的共同目標(biāo)，積極而有目的地參與集體學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效破解教育博士生因工學(xué)矛盾、知識基礎(chǔ)薄弱和“獨(dú)狼式”學(xué)習(xí)等造成的畢業(yè)率低、社會(huì)聲譽(yù)低等問題。

6.搭建了以“工作站”為核心的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制

目前，大多數(shù)國家的教育博士生培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出了“大學(xué)化”“學(xué)院化”特征[23]。由于大學(xué)具有學(xué)術(shù)研究的優(yōu)勢和偏好，因此教育博士生教育的實(shí)施過程表現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的大學(xué)中心主義色彩，很難保持住教育博士學(xué)位設(shè)置的初心。隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)換、知識生產(chǎn)場所和從業(yè)者范圍的擴(kuò)大，大學(xué)的教育博士生培養(yǎng)必須從封閉走向開放，必須深入中小學(xué)校，在工作場所培養(yǎng)解決問題的能力[24]。教育博士生培養(yǎng)新模式依托地方教育局或知名中小學(xué)校協(xié)助建立教育博士生工作站，工作站以高端人才培養(yǎng)、區(qū)域教育發(fā)展和服務(wù)教育創(chuàng)新為導(dǎo)向，以區(qū)域教育教學(xué)和研究機(jī)構(gòu)為依托，以產(chǎn)學(xué)研合作項(xiàng)目為紐帶，引導(dǎo)大學(xué)專家團(tuán)隊(duì)及教育博士生攻克區(qū)域教育發(fā)展的關(guān)鍵難題，推動(dòng)教育成果轉(zhuǎn)化，提高教育創(chuàng)新能力，培養(yǎng)具有領(lǐng)導(dǎo)力、研究力、反思力和革新力的專家型教師隊(duì)伍，為區(qū)域高層次師資培養(yǎng)、教學(xué)改進(jìn)和教育創(chuàng)新提供智力支持。工作站實(shí)行專家團(tuán)隊(duì)駐站指導(dǎo)制度和學(xué)生群組學(xué)習(xí)制度，大學(xué)、政府、依托機(jī)構(gòu)三方協(xié)同管理的運(yùn)行機(jī)制。站內(nèi)匯聚了大學(xué)教育名家和基礎(chǔ)教育名師名校長等杏壇名家，通過教育博士生的實(shí)踐課題研究，破解地方教育和中小學(xué)校發(fā)展面臨的瓶頸問題，促進(jìn)教育博士生成長、學(xué)校教學(xué)改進(jìn)、區(qū)域教育發(fā)展。新的培養(yǎng)模式搭建了以“杏壇名家工作站”為核心的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，構(gòu)建了一種大學(xué)主導(dǎo)、政府協(xié)調(diào)、中小學(xué)深度參與的多元開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成了整合大學(xué)、政府、中小學(xué)校的新知識生產(chǎn)體系，建立了大學(xué)、教育博士生及其工作場所間的新連接，建構(gòu)了開放式的教育博士生培養(yǎng)體系。

四、改革成效

1.提升了教育博士生的培養(yǎng)質(zhì)量

首先，教育博士生的生源質(zhì)量顯著提升。2020年教育博士生報(bào)考人數(shù)已經(jīng)突破500人，報(bào)錄比為5:1，教育博士生優(yōu)質(zhì)生源比例顯著提升，“211工程”建設(shè)高校以上院校占比達(dá)到68%。其次，教育博士生的實(shí)踐研究能力有所提升。2020年在讀教育博士生共計(jì)發(fā)表文章141篇，參加各類學(xué)術(shù)會(huì)議54人次，獲批省級以上教育科研課題42項(xiàng)。最后，教育博士生的職業(yè)素養(yǎng)有所提高，2020年在讀教育博士生中有40人次獲得市級骨干教師、省級教師名師、教學(xué)名家等稱號。

2.產(chǎn)出了系列重要的研究成果

目前學(xué)校已經(jīng)形成穩(wěn)定的教育博士生培養(yǎng)研究團(tuán)隊(duì)，依托工作站建立了教育博士生培養(yǎng)研究基地。研究團(tuán)隊(duì)在教育博士生培養(yǎng)的國別比較、模式創(chuàng)新、素養(yǎng)模型和課程建構(gòu)等方面取得系列重要成果，先后承擔(dān)了國家級研究課題2項(xiàng)、省級研究課題2項(xiàng)，獲批省級教改課題1項(xiàng)；累計(jì)發(fā)表高水平研究論文9篇，發(fā)文量位居全國前列；圍繞教育博士生培養(yǎng)多次舉辦高級別國際學(xué)術(shù)會(huì)議，在國內(nèi)外教育博士生教育研究方面產(chǎn)生了重要影響。

3.服務(wù)了區(qū)域教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展

學(xué)校通過與深圳市教育局共建教育博士生工作站，結(jié)合深圳市新時(shí)代社會(huì)主義教育先行示范區(qū)和粵港澳大灣區(qū)建設(shè)對校長教師專業(yè)發(fā)展的總體要求和工作任務(wù)，面向未來學(xué)校的核心特質(zhì)，合作實(shí)施了深圳市未來教育家培養(yǎng)工程示范項(xiàng)目，開展了多期教育博士生訂單式培養(yǎng)。工作站已經(jīng)先后招收培養(yǎng) 47名能夠扎根深圳教育沃土，具有全球視野，兼具教育力、領(lǐng)導(dǎo)力、研究力和變革力的教育家型校長和教師以及創(chuàng)新型教育青年領(lǐng)軍人才，在讀博士生中已經(jīng)有 20人先后承擔(dān)了深圳市教科研攻關(guān)項(xiàng)目。通過這批教育博士生的實(shí)踐研究與引領(lǐng)示范，進(jìn)一步優(yōu)化了深圳校長教師發(fā)展體系，服務(wù)支撐了深圳市高質(zhì)量教育體系和全國教育先行示范高地建設(shè)。

4.促進(jìn)了教師自身的專業(yè)發(fā)展

學(xué)校通過與中小學(xué)校合作設(shè)立教育博士生工作站，激勵(lì)教育博士生從學(xué)科教學(xué)及管理實(shí)踐出發(fā)，發(fā)現(xiàn)研究問題，將課題、項(xiàng)目與教育博士生的學(xué)習(xí)任務(wù)、研究任務(wù)緊密結(jié)合，并用研究成果進(jìn)一步指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐，促進(jìn)了自身專業(yè)發(fā)展。以東北師范大學(xué)附中工作站為例，自2019年正式獲批設(shè)立省級教育博士生工作站以來，先后匯集了多所高校的32名教育博士生，共計(jì)主持或參與市級以上課題32項(xiàng)，發(fā)表論文 26篇；20人次在國家級創(chuàng)新型名師孵化大賽、青年教師教學(xué)大賽、省市級各類教學(xué)比賽中展示自己的研究成果，在同行中引起廣泛關(guān)注；新課程新教材新高考改革創(chuàng)新實(shí)踐、大中小學(xué)思政課一體化改革創(chuàng)新等都有教育博士生展示實(shí)踐研究成果的身影。

5.發(fā)揮了師范大學(xué)的引領(lǐng)作用

師范大學(xué)在建設(shè)創(chuàng)新型國家、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才中具有戰(zhàn)略性地位，在國家教師教育體系中具有基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性主體地位，東北師大通過實(shí)施“杏壇名家工作站”教育博士生培養(yǎng)新模式，為國家培養(yǎng)了大批教育家型校長和教師，以實(shí)際行動(dòng)落實(shí)教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，主動(dòng)服務(wù)創(chuàng)新型國家建設(shè)。學(xué)校多次在全國教育博士生專項(xiàng)培養(yǎng)研討會(huì)、中國教師發(fā)展論壇等會(huì)議上交流推廣東北師大的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)；為進(jìn)一步發(fā)揮教師教育方面的示范引領(lǐng)作用，學(xué)校還創(chuàng)辦了“全球基礎(chǔ)教育論壇”國際交流平臺，并在首屆論壇中舉辦了“教育博士生培養(yǎng)”分論壇，向27所教育博士生培養(yǎng)院校分享了培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，教育博士生培養(yǎng)新模式得到了全國教育專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)委員會(huì)的高度認(rèn)可與培養(yǎng)院校的廣泛認(rèn)同。