□ 周國圣

“雙減”背景下，減負增效是迫切追求。精準教學，減負增效之必由之路。當下語文教學的主流樣式依然是對話教學，師生在對話間，理解文本，其始于提問，終于提問。課堂提問是教學組織里一顆顆鮮活的細胞，其既是對話的紐帶，也是教學的主線。因此，精準提問是精準教學的先決條件，也是撬起精準教學的有力杠桿。“我們追求高效課堂，一定要避免課堂提問的零碎性、隨意性、淺層性，必須提出有益于教學的真問題”。［1］54然而，一線教學無效或低效的提問時有出現(xiàn)：有些提問過于簡單，學生無趣回答；有些提問太難，學生無力回答；有些提問角度不準，學生無從回答；有些提問閾值過寬，學生海闊天空。什么樣的設問謂之精準，如何創(chuàng)設精準的教學提問，是語文教學亟需探索的問題。

一、精準設問的表征

“精準教學”指運用科學的方法對教學內容、教學過程、教學行為實施精準識別、精要設計、精準落實的教學方式。其主要特點為“三準”，即內容準確、設計精準和行為精準。［2］22精準教學始于精準設問，精準設問具有精準指向教學內容、精準引領教學過程、精準激發(fā)學習情趣三個特征。

（一）精準指向教學內容。教學設問是一座橋梁，一端通向教學文本，另一端通向教學內容，一端聯(lián)系著教師，一端聯(lián)系著學生。教學內容的選擇，至少需要基于兩方面的思考：一是教學文本蘊含的具體教學點，一般而言從內容理解、寫作主旨、表達技巧、語言特點等層面采擷；二是教學文本承載的編排指向，單元導讀，講讀篇目的預習提示、課后的思考探究，自讀篇目的旁批提問、文后的閱讀提示均或明或暗地提示著課文編排的指向，教者備課設問，需作必要參考。

（二）精準激發(fā)學習動力。課堂提問因需要而提問，精準提問需要基于學生積累儲備、學習心理，能夠激發(fā)學生閱讀與思考的好奇心、求知欲、情感共鳴。語文學科有別于其他學科，課堂提問需要契合適當?shù)慕虒W語境，因此，精準提問應順應課堂教學情境，讓學生在好奇中，在需要中，在質疑中自然接受提問，讓提問應景應境，形成內驅力，引導學生自主探究。教學提問設計需要推演教學過程，想象教學情境，預設學生提問反映。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學生在精準提問下，充分探究，交流解惑，教學效果事半功倍。

（三）精準引領教學過程。一個教學點往往對應著一個提問，因此，一節(jié)語文課往往由系列設問或者是一二個主問題與相關支問題組成。精準提問，并非一定是直達主旨的提問，而是基于文本、課標、學情、目標等要素的綜合，是整篇文本教學的支架，也是課堂推進的線索。精準提問，是撬起文本解讀的支點，師生在探究提問的過程中逐漸深入理解文本；是課堂結構的呈現(xiàn)，能夠貫穿課堂前后。

總之，精準設問旨在提升學生核心素養(yǎng)，是指向明確、激發(fā)動力、引領過程的設問，是基于學生成長規(guī)律、語文學習規(guī)律，遵循不同文本特質，尊重創(chuàng)作初衷與編寫意圖的設問。

二、精準設問的來源

因惑生問，師生閱讀教材產生的各類疑惑均是設問的素材，無論是學生初讀時的不解，還是教師裸讀時的質疑，無論是查閱文本文獻時的思考，或是閱讀助讀系統(tǒng)時的理解，都應及時轉化為設問資源。

（一）學生初讀

學生自讀文本一般會遇到解讀疑惑，或語言不理解，或主旨不明白，或寫法不清晰等等。這些解讀疑惑是學生的閱讀原初感受，是學生走進文本，走近作者的橋梁紐帶，也是產生教學真問題的重要源泉。“師者，傳道授業(yè)解惑也”，教學首要任務是解惑，教師在創(chuàng)設提問時需要充分了解學生的自讀情況，設計問題需考慮學生的學習難點，引領學生進入思考閾值，激發(fā)學生學習動力。如：在執(zhí)教《陋室銘》時，學生提出“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”在文中有何作用？經師生交流，學生發(fā)現(xiàn)其中包含了兩層類比：一是將諸葛廬、子云亭與劉禹錫的陋室形成類比，言外之意，三者雖簡陋，但是因為主人，陋室出名。二是作者將自己與諸葛亮、楊雄類比，言外之意是自己與他們一樣，雖然身處困境，但不忘自己的理想，要像諸葛亮、楊雄一樣建立功業(yè)，由此，學生深刻理解了劉禹錫安貧樂道的志趣，而非標簽式地識記文章主旨。關注學生自讀疑問，鼓勵學生提問，既幫助學生解惑，又促進學生養(yǎng)成主動學習的習慣。

（二）教師裸讀

教師，課堂教學的主導，首先體現(xiàn)在解讀文本。解讀的過程，即對話的過程，教師與作者、文本對話，或理解，或共鳴，亦或生疑。這里所說的解讀文本，是指教師不參考資料的獨立閱讀，即“裸讀”。裸讀，可以同步感受學生初讀狀況。唯有切身感受學生的初讀狀況，方能找準教學的起點，設計出符合學生學力的問題。筆者讀到《桃花源記》結尾“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路”得知美好的桃花源在當時的現(xiàn)實生活中是不存在的，讀到“南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病終”，感覺這樣寫似乎顯得重復。帶著這樣的疑惑引導學生思考，漁夫帶人尋桃花源也許是其不講誠信，故不復見，而“劉子驥，高尚士也”，是一位隱士，為何他也不可尋？深思后，明白作者意在表達這樣的世外桃源是虛構的。因此，教師在閱讀教學文本時，需要咀嚼文本，敢于質疑。

（三）創(chuàng)作初衷

言為心聲，文本乃作者之內心寄托。因此，作者的語言表達、行文思路、手法技巧等定然圍繞作者的表達目的。教材中大部分文本與師生都存在著時空的間隔，因此，教師在進行教學設計時，在閱讀教材的基礎上，需要查閱相關文獻資料。這樣，才能體悟文本的蘊含，理解作者的創(chuàng)作初衷?！顿u炭翁》是白居易的組詩《新樂府》五十首中第三十二首，《新樂府序》中寫到“首句標其目，卒章顯其志”。按常理《賣炭翁》應具有“首句標其目，卒章顯其志”的特點，然而《賣炭翁》文末沒有卒章顯志，這似乎違背了作者的創(chuàng)作初衷。矛盾點即思考點，圍繞《賣炭翁》文末沒有“卒章顯志”進行討論。學生很快有了自己的思考：有學生認為在當時的社會，作者不能或不便明確說出自己對黑暗宮市的批判；有學生認為在敘寫故事的過程中已經蘊含了作者對蠻橫無理宮使的批判，文末無需再提；也有學生認為故事在高潮時戛然而止，引發(fā)讀者思考回味，含蓄而有力地揭示宮市的黑暗等等。在思考與辨析中，學生更加深刻地理解了文本的蘊含。因此，備課不僅要細讀課文，而且要細讀相關文獻資料，準確理解作者創(chuàng)作初衷。

（四）編寫指向

現(xiàn)行統(tǒng)編本語文教材采用主題與語用雙線編排，每單元每篇課文均是編寫指向的依托。唯有準確理解教材編寫指向，才能準確使用教材，準確發(fā)揮每篇課文的育人作用。為了讓師生能夠更加準確地理解編寫目的，編者在編寫教材時，除了呈現(xiàn)文本，還編寫了助讀系統(tǒng)，現(xiàn)行統(tǒng)編本教材“單元導語”明確了單元整體框架，教讀篇目有“預習提示”“思考探究”，自讀篇目有“旁批助讀”“閱讀提示”，一些文本后還匹配了語文知識，構成語用系統(tǒng)。這些助讀系統(tǒng)一方面為師生解讀文本指明方向，防止解讀錯誤；另一方面這些助讀系統(tǒng)或提示，或疑惑，或提問，均是教學中重要的提問資源。《社戲》預習提示提醒讀者，文章結尾寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”作者為什么這樣寫？圍繞這一問題，可以設計系列問題引導學生解讀文本：1.那夜的豆好吃嗎，戲好看嗎？2.那夜的豆好為何那樣好吃，戲那樣好看？3.現(xiàn)在為何吃不到那夜似的好豆，看不到那夜似的好戲？通過群問題的交流，學生水到渠成理解小說主題。細讀助讀系統(tǒng)，幫助認識教材編寫指向，助力創(chuàng)設教學真問題，引導正確理解文本。

三、精準設問的策略

如何將疑惑轉換為教學設問，如何將瑣碎的設問轉化為科學的教學設計？精準設問既要基于文本內容，也要關注文本形式、表達技巧；既要基于教學規(guī)律，也要考慮課堂邏輯、學生心理。

（一）內容為體，語用為翼

閱讀教學的基本任務是指導學生理解文本，包括文本內容的疏通，文章主旨的體悟。這就決定了閱讀教學的主問題為理解文本服務。換言之，在設計教學提問時，首先著眼于文本理解目標，從文本內容和文章主旨出發(fā)。如：學習楊絳的《老王》，文末“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句可謂是文章的文眼。理解這句話是理解這篇散文的關鍵，因此，可將“如何理解‘那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’”作為課堂教學主問題，先理解“幸運”“不幸”，才能能理解“愧怍”，先通過系列小問題的理解鋪墊，方能順其自然理解文章主旨。文本理解只是其一，語言建構與運用需要貫穿教學始終。因此，語文教學除了在文本理解方面設計指向主問題的系列進階問題，還要基于提升學生語言運用能力，適時提出語用方面的問題，讓學生在咀嚼、比較、品讀中體會語言形式與文本內容的有機統(tǒng)一。比如：在理解老王的不幸時，應當帶領學生品味“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”中“鑲嵌”一詞的表達效果，讓學生體悟到“鑲嵌”一詞形象地表現(xiàn)了老王僵硬與瘦弱。

課堂提問需要注意兩個維度的融合：一是以文章內容為經線，指向內容與主旨的理解，圍繞主問題設計進階提問；二是在以表達形式為緯線，指向語言建構與運用，深入語言內部的品析，積累表達技巧。簡言之，以內容為體，縱向延伸；以語用為翼，橫向拓展，二者有機統(tǒng)一。

（二）關注提問邏輯，講究課堂條理

一篇課文的解讀涉及內容、主旨、語言、寫法等，課堂提問涉及文本解讀的方方面面。如何組織提問，關系課堂的條理性，影響學生聽課效果。合理的課堂提問既要符合文本解讀規(guī)律，又要遵循認知規(guī)律，前后提問應當序列化。有序提問，循序漸進，無痕達成教學目標；無序提問，課堂突兀，學生無所適從。因此，閱讀教學課堂提問需要透過系列問題，確定重點討論的問題，如：《誰是最可愛的人》第一課時主要討論三個問題：一是志愿者戰(zhàn)士是什么樣的人，二是作者是用哪些事實來展示志愿者崇高品質的，三是松骨峰戰(zhàn)斗、烈火中救小孩、在防空洞與戰(zhàn)士談話三個事例能否調換。這三個問題，指向明了，提問一、二指向內容，提問三指向寫法，三個提問由易到難，由內容到寫法，由果到因，由整體到局部，進階設計，既符合認知規(guī)律，也關注學生差異。運用系統(tǒng)理論，縱觀三個提問，可以確定提問一“志愿者戰(zhàn)士是什么樣的人”應是課堂教學的重點內容，在閱讀與鑒賞中深入領略人物精神品質。

（三）熟悉常規(guī)提問，嘗試花式提問

“某一段主要內容是什么”“文章的主旨是什么”“文章的結構具有怎樣的特點”等等，諸如此類的問題屬于常規(guī)提問，直指教學內容，目標明確，保證了課堂教學基本任務的完成，然而一直采用這樣的提問，學生容易失去思考的興趣，也讓語文課堂失去了它應有的趣味。這就需要課堂教學引入一些別具一格的提問方式，謂之“花式提問”，比如：提問不指向文本內容，而是指向語言形式。言為心聲，語言形式因表達需要而選擇。討論語言形式，離不開文本內容和表達主旨的討論。學習《木蘭詩》，為了讓學生深刻理解木蘭從軍前的忙碌，可以語言形式的使用為切入點，讓學生思考：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”可否改成：木蘭四處買出征裝備。通過朗讀與比較，學生理解了作者運用鋪排的手法，進一步凸顯木蘭從軍前的忙碌。課堂花式提問還有多種樣式，比如：逆問，“教師從相反的視角，故唱反調，引導學生利用事之間的矛盾聯(lián)系解決問題”［3］40；曲問，“運用迂回戰(zhàn)術變換提問的角度，讓思維拐一個角度，從問題的側翼尋找切入口”［3］40；虛問，“不從實處直接設問，而是虛晃一槍，以虛探實，虛實相生，達到領悟實有內容、把握問題實質的目的”［4］41。無論是逆向提問，還是迂回提問，或是以虛探實，最終均指向文本理解。順逆相輔，直曲相成，虛實相生，明暗有致，花式提問應該說是常規(guī)提問的有效補充，是多彩課堂的催化劑。

課堂提問質量高低關乎課堂教學質量優(yōu)劣，是語文課堂教學落實“雙減”意見的原點，也是一線教師助力“雙減”的有力措施。只有創(chuàng)設出與課堂教學相契合的真問題方能引領真思考、真解讀。這就要求我們備課時自覺裸讀，廣閱文獻，尊重學生初讀感受，基于作者、編者的初衷，巧用提問樣式，激發(fā)學生求知欲望，方可以兩撥千斤。