栗 瑤，歐陽玲，秦?，?/p>

（1.赤峰學院，內蒙古 赤峰 024000；2.內蒙古財經大學，內蒙古 呼和浩特 010000）

20世紀80年代，世界各國之間的競爭態(tài)勢逐漸加劇，各國為保持或創(chuàng)造國際競爭優(yōu)勢，紛紛將教育水平的高低作為一項重要衡量標準以提高國家綜合競爭力，而高素質教師的培養(yǎng)則被提升至影響國家綜合國力的戰(zhàn)略高度。各國教育界針對當時教育質量低下的現象，掀起了對教師教育的批判浪潮，反思型教師教育運動自此迅速發(fā)展。杜威被認為是對反思做研究論述的第一人，肖恩所著《反思性研究者》中也提到應將教師看作反思性實踐者。

回顧我國近代教師形象發(fā)展史，先后經歷了“經驗型教師”和“專家型教師”，但隨著社會發(fā)展，這兩種教師形象已經無法在教育活動中發(fā)揮出明顯優(yōu)勢。楊明全提出“經驗型教師”在教學過程中過分在意知識傳授的系統(tǒng)性而忽視了教學的情境性，必然會限制學生的知識和視野的廣度。隨即出現的“專家型教師”更是由于其過重的權威色彩而引起民眾和教育界的不滿。在這種情況下，我國教育界亟需一種更優(yōu)質的教師角色出現，反思型教師隨之成為大眾期待的中心。20世紀90年代后期，我國教師教育界逐漸意識到反思型教師所表現出的批判反思能力是促進教師專業(yè)發(fā)展以及提高教師隊伍整體素質的關鍵因素。我國心理學家教授林崇德提出：優(yōu)秀教師=教學過程+反思。由此可見，反思型教師的出現和興起既是時代的呼喚，也是教育發(fā)展的必然趨勢。

近年來，我國教育改革進行的如火如荼，教育部更是明確提出教師群體的整體素質需要進一步提升，而反思型教師的新形象便是廣大教師學習和追求的目標。那么，我國學者對于反思型教師的內涵是如何理解的？針對我國的教育現狀，教育界認為教師應如何提高教學反思能力？對于反思型教師的培養(yǎng)又有哪些策略建議呢？本文旨在通過整理相關文獻資料，回答這些問題，以把握我國反思型教師的研究進展，并在此基礎上提出我國反思型教師的形成范式。

1 研究歷程

教師是一份歷史悠久的職業(yè)，自教學發(fā)展為一項獨立的社會活動以來，教師的行為模式往往是按照“經驗型教師”表現出來的。而自上世紀80年代以來，受教師專業(yè)化運動的演進、認知心理學和教師思維研究運動的興起和發(fā)展的影響，北美大陸上的許多學者對當時的教育現狀和特征進行了深刻反思，認為教育問題的源頭在于“經驗型教師”不利于教育效率的提高，“反思型教師”由此應運而生。之后，隨著反思型教師教育思潮逐漸發(fā)酵和傳播，“反思型教師”的概念逐漸被世界各國的教育界所認可。

1970年，巴西籍教育學家保羅·弗雷爾出版的《被壓迫的教育學》一書中提出的將教育作為反思型實踐這一觀點成為反思型教師的直接理論基礎。在1983年、1987年美國教育家恩德·舍恩分別出版了《反思性實踐者》、《教育反思性實踐者》兩本著作，又一次針對反思型教育實踐展開了更為深入的闡釋。加之杜威“反思性思維”的思想淵源，“反思型教師”很快成為國際教育研究者的研究熱點。

近年來，我國學者對反思型教師的研究逐漸深入，研究內容主要聚焦在以下四個方面：第一，培養(yǎng)反思型教師的重要性；第二，反思型教師的內涵；第三，教師工作中有助于提高反思能力的方法；第四，培養(yǎng)反思型教師的策略。這些方面內容的研究對認識反思型教師有一定的參考價值。

2 數據來源與研究方法

2.1 數據來源

將中國知網（CNKI）數據庫作為文獻搜索來源，在檢索頁面分別輸入“反思型教師”“教師反思性教學”“教師教學反思能力”等關鍵詞進行主題檢索，從相關度和發(fā)表時間兩個維度對2011年-2021年間發(fā)表的相關文獻進行統(tǒng)計，共檢索到1062篇文獻。為保證檢索文章質量，通過初步閱讀刪除與主題無關或沒有參考價值的文獻。最終獲取到654篇有效文獻。

2.2 文獻分析法

本文使用文獻計量法和內容分析法，借助Excel圖表進行數據統(tǒng)計分析[1]。從文獻數量上看，自2011年以來，相關研究文獻的數量總體上呈逐年上漲的態(tài)勢，國內學者對反思型教師的研究熱情逐漸達到較高水平。這些文獻多以“反思型教師”“教學反思”“反思型教師培養(yǎng)策略”為主要主題。由此可見，關于提高教師反思能力的方法和反思型教師的培養(yǎng)策略一直是國內學者研究的重點。

3 主要研究內容

本文對“反思型教師”研究文獻進行數量分析之后，進一步對相關文獻的研究內容進行了分析總結，目前國內學者對于“反思型教師”的研究內容主要集中在培養(yǎng)反思型教師的重要性、反思型教師的內涵、提高教師反思能力的方法以及培養(yǎng)反思型教師的策略四個方面。

3.1 培養(yǎng)反思型教師的重要性

自20世紀20年代“反思型教師”這一概念提出以來，我國教育界就發(fā)出認可的信號，并認為培養(yǎng)反思型教師對教育事業(yè)具有重大意義。近十年來，我國教育研究者在培養(yǎng)反思型教師的重要性方面也有諸多論述。

2011年-2021年，十年間，關于研究培養(yǎng)反思型教師的重要性的文獻逐年增多。韓敏從教師的職業(yè)特點、教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學效果三方面論述了培養(yǎng)反思型教師的重要性[2]。費杉杉認為培養(yǎng)反思型教師不僅是以人為本教育理念的體現更是實現教師專業(yè)化的客觀要求[3]。黨學宏則提出不論是從創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式、新課改的要求還是從教師專業(yè)成長需要的角度看，都應該培養(yǎng)反思型教師[4]。而劉丹丹是從學生、教師自身和教師群體三方面分別論述了培養(yǎng)反思型教師的益處，以表示其重要性[5]。經分析總結，近十年來我國學者對于成為反思型教師的重要性的觀點主要體現在以下三個方面：

3.1.1 新時代教育改革呼吁成為反思型教師

新時代教育改革不僅著眼于人的發(fā)展，以學生發(fā)展為核心，突出以人為本的思想，更在教育評價等方面對教師提出的許多新要求，呼吁教師進行教學反思。這不僅要求教師有扎實的基礎知識和教育理念還要有民主平等的意識以及改革創(chuàng)新的精神和能力。

3.1.2 促進學生發(fā)展需要成為反思型教師

在學校教育中，學生綜合素質的提高是教師進行教育實踐的根本目的，反思型教師采取“反思性教學”的教學方式，會在教育過程中極大限度的關注到學生課上、課下的受教育情況，并且對自己的教學情況進行實時監(jiān)測和調整，以實現學生綜合素質最大程度的提升。

3.1.3 教師職業(yè)素養(yǎng)要求成為反思型教師

良好的教師職業(yè)素養(yǎng)是教師在學生心中樹立威信的前提條件，不僅直接關系到教育教學工作的成績，同時也是造成教師勞動價值巨大差異的重要原因。教師的專業(yè)成長、師德修養(yǎng)的提升以及教學能力的提高，都與教師的反思能力息息相關[6]。因此，成為反思型教師對加強教師提升職業(yè)素養(yǎng)的內驅力有明顯幫助。

由此可見，成為反思型教師不僅是新時代教育改革的隱含目標，也是促進學生發(fā)展的剛需，更是教師職業(yè)素養(yǎng)提升的內在要求。而將我國現有在職教師和潛在教師培養(yǎng)成反思型教師是十分必要的。

3.2 反思型教師的內涵

2007年魚霞將反思型教師定義為：為了完成教學任務，達到教育目標的，在經過教育理論學習、教學經驗汲取和積累之后，能形成自己的教育理念，并對教育教學過程中出現的現象和問題能進行理性的分析和反思，之后能夠積極主動地改進自己的教育教學行為，從而促進自己專業(yè)發(fā)展的教師[7]。自此以來，韓敏、陳文彪、周奕君都在論文中對其進行引用，以示對該定義的肯定。

2020年，劉丹丹根據時代的變化及其對教師提出的新要求而提出了反思型教師的新的概念，即：將自己的教育教學活動作為研究對象，有意識地從課前、課中、課后多自己的教育教學實踐進行主動分析和反思，并在得出結論后，能及時對不恰當的教學實踐進行調整，以提升教育教學質量的教師，就是反思型教師。

總而言之，就行為模式方面來看，能夠在教學活動中主動反思、能夠反思教學活動中的每個環(huán)節(jié)并在反思后及時調整教學活動以取得更好的教學效果的教師便可以稱之為反思型教師。

3.3 提高教師反思能力的方法

教學反思對于教師教學技能的提升有直接促進作用。提高教學反思的方式有很多種，不同研究者對其的劃分也是不同的。羅曉紅、牟金江[8]認為反饋能夠促進教師教學反思能力的發(fā)展。錢露露[9]提出教學日志反思法、觀察反思法、敘事反思法和合作反思法可以有效提升教師反思性教學能力。

結合我國教育研究者對教師反思方式的觀點，本文將其大致分為兩類，即內省式反思法和外援式反思法。

3.3.1 內省式反思法

（1）回歸教育理論法。韓敏認為，教師在反思過程中為避免對問題產生直覺性認知，必須借助于理論分析[10]。在教學中遇到困惑時，回歸經典的教育理論，進行學習和思考，會讓教師對問題本身和解決問題的方法進行重新的復盤，以便找到突破，進而改進教學實踐。因此教師在反思自身的教學實踐時，應積極回歸基礎的教育理論，查找相關文獻，勇于解剖失誤過程，在理論解讀中反思。

（2）撰寫教學日志法。馬家興[11]認為反思日記貴在堅持，馬旭冉、凌茜提出做好教學日志應注意時效性和定期性[12]。因此教師應積極及時地撰寫屬于自己的教學日志，在寫作過程中反思教學過程中進行的活動和采用的方法是否有助于學生進行有效學習。

（3）還原教學情境法。中學高級教師秦家華指出，在一節(jié)課中總有亮點，如果教師能講這些精彩的地方記錄下來及時反思，對教師的專業(yè)成長會有極大的促進作用[13]。教師從每一個具體情境，針對具體對象和教育目標進行教學反思，可以不斷更新和提升自身的教育理論儲備和教育實踐經驗。

（4）教學再設計法。陳雪琴[14]和王艷梅提出，及時記錄教學過程中的得失并進行必要的取舍，思考再次教授時應如何進行，寫出教學再設計，揚長避短、精益求精，可以將自己的教學水平提升到一個新高度[15]。教師的反思就是要客觀分析自己的教學活動，總結教學活動過程中的優(yōu)缺點以此來指導未來的教學實踐活動。通過不斷的教學再設計，教師對教學內容和學生特征會有更深刻的理解和認識，在一次次的完善后甚至會形成一套成熟的教學模式。

3.3.2 外援式反思法

（1）尋求專業(yè)引領法。教師的反思與個人理解往往有局限性，如果有同事參與討論、分析，提供不同意見，可以借助集體的智慧，不斷矯正個人理解的偏頗，進行更深刻全面的反思。李致宇、姚娟和龔家鵬等人也認為必要時爭取他人的幫助，會促進教師進行教學反思[16]。通過與同事和同行的交流共同探討教育問題，尋找更權威更有效的經驗以此擴充自己的知識域。

（2）關注學生反饋法。黨學宏提出學生是衡量教師的一面鏡子，學生在課堂上對老師教學的反應自然反饋了教師的教學效果[17]。學生的各種狀態(tài)和反應就是對教師教學的直接反饋，教師應重視學生在課堂上的每一次情緒變化，在課下也要和學生多進行真誠、平等的溝通，了解學生內心真實的想法，廣泛征求學生意見，從學生的反饋中反思。

（3）觀摩優(yōu)秀課例法。馬旭冉、凌茜提出觀摩、聽課是一種多維的反思途徑，教師之間可以取長補短，相互促進[18]。教師可以認真觀摩并研究來自優(yōu)秀教師的教學活動，模仿借鑒。同行之間的切磋交流可以往往能夠一針見血，與優(yōu)秀教師多交流或者多觀看優(yōu)秀課例展示，可以汲取多種優(yōu)秀的思想和理念[19]。

（4）積極參加培訓法。采取多種培訓方式，提升教師的成就動機，教師的反思能力就越來越強。教師在任何時候都不能停止學習，必須抓住每次參加培訓深造的機會。在培訓深造中，教師會接觸到最新的教育前沿，教師要努力學習新理論、理解新思想，反思自己與新理念之間的差距，主動向前沿靠近。

3.4 培養(yǎng)反思型教師的策略

通過研究近十年關于反思型教師的文獻可以發(fā)現，多數學者的研究重點在與反思型教師的培養(yǎng)策略方面。牛娜娜從職前培養(yǎng)的階段提出了觀念途徑、理論途徑、人際途徑和行動途徑四方面培養(yǎng)策略[20]。楊凈凈和盛紅梅則從教學實踐活動中總結經驗，認為通過說課活動、微格教學、教學實習日志、聽課反思可以有效加速教師向反思型過渡[21]。費杉杉提出通過創(chuàng)設情境、教育敘事研究和建立教師專業(yè)發(fā)展共同體的方式可以不斷發(fā)展教師實踐中的反思能力[22]。而劉丹丹從個人和學校兩個層面論述了培養(yǎng)反思型教師的策略。

不同教育研究者從不同角度闡述了培養(yǎng)反思型教師的策略，本文對此進行了總結發(fā)現，所有相關論述基本都在職前培養(yǎng)和在職研修兩個方面的范圍內，本文從職前培養(yǎng)和在職研修兩個方面進一步論述反思型教師的培養(yǎng)策略。

3.4.1 職前培養(yǎng)

想要成為反思型教師，紙上談兵是毫無意義的，必須在具體的教學活動中進行實踐。因此，職前培養(yǎng)是對未來選擇做教師的師范生進行反思型教師教育的首要任務，主要教育階段一般包括教育見習、教育研習和教育實習等。

（1）在教育見習階段，主辦學校要求見習教師全方位、多層次地了解學校文化和班級構成，觀察做一名任課教師的所有工作流程和做一名班主任的具體工作內容，發(fā)現教師與學生有效溝通的方法和技巧等。在此階段可以通過組織總結大會或者撰寫總結報告等形式潛移默化地引導見習教師進行反思。

（2）在教育研習階段，主辦學校要求研習教師帶著具體的教學問題或者對某一教育環(huán)節(jié)的疑惑進行教育研習。這一階段是培養(yǎng)教師形成反思這一習慣和品質的關鍵期。這一階段的研習教師將站在一個研究者的立場去觀察研究教育教學活動，細微至每一個知識點的教學、每兩個教學環(huán)節(jié)的銜接和過渡，宏觀到新型教育模式的探索、全新教學手段的研發(fā)。在這樣的環(huán)境下，反思將成為每一位研習教師常規(guī)的尋求發(fā)展、突破的手段和途徑。

（3）在教育實習階段，主辦學校要求實習教師深刻地理解教育理論、嘗試教學設計、完成教學反思。如果條件允許，可以在本階段嘗試進行教學反思以及反思后的教學再設計，反復實踐，找到適合自己且切實有用的教學模式和風格，為今后成為一名真正的人民教師打下堅實的基礎。通過前兩階段的鋪墊和本階段的實踐，“反思”將真正成為每一位教師基本的自我提高、自我發(fā)展的方法。

3.4.2 在職研修

教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、伴隨職業(yè)生涯始終的過程，并且每個階段都離不開反思，成為反思型教師是沒有終點的。因此不論從學校角度出發(fā)還是就教師自身而言，都應該積極促進反思型教師的培養(yǎng)。

（1）學校應積極營造有利氛圍，引導教師養(yǎng)成反思的意識和習慣。學?？梢酝ㄟ^定期舉辦一些專家講座、優(yōu)秀教師交流會等活動，營造良好氛圍，引導教師更新教育觀念，建立教育反思的信念。在日常的教師管理中，要求教師制定教學計劃并按時提交執(zhí)行反饋材料，逐漸養(yǎng)成反思的習慣以提高專業(yè)水準。校領導盡可能地以身作則在教師群體中創(chuàng)建一種輕松的氛圍，使教師可以毫無顧慮地分享自己遇到的瓶頸和困難，可以勇敢地承認自己的缺陷。

（2）教師自己應化被動為主動，自覺養(yǎng)成反思的習慣。在日常教學實踐中，教師應自覺地、有意識地從每節(jié)課的每一個環(huán)節(jié)、師生的互動、教學效果等多個方面進行反思。將反思作為完成教學任務的最后一道必要的程序。另外，時代在發(fā)展，教育也在進步，教師不能放棄自我學習，要積極汲取新知識、不斷學習新理念，主動關注新教育動態(tài)，在反思自我中不斷提高專業(yè)水平，將自己培養(yǎng)成反思型教師。

總之，無論是在成為教師之前的職前培養(yǎng)階段還是在成為教師之后的在職研修階段，對于成為反思型教師的培養(yǎng)從未缺席。

4 不足與展望

對相關文獻進行分析總結后可知，有關反思型教師的研究一直熱度不減，盡管相關文獻數量很多，但高質量且有操作意義的文獻數量卻十分有限，并且反思型教師的研究方法、研究內容等方面依舊存在問題，急需進一步探討和研究[23]。

4.1 反思型教師研究中存在的問題

近年來，國內學者對于反思型教師和反思性教學的關注逐漸增多，尤其對于教師的反思內容、教師反思方法的討論越發(fā)激烈[24]。反思性教學研究歷經二十余載，無論是在理論研究方面，還是實證研究方面，都取得了一定的成果[25]。然而，目前我國學者對于反思型教師的研究并不十分深刻，在許多方面都還存在一些研究空白。第一，關于反思型教師的培養(yǎng)策略的研究較空泛，缺少具體的、有針對性的實踐參考價值；第二，對于反思型教師的界定較模糊，缺乏針對不同學科、不同年級教師的特征概括；第三，對反思型教師的研究很少與教師專業(yè)發(fā)展相結合，不利于達到教師發(fā)展性的目的；第四，缺乏關于反思型教師評價指標體系構建的研究。

4.2 對未來研究的展望

基于對近十年有關反思型教師的綜述和研究，本文將從整體角度探究未來的研究趨勢[26]。

首先，目前的研究主要以文獻研究法為主，通過總結相關文獻總結反思型教師的內涵、培養(yǎng)策略等內容，研究方法過于單一[27]。未來的研究中，可引入實證研究，以案例分析或調查、觀察等方法對教師反思行為的出現規(guī)律、評價指標以及培養(yǎng)策略進行更加深刻的綜合性研究。

其次，關于反思型教師的研究角度大多出于在反思型教師的內涵和培養(yǎng)策略兩方面，而且與國外相比較的研究很少，研究視野不夠寬闊。此外，關于培養(yǎng)教師反思能力的理論研究較多，而真正的實踐研究較少。后續(xù)的研究應該結合當前教師教育實際，豐富研究角度，多方位、重實踐，旨在提高教師的反思能力以及專業(yè)素養(yǎng)。

最后，現階段關于反思型教師的研究內容還有很多未達之地。未來的研究中，可不斷擴充研究內容，尤其是反思型教師評價指標體系構建的研究，這將對教師教學反思能力的判斷以及所處的水平階段有重大的參考意義。