薛偉強，王振宇

（1．江蘇師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2．靖江市斜橋中學(xué)，江蘇 靖江 214513）

“教研”源于中國本土實踐，是“中國基礎(chǔ)教育的獨特經(jīng)驗和優(yōu)良傳統(tǒng)”［1］，是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐。對于基礎(chǔ)教育教師而言，“教書匠”與“教育家”只有一墻之隔，這堵墻就是教研。研究教育科學(xué)是“教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇”［2］，教研力是教師進行教學(xué)研究和教育科研的能力，是教師的核心素養(yǎng)之一，是教師和學(xué)校發(fā)展的助推力。教研力的重要價值和意義，近年在基礎(chǔ)教育界已經(jīng)逐漸得到公認，但相關(guān)的研究卻剛剛起步。進入新時代，面對全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新形勢、新任務(wù)和新要求，教研工作“還存在機構(gòu)體系不完善、教研隊伍不健全、教研方式不科學(xué)、條件保障不到位等問題”［3］。對于部分教師而言，教研力的提升成為其專業(yè)發(fā)展的痛點、堵點和難點。如何從實踐操作層面明晰教研力的內(nèi)涵？ 基礎(chǔ)教育教師對教研力的認識有哪些誤區(qū)？ 教研力提升的困境及根源為何？ 從教師自身出發(fā)，突破困境有哪些基本路徑？ 這些問題值得深入分析、理性思考。

一、教研力的概念及內(nèi)涵

教研力是近年開始流行的一個新概念，準確理解教研力的概念首先要科學(xué)界定教研的內(nèi)涵。狹義上的教研，僅指教學(xué)研究，這是長期以來形成的觀念，也被很多基礎(chǔ)教育教師所認同。廣義的教研是采用科學(xué)的方法，分析教育現(xiàn)象，探索教育的本質(zhì)及規(guī)律，解決教育問題的創(chuàng)造性活動。狹義上的教研容易將教學(xué)研究與教育科學(xué)研究對立起來，讓基礎(chǔ)教育教師產(chǎn)生誤解，從而大大影響教學(xué)研究的科學(xué)性。因此，筆者贊同使用廣義上的教研概念，其內(nèi)涵既包括教學(xué)研究，也包括教育科學(xué)研究，即通常所言的教科研。

實踐中，大部分基礎(chǔ)教育教師把教研等同于集體備課及開設(shè)公開課，認為教育理論可有可無；也有教師認為寫不出論文或沒有課題就不算做科研。這都是對教研概念和內(nèi)容的窄化理解。實際上，問題即課題，教學(xué)即研究。正如蘇霍姆林斯基所言：“我們毫不夸張地說，我的科研工作最緊張的時刻就是上課和聽課：自己上課，聽別的同事上課。課，就是教育思想的源泉：課，就是創(chuàng)造活動的源頭，就是教育信念的萌發(fā)園地?！保?］即使純粹的教學(xué)研究也離不開科學(xué)的方法和理論，教學(xué)研究必須科學(xué)化；而教育科研源于實踐，高于實踐，同時又要服務(wù)于教學(xué)實踐，這就需要做到理論與實踐相結(jié)合，因此必須促進教研與科研的根本性融合。“3．0 版的教科研既不是主張用科研取代教研，也不是把二者簡單結(jié)合，而是讓二者不分彼此、充分融合”［5］。考慮到教師的可接受性，以及用詞的簡潔性，將一線教師非常熟悉的教研的含義擴展為教科研，與專家所提倡的3．0 版的教科研異曲同工。

教研力是教師進行教學(xué)研究和教育科學(xué)研究（教科研）的能力。關(guān)于教科研能力的具體內(nèi)涵，早已有學(xué)者從不同的角度進行了探討，有的重視實踐操作能力，認為教研力即是“選題能力、教改實驗?zāi)芰?、收集整理研究資料的能力和撰寫教育教學(xué)論文的能力”［6］，或“發(fā)現(xiàn)教育過程中存在問題的能力、搜集資料與信息的能力、閱讀和翻譯外文的能力、獨立設(shè)計實驗和進行計算的能力、科學(xué)地分析問題并從理論的高度進行科學(xué)論證的能力、較好的文字表達能力、在自己的教育活動中創(chuàng)造性地運用教育研究成果的能力”［7］；有的突出綜合能力，包括“定向能力、理論思維能力、創(chuàng)造能力、動手實踐能力、評價分析能力、協(xié)作研究能力”［8］。

筆者認為，從實踐操作角度而言，發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力、資料搜集與加工能力、研究設(shè)計與實施能力、教育寫作能力是基礎(chǔ)教育教師最關(guān)鍵的四大教研力。因為教研的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，最終提高教學(xué)質(zhì)量，四大教研力可以對應(yīng)發(fā)現(xiàn)、研究、解決問題的基本程序，也便于教師進行具體操作。從事基礎(chǔ)教育的一線教師在教育教學(xué)過程中幾乎每天都會面臨各種問題，需具備選擇合適的問題進行研究的能力；確定了研究問題以后，采用科學(xué)的研究方法進行研究設(shè)計與實施，搜集與加工相關(guān)資料的能力不可或缺；研究結(jié)束獲得結(jié)論，需要通過教育寫作將其轉(zhuǎn)化為研究成果。

二、教研力提升面臨的困境及歸因

我國已經(jīng)初步建立國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，基于學(xué)校、以校為本的校本教研是最常見的教研方式。高質(zhì)量的校本教研推動了教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升，但是部分學(xué)校和教師“在認識和實踐層面均存在一些誤區(qū)”［9］。

一些教師有嫻熟的教學(xué)技巧，但專業(yè)發(fā)展進度緩慢。他們渴望專業(yè)發(fā)展能夠加速，但往往找不到正確的道路。他們經(jīng)常進行教研活動，但很少輸出真正有效的教研成果；經(jīng)常開設(shè)公開課、評優(yōu)課等，卻很難寫出一篇規(guī)范的教學(xué)設(shè)計；天天做題，卻很難命制一道好題；年年當(dāng)班主任，卻很難總結(jié)出教育管理的策略和規(guī)律；獲得不少榮譽稱號，卻很難寫出一篇像樣的文章。他們“兩眼一睜、忙到熄燈”，但絕大部分工作是低水平的重復(fù)和循環(huán)。更甚的是，一些教師對以上現(xiàn)象還習(xí)以為常，絲毫沒有危機感。導(dǎo)致部分基礎(chǔ)教育教師教研力提升陷入困境的原因復(fù)雜而多元，既有教師主觀認識的偏差，也有校本教研實踐操作的失范。究其根源，在于教師自身專業(yè)閱讀和教育寫作的缺失。

（一）主觀認識的偏差

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育的一線教師關(guān)于教研主要有四種典型的認知偏差。一是無關(guān)論。多數(shù)教師認為一線教師最重要的工作是備好課、搞好教學(xué)、讓學(xué)生取得好成績，至于教育教學(xué)研究，是專家學(xué)者的事情，與自己無關(guān)。二是無用論。一方面，很多教師認為教研科研并不能提高學(xué)生的成績，自己多少年不做教研，也沒受到什么影響。另一方面，部分教研成果質(zhì)量不高，如有的論文或高談理論，嚴重脫離實際；或就事論事，沒有太多學(xué)術(shù)價值，這些低質(zhì)量的成果讓有的教師誤認為教研沒有用。三是無暇論。有的教師宣稱自己教學(xué)和管理任務(wù)重、時間緊，實在沒有時間進行教研，也不愿意給自己增加負擔(dān)。四是無能論。一些教師宣稱教研要查資料、寫論文、做調(diào)查、搞實驗，這些都需要專業(yè)精深的研究能力，自己心有余而力不足，沒有足夠的能力進行研究。以上四種認識都屬于心理學(xué)上典型的認知歸因偏差。教師把教研力提升的失敗更多地歸因于外部因素，如“無關(guān)論、無用論、無暇論”。“無能論”表面上是從主觀原因出發(fā)，實際上是認為教研太難，仍然沒有從教師自身去尋找深層原因。這些偏差從本質(zhì)上體現(xiàn)了一些教師對于教研價值的輕視乃至忽視。

（二）實踐操作的失范

在實踐中，教師教研工作也存在一些操作誤區(qū)。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

1．“重教授輕學(xué)習(xí)”。在最常見的觀課、評課教研活動中，教師們研討反思的重點多是如何講解、如何突破重點難點等教學(xué)事件或教學(xué)程序，重視研究教師的提問、過渡、講授、板書、小結(jié)等技能，研究教學(xué)環(huán)節(jié)是否銜接順暢，教學(xué)程序是否完備等，而教學(xué)活動的對象——學(xué)生，則被有意或無意地忽略。教學(xué)的最終目的是教會學(xué)生學(xué)習(xí)和思考，教研活動理應(yīng)聚焦于學(xué)生，但部分校本教研對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，參與學(xué)習(xí)的質(zhì)量和水平、廣度和深度，以及學(xué)生在課堂中的情感體驗、行為表現(xiàn)等有所忽視。

2．“重表象輕本質(zhì)”。一些學(xué)校的教研活動模式簡單，在活動中教師、領(lǐng)導(dǎo)、專家紛紛發(fā)言，表面上看似很熱鬧，但實際效用有限，沒有充分發(fā)揮教研活動的功能。公開課是最重要的教研活動，有不同層級、不同形式，但在一些學(xué)校，公開課往往成為刻意展現(xiàn)先進理念和方法的表演課。因為公開課不僅涉及個人切身利益，而且關(guān)乎集體和學(xué)校的榮譽，因此每一位上公開課的教師都高度重視，往往是過度準備，反復(fù)打磨、排練，課堂上花哨的東西太多，表演的痕跡太過明顯。部分學(xué)校的校本教研對問題的表面現(xiàn)象分析得比較多，但對其是否具有普遍性、出現(xiàn)問題的根源等缺乏探討，對問題背后觸及的教師意識深處的內(nèi)隱思想挖掘得不多，缺乏必要的深度和廣度。

3．“重點評輕爭鳴”。一些學(xué)校的校本教研活動中，在觀課結(jié)束后，往往先由授課教師簡述設(shè)計思路和教學(xué)反思，然后再由備課組長、年級組長、教導(dǎo)主任、副校長等校內(nèi)各級領(lǐng)導(dǎo)以及外請的專家、學(xué)者進行點評，大部分教師沒有發(fā)言機會，只能做安靜的聽眾。點評人大多使用程式化的語言，點評內(nèi)容贊譽多、建議少，很難看到對問題的揭示和剖析。至于就某個問題、某個觀點展開平等的對話、爭鳴和辯論，則更是稀見。

4．“重形式輕管理”。雖然絕大部分學(xué)校都設(shè)置了教科室等教研部門，但一些學(xué)校的教研工作流于形式。在現(xiàn)實中，教研部門的地位在學(xué)校的各個科室中大多排名最末。論重視程度，盡管一些校領(lǐng)導(dǎo)口頭上都說重視教研，但在實際工作中，教研工作最容易被忽視，有的學(xué)校甚至只要求教研部門做好上級檢查的任務(wù)。論人員，有的學(xué)校教研管理部門人員專業(yè)素質(zhì)不足，不但不能有效指導(dǎo)教研活動，有的甚至連日常的監(jiān)督工作都不能做好。論投入，有些學(xué)校嘴上喊著“教研興?！保诰唧w實踐中卻不愿意投入人力、財力和物力，導(dǎo)致教研工作被忽視，無法充分發(fā)揮應(yīng)有的功能。

（三）專業(yè)閱讀和教育寫作的缺失

教育是一項高度專業(yè)復(fù)雜的事業(yè)，對從教人員的素質(zhì)有很高的要求。教師既要有深厚的理論基礎(chǔ)，也要有豐富的實踐技能；既要有深厚的學(xué)科知識底蘊，也要有豐富的教育知識和技能，以及其他廣博的學(xué)識和能力；除了需要熟練掌握如何教、如何學(xué)、如何評以外，還要深刻理解為什么教、教什么。新時代的核心素養(yǎng)背景下，更要求教師不斷進行專業(yè)閱讀，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。除了在日常的課堂教學(xué)實踐中運用口頭語言不斷“寫作”，還須在課下運用書面文字進行科學(xué)規(guī)范的教育寫作。既要用理論指導(dǎo)實踐，還要在實踐中驗證和完善理論。

學(xué)科科學(xué)、學(xué)科教育學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、測量評價學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)、課程與教學(xué)論等相關(guān)論著理應(yīng)是所有基礎(chǔ)教育教師經(jīng)常閱讀的對象，然而實際情況是，在教材、教參和教輔資料之外，一些教師很少進行專業(yè)的閱讀。如果有研修的機會，他們最希望得到快速提高學(xué)生成績的方法和技巧；對于相關(guān)的理論性講座，往往嗤之以鼻，還經(jīng)常在心里挑釁專家，“有本事你來上節(jié)課試試”。如果有名師公開課等教研活動，他們最關(guān)心的是能否得到課件和教學(xué)設(shè)計，很少人愿意和名師面對面交流，很少人關(guān)心背后的教學(xué)設(shè)計原理。他們渴望自己能上出一節(jié)好課，但不愿意花時間去研究一節(jié)好課究竟有哪些特征，如何才能上好一節(jié)課。他們天天做題講題，但不愿花時間去研究一道好題應(yīng)該有哪些標準，如何才能命制一道好題。由于缺乏廣泛深入的專業(yè)閱讀，部分教師理論知識積累較少，視野和思路受限，教研活動往往是就課論課、就事論事，很難脫離個人的經(jīng)驗思維。因此，一些學(xué)校的校本教研重視教授而忽視學(xué)習(xí)、重視教學(xué)而忽視課程、關(guān)注局部而忽視整體，形式化的點評很多、深入的對話爭鳴很少，看上去熱鬧卻難達高效，浮于表面難以觸及本質(zhì)。

教育日志、教育案例、教學(xué)設(shè)計、教育反思、教學(xué)課例等與教學(xué)實踐息息相關(guān)，理應(yīng)是基礎(chǔ)教育教師最熟悉且最重要的教育寫作，然而某些學(xué)校的實際情況很令人擔(dān)憂。長期以來，教師最常見、最主要的教育寫作是寫教案。由于某些學(xué)校片面要求數(shù)量和形式，部分教師嫌麻煩，寫教案大多也由此變成了“抄教案”。而在教案之外，一些教師很少認真地進行其他的教育寫作。因為平時缺乏規(guī)范的訓(xùn)練和有效的積累，部分教師的教育寫作水平很低，甚至連一篇規(guī)范、通順的教學(xué)設(shè)計也很難完成。教育寫作是基礎(chǔ)教育教師理論聯(lián)系實踐、進行深度思考、提升思想境界和專業(yè)素養(yǎng)的最佳方式，教育寫作的水平會直接影響教師專業(yè)閱讀的動機和質(zhì)量，進而影響校本教研的質(zhì)量和教研力的提升。

三、基礎(chǔ)教育教師提升教研力的三個突破點

突破基礎(chǔ)教育教師教研力提升的困境是一項系統(tǒng)工程，教育行政部門、學(xué)校和教師應(yīng)該協(xié)同創(chuàng)新，通過科學(xué)管理、專家引領(lǐng)、自我反思、組建專業(yè)共同體等方式多管齊下。校本教研能否取得預(yù)期效果，關(guān)鍵在于教師是否有熱情、有能力。激發(fā)教師的研究熱情，只靠管理和制度約束遠遠不夠，內(nèi)在驅(qū)動力才能產(chǎn)生持久而穩(wěn)定的動力。在教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，脫穎而出者一定具有持續(xù)而強大的內(nèi)驅(qū)力。教師自身的積極進取是其教研力提升的根本，其中博取精思、科學(xué)教研、勤于寫作是最重要的三個突破點。

（一）泛觀博取、熟讀精思，提升發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力

閱讀是一切研究的基礎(chǔ)，于人文社會學(xué)科尤其重要。只有泛觀博取，才能不斷擴大教師的視野；只有熟讀精思，才能深刻把握和全面分析問題。泛觀博取、熟讀精思，可以逐步提升教師發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力。

問題是校本教研活動的起點，高價值的問題具有普遍性、典型性和相對復(fù)雜性等特點。教學(xué)如果要達到一定的深度和高度，須不斷發(fā)現(xiàn)和解決高價值的問題，不斷突破自我、超越經(jīng)驗的局限，這一定離不開理論指引，離不開專業(yè)閱讀。資深教師雖然具有長期實踐積累的經(jīng)驗優(yōu)勢，但“經(jīng)驗思維是一種感性的表象思維，是一種求果的務(wù)實思維，是一種慣常的定勢思維”［10］。教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)化變革，教學(xué)實踐內(nèi)在品質(zhì)的提升，需要對教學(xué)經(jīng)驗進行理論化的改造與升級，需要“一種抽象的共相思維、一種邏輯的推理思維、一種理性的批判思維”［10］，即理論思維。因此，教師要主動接受理論的熏陶，增強理論素養(yǎng)，把握理論的武器，然后基于批判與反思，對教學(xué)經(jīng)驗進行邏輯論證與分析，從而超越經(jīng)驗的局限，建構(gòu)適合自己的教學(xué)路徑、方式和風(fēng)格。

如在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，即使一些經(jīng)驗豐富的資深教師也常出現(xiàn)以下問題。他們或是習(xí)慣使用“今天我們來學(xué)習(xí)某某課”，然后開始新課教授，這種所謂的直接導(dǎo)入簡單乏味；或是開課時首先說，“同學(xué)們好，今天我們來學(xué)習(xí)某某課”，然后演示圖片、視頻等材料，由此進入新課學(xué)習(xí)。前者顯示教師沒有充分認識到課堂導(dǎo)入的重要價值，單純追求效率，導(dǎo)致課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)簡單、枯燥，缺乏感染力，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；后者說明教師未能準確把握課堂導(dǎo)入的基本原則，即應(yīng)充分利用學(xué)生已知信息來導(dǎo)入未知的基本原理，按照“先導(dǎo)后入”的步驟進行教學(xué)。有的教師認為在課前通過圖片、視頻的演示等就是在進行課堂導(dǎo)入，但因其上課伊始便說出了該課的題目，實質(zhì)上已經(jīng)違反了課堂導(dǎo)入的基本操作原則，并不能真正實現(xiàn)課堂導(dǎo)入的功能。因此，在進行教學(xué)實踐的同時，教師必須通過閱讀和反思，逐步洞悉日常行為背后的深刻理論和邏輯，做到知其然并知其所以然，才容易發(fā)現(xiàn)和確定問題。譬如，為什么要進行導(dǎo)入和結(jié)課，如何在導(dǎo)入和結(jié)課中充分調(diào)動學(xué)生的思維等。有關(guān)教授、學(xué)習(xí)和評價的基本理論，教師必須在反思性實踐中逐步學(xué)習(xí)和掌握。例如，教學(xué)設(shè)計有哪些基本原理，一節(jié)好課有哪些基本特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，現(xiàn)代學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的基本原理和方法是什么，等等。

教師在重點閱讀學(xué)科研究、學(xué)科課程與教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育測量與評價學(xué)等著作的同時，還要廣泛閱讀哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典論著，以擴大視野，提升境界；熟悉教育部頒發(fā)的相關(guān)重要政策和文件，尤其是各學(xué)科的最新課程標準及官方解讀；把握學(xué)科教學(xué)的熱點、重點、難點問題，比如項目式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、大概念、大單元等。

閱讀是教師“有效性教研的可靠保障”［11］。通過泛觀博取、熟讀精思，尤其是深入閱讀反思名師名家經(jīng)典論著以及權(quán)威期刊論文，教師們可以逐漸掌握理論的重要價值，逐漸透過教學(xué)現(xiàn)象領(lǐng)悟其本質(zhì)，從而使自己的教學(xué)和研究進入更高的境界。通過廣泛閱讀和深入思考，更容易捕捉到典型的有研究價值的問題，從而大大提高發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力。

（二）科學(xué)教研、批判反思，提升資料搜集與加工、研究設(shè)計與實施能力

解決實踐問題、提升學(xué)業(yè)質(zhì)量是校本教研的根本目標，這離不開科學(xué)教研和批判反思?？茖W(xué)的研究方法和實施步驟，才能保證教研的有效性。透過反思批判超越經(jīng)驗，才能生成教育智慧?？茖W(xué)教研、批判反思可以逐步提升教師資料搜集與加工能力、研究設(shè)計與實施能力。

目前，教師常用的教育研究方法有文獻法、觀察法、調(diào)查法、實驗法、課例研究法、個案研究法、行動研究法、經(jīng)驗總結(jié)法等。研究方法的選擇，由選題的性質(zhì)和特點來確定。從教研實踐來看，文獻法、課例研究法、經(jīng)驗總結(jié)法運用最多，但教師在方法的使用過程中大都缺乏科學(xué)性和規(guī)范性。例如，部分教師認為文獻法等同于查資料，但連如何查詢權(quán)威的資料卻也不清楚；規(guī)范的課例研究一般要經(jīng)過確定主題、教學(xué)設(shè)計、課堂觀察、課后研討、反思優(yōu)化的循環(huán)過程，但一些學(xué)校的課例研究“有課例無研究”，大多是從課堂到課堂，停留在事實和現(xiàn)象層面，缺乏拓展和深化；經(jīng)驗總結(jié)法大多停留在經(jīng)驗的層面，無法超越經(jīng)驗的局限。至于觀察法、調(diào)查法、實驗法等更為專業(yè)復(fù)雜，缺乏相關(guān)經(jīng)驗的新手教師很難駕馭。

教研活動一般有六個步驟：選題論證、文獻檢索分析、制定研究計劃、收集和整理資料、開展研究、撰寫研究成果。教科研的實施，是教師教研力的綜合運用。如果教研力不足，在各個步驟和環(huán)節(jié)都會出現(xiàn)問題，比如選題不當(dāng)、論證不充分，文獻綜述缺失或不規(guī)范，研究計劃不切實際，資料收集不全面、分析不到位等。當(dāng)然，采用科學(xué)的方法和步驟進行教研，對于從事基礎(chǔ)教育的普通教師絕非易事，需要在專家或熟手教師的引領(lǐng)下，通過不斷地學(xué)習(xí)、實踐和反思，逐步掌握和提高資料搜集與加工、研究設(shè)計與實施等能力。

其次，要透過反思批判超越經(jīng)驗。由教育經(jīng)驗淬煉教育智慧，是教師專業(yè)能力的內(nèi)在提升，是教師的自我超越，在知識、技能、理性、實踐等多個層面上均表現(xiàn)出較高的智慧水平是智慧型教師的核心特質(zhì)。當(dāng)然，“從經(jīng)驗走向智慧，須掙脫自身經(jīng)驗的束縛，于教師自身而言是一種否定之否定，是痛苦的”［13］。反思批判是教師專業(yè)發(fā)展的前提和動力，反思批判的意識與能力是教師走向?qū)I(yè)成熟的重要表現(xiàn)。批判的前提在于反思，反思的有效性在于超越經(jīng)驗、自我否定、批判質(zhì)疑。

教學(xué)經(jīng)驗豐富是資深教師最大的優(yōu)勢，但具體的教育教學(xué)技巧，哪怕運用得再熟稔，依然是經(jīng)驗層面的東西，不經(jīng)反思批判很難提升境界。一些教師往往對于長期以來約定俗成的東西深信不疑，而對它是否具有真理性則不去探究。杜威指出：“凡是我們不經(jīng)研究或思考而視為當(dāng)然的東西，正是決定我們有意識的思想和決定我們的結(jié)論的東西。這些不經(jīng)思考的習(xí)慣，恰恰是我們在和別人日常交際的授受關(guān)系中形成的?！保?4］對于教師而言，這里所謂的“不經(jīng)研究或思考而視為當(dāng)然的東西”，就是指教育經(jīng)驗。例如，很多熟手教師可以按部就班甚至行云流水般地上完一節(jié)課，但很少對教學(xué)的設(shè)計、實施和評價的相關(guān)原理進行深入探究，并未結(jié)合自身實踐進行反思性的批判，往往囿于經(jīng)驗形成路徑依賴，長此以往其教學(xué)水平也很難有質(zhì)的提升。因為經(jīng)驗并不是“自身明確的觀念”，并不必然具有真正的教育性質(zhì)，“有些經(jīng)驗有錯誤的教育作用，任何對經(jīng)驗的繼續(xù)生長有阻礙和歪曲作用的經(jīng)驗，都具有錯誤的教育作用”［15］。

以時下新課改熱點難點之一的“大概念、大單元”為例。很多基礎(chǔ)教育教師對此感到非常困惑：“大概念、大單元”的含義是什么，二者有何聯(lián)系？ 為什么要提出這些新概念，對于課堂教學(xué)真的有效嗎？ 解決類似的困惑就需要教師們進行規(guī)范的教學(xué)研究。首先，要通過科學(xué)的方法開展文獻檢索和分析。搜集的權(quán)威論著既要包括教育學(xué)者的通論，也要含有學(xué)科教學(xué)專家和一線名師的相關(guān)解讀和案例評析。通過對文獻的深度閱讀，結(jié)合以往熟悉的教學(xué)中心、教學(xué)主線、教學(xué)主旨等實踐經(jīng)驗，可以初步理解其攸關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與價值。其次，精選有關(guān)“大概念、大單元”的權(quán)威的學(xué)科教學(xué)案例，進行規(guī)范的案例研究，以進一步深化理解和認識。再次，參考相關(guān)案例，著手進行教學(xué)設(shè)計和實踐，在實踐中加深對相關(guān)理論的理解和把握。文獻研究、案例研究和教學(xué)實踐循環(huán)往復(fù)，以便批判反思，螺旋上升。最后，進行教育寫作，歸納總結(jié)相關(guān)的研究成果，實現(xiàn)對自我經(jīng)驗的根本超越。當(dāng)然，在研究熱點難點問題的過程中，除了個人的閱讀、實踐、反思之外，專業(yè)共同體的互助研討，專家名師的引領(lǐng)指導(dǎo)也很重要。

基礎(chǔ)教育教師需要基于經(jīng)典理論引入先進思想，對自己原有的經(jīng)驗進行反思和批判，然后在實踐中優(yōu)化完善，并不斷往復(fù)循環(huán)這個過程，最終提升教研力，實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。在借鑒魏書生、李鎮(zhèn)西、錢夢龍、吳正憲、李吉林、華應(yīng)龍等名師經(jīng)驗的過程中，若僅是簡單模仿其教學(xué)實踐，將永遠難臻智慧之境。教室是檢驗教育理論的最佳實驗室，教育智慧不只關(guān)注如何教，更關(guān)注如何智慧地培育人，如何彰顯對生命的關(guān)懷。教育智慧“不僅是在尊重教育科學(xué)基礎(chǔ)上的教育藝術(shù)，已然融匯了教師的情感，充滿了教育愛，閃耀著教育倫理的光澤”［13］。如李吉林先生在長期的教學(xué)實踐中總結(jié)出小學(xué)語文情境教學(xué)法，又“一步步去揣摩，去作（做）取舍，面對現(xiàn)象提升精華，終于經(jīng)歷了感性到理性的飛躍”［16］，發(fā)展為情境教育，再擴展到情境課程、情境學(xué)習(xí)。她在不斷地自我超越中實現(xiàn)了實踐智慧的躍升，其創(chuàng)建的情境教育學(xué)派也成為公認的具中國特色的、原創(chuàng)的中國教育學(xué)派，并受到國際上的廣泛關(guān)注。

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（三）勤于寫作、思行合一，提升教育寫作能力

教育寫作是教研的重要形式和手段，是“教師專業(yè)表達和專業(yè)發(fā)展的必由之路”［17］，也是教師四大關(guān)鍵教研能力之一，對于教師專業(yè)化發(fā)展具有特殊而重要的意義，但在實踐中，一些教師往往低估其價值。教育寫作是教師對于教育教學(xué)所思所行的一種專業(yè)表達，錢夢龍、吳正憲、李鎮(zhèn)西、李吉林、華應(yīng)龍等全國知名教師的專業(yè)成長和發(fā)展，都與其教育寫作水平的不斷提升相輔相成。具體來說，教育寫作的重要意義主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

從職業(yè)心理調(diào)適來看，教育寫作既是教研的重要形式和手段，也是表達教育情懷、克服職業(yè)倦怠的有效途徑。蘇霍姆林斯基提倡“如果你想使教育工作給教師帶來快樂，使每天的上課不致變成單調(diào)乏味的苦差，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧?！保?8］670不斷地進行教育寫作，更有利于教師深度體驗教育職業(yè)的幸福感。

從研究程序而言，教育寫作不僅產(chǎn)生教研成果，也是進行教育反思的平臺和工具，甚至隨著教育寫作水平的提升，教師自身就成為一種平臺。正如蘇霍姆林斯基所言“每一位教師都來寫教育反思、隨筆和記錄。這些記錄是思考及創(chuàng)造的源泉，是無價之寶，是你搞教科研的豐富材料及實踐基礎(chǔ)”［18］672。

從思維訓(xùn)練的角度來看，教育寫作將教師實踐經(jīng)驗中“無法預(yù)約的精彩”變?yōu)椤氨厝怀霈F(xiàn)的精彩”，它“內(nèi)在地意味著思考的邏輯序化、話語的創(chuàng)新表達與行動的語言呈現(xiàn)三個不可或缺的要素”［19］。教育寫作必然驅(qū)動深入閱讀，激發(fā)深度思考，達成思行合一，從而促進教學(xué)經(jīng)驗向教學(xué)智慧的轉(zhuǎn)化。

從認識論而言，絕大部分教育經(jīng)驗屬于低層次的隱性知識，其價值發(fā)揮有賴于顯性化和提煉升華。教育經(jīng)驗大多具有偶然性、直覺性、非批判性等局限性，總體上屬于低層次的教育認識，存在教師自身難以克服的缺憾和不足。教育經(jīng)驗的顯性化不可能自動發(fā)生，有賴于個體自身的批判反思。教育寫作是教師對實踐經(jīng)驗的總結(jié)、提煉和升華，是將個體的隱性教育知識轉(zhuǎn)化為顯性教育知識的最佳途徑。“寫作是某種自我制造或自我塑造。寫作是為了檢驗事物的深度，也是為了了解自身的深度?！保?0］教育寫作最深層的價值在于改變教師無思想的、機械的教育生活，使教師以一種自覺、反思與創(chuàng)造的方式從事教育教學(xué)。

教育寫作以普通形式為主，專業(yè)形式為輔?，F(xiàn)實中，一聽到教育寫作，大部分教師首先想到的是寫論文、報告或?qū)Ｖ?，繼而產(chǎn)生各種抵觸情緒，其實這是很多基礎(chǔ)教育教師對于教育寫作最大的誤解。具體而言，教育日志、教育敘事、教育案例、教育反思、教學(xué)課例等是有關(guān)教育教學(xué)實踐最普通的書面表達方式，它們是一線教師最重要也是最常見的教育寫作形式。而學(xué)術(shù)性較強的論文、報告、專著等，是教育寫作的專業(yè)形式，教師們必須經(jīng)過長期的寫作訓(xùn)練和積淀方可駕馭。例如，公開課是基礎(chǔ)教育教師最常見的教研活動之一，一節(jié)有特色的公開課獲得成功以后，任課教師肯定會有許多感想、收獲及反思，這時就應(yīng)該及時歸納、整理、提煉，參考相關(guān)專業(yè)論文的成熟模板，撰寫規(guī)范性的教學(xué)課例。

教學(xué)日志以記錄和白描為主，教學(xué)過程中的所見所聞、所感所想都可寫下來。教學(xué)敘事就是講述自己印象深刻的教育教學(xué)故事，加上自己的看法和反思。教育案例是指含有問題或疑難情境的真實發(fā)生的典型事件。完整的教學(xué)案例一般包括問題的產(chǎn)生（背景、原因）、問題的解決（過程、挑戰(zhàn)、創(chuàng)新）、反思與討論（利弊得失、體會啟示）。教學(xué)課例是完整的一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程及教學(xué)反思。狹義上的教育反思指教師對自身教育教學(xué)行為進行的批判性思考，如課前、課中與課后反思；廣義上的教育反思則包含教育日志、教育敘事和教育案例。

寫日志、講故事、案例分析、整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計、實施和反思，這些教育寫作都是一種樸素的創(chuàng)造性活動，是為了培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的必然實踐。雖然這類寫作也有一定的專業(yè)規(guī)范性要求，但由于每位教師都有豐富的教育實踐經(jīng)驗，因此只要具備一定的表達能力，都能進行上述形式的教育寫作。只要勤寫多思，每位教師都能輕松駕馭；只要持之以恒，教育寫作能力自然會逐漸提高。普通形式的教育寫作達到相當(dāng)水平之后，論文或?qū)Ｖ葘懽鞅阋彩撬角傻氖虑?。?dāng)下，不少一線教師都能夠撰寫出專業(yè)的教育教學(xué)論文，相關(guān)主題涉及教師們熟悉的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價、教學(xué)反思等。但與普通形式的教育寫作成果不同，論文需要理論聯(lián)系實踐，且應(yīng)具有典型性、創(chuàng)新性、可推廣性等特點。部分教師認為很難撰寫出有理論深度的論文，這是緣于對“理論”的認識不足。實際上，“理論并不意味著復(fù)雜、深奧、神秘、冷峻，理論最好的表情是親切、生動，最好的理論是深入淺出的”［21］。教師們可以通過不斷學(xué)習(xí)和認識理論，結(jié)合教育教學(xué)實踐加深對理論的理解，并將理論和實踐進行有效的融合；在此基礎(chǔ)上，通過不斷反思和探索，最終甚至可以形成創(chuàng)新的教育教學(xué)理論。如，李鎮(zhèn)西的“自主管理、自我教育”理論，李吉林的“情境教育”和華應(yīng)龍的“融錯教育”等理論無不是在這樣的過程中提煉和形成的。

與教育寫作的普通形式和專業(yè)形式相對應(yīng)，教研成果的分享也可以分為普通形式和專業(yè)形式。對于多數(shù)基礎(chǔ)教育一線教師而言，論文發(fā)表或?qū)Ｖ霭鎸崒倭Σ粡男?，遙不可及。其實這種成果的發(fā)表或出版屬于專業(yè)分享的形式，目前僅有少部分一線教師有過這樣的經(jīng)驗。對于多數(shù)教師而言，可以采用普通的分享形式，如通過自媒體、教研活動、學(xué)術(shù)研討會等與其他教師分享和交流自己的教研成果。具體而言，一是可以利用微信、微博、QQ、公眾號、B 站等網(wǎng)絡(luò)自媒體進行教研成果的分享，這種形式方便快捷，幾乎不受時間和距離的限制和影響。二是可以積極參加校本教研、校際教研、公開課、開放日等不同層級、不同形式的教研活動，與同伴、名師、專家之間進行直接的交流和探討。三是多多關(guān)注并參加相關(guān)的學(xué)術(shù)研討會。這類研討會是充分展現(xiàn)教師研究成果的平臺，不僅可以擴大成果的影響力，還可以學(xué)習(xí)和借鑒他人的教研成果。雖然對很多一線教師來說這種機會不多，但是若能積極爭取到并認真參與，收獲必定不小。通過以上關(guān)于教研成果普通形式的分享，教師們能夠與同行交流教育思想和經(jīng)驗，表達教育情懷，不會產(chǎn)生太多壓力，甚至可能因為在分享過程中獲得了同行肯定，從而提高自身教育寫作的興趣。經(jīng)過長期不懈的堅持和經(jīng)驗積累，教育寫作能力也能得到相應(yīng)提升。

在我國教育改革的進程中，高質(zhì)量的校本教研有效提升了教師素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量。從實踐操作而言，發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力、資料搜集與加工能力、研究設(shè)計與實施能力、教育寫作能力是基礎(chǔ)教育教師最關(guān)鍵的四大教研力。教研力就是教師的“教學(xué)力”、校長的“辦學(xué)力”、學(xué)校的“發(fā)展力”、區(qū)域的“教育生產(chǎn)力”［22］，具有關(guān)鍵而重要的價值。面對新時代立德樹人的新任務(wù)，基礎(chǔ)教育教研工作還存在一些不足，如一些教師對于教研工作在主觀認識上尚存誤區(qū)，教研實踐中也有若干需要改進和完善的問題，部分教師的教研力還需要大力提升。突破教研力提升的困境需要教育行政部門、學(xué)校和教師協(xié)同創(chuàng)新，但教師自身的積極進取是根本。基礎(chǔ)教育教師首先要進行廣泛而深入的專業(yè)閱讀和思考，提升發(fā)現(xiàn)和確定問題的能力；其次，要遵循科學(xué)的方法和程序進行教研，透過反思批判超越經(jīng)驗，逐漸提升資料搜集與加工、研究設(shè)計與實施能力；再次，堅持進行教育日志、教育敘事、教育案例、教學(xué)課例等教育寫作，促進教學(xué)經(jīng)驗向教學(xué)智慧的轉(zhuǎn)化，不斷提升教育寫作能力。新時代呼喚新教研，基礎(chǔ)教育教師要樹立研究意識，聚焦實際問題，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以問題為主軸，不斷開展關(guān)鍵課題研究和主題教研，不斷提升教研力，持續(xù)推動教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。