戴雙翔，劉霞

（1．華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2．廣州市教育研究院教育戰(zhàn)略研究室，廣東 廣州 510030）

一、問題提出

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”的目標(biāo)，實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要前提與保障，是要建設(shè)一支有質(zhì)量的、專業(yè)化的幼兒園教師隊伍。能力標(biāo)準(zhǔn)是判斷教師質(zhì)量的首要指標(biāo)，最能代表教師專業(yè)發(fā)展水平的是其專業(yè)能力［1］。幼兒園教師專業(yè)能力是保障其完成職業(yè)要求和工作職責(zé)的必要條件，直接影響著學(xué)前教育的質(zhì)量和幼兒的健康和諧發(fā)展［2］。2012年，教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）明確了“能力為重”的基本理念和價值取向，從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展七個維度27 個條目對幼兒園教師的專業(yè)能力提出了基本要求。當(dāng)前，我國涌現(xiàn)出越來越多的超大城市①根據(jù)2014年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于調(diào)整城市規(guī)模劃分標(biāo)準(zhǔn)的通知》，城區(qū)常住人口1 000 萬以上的城市為超大城市。，在學(xué)前教育迅猛發(fā)展的形勢下，超大城市聚集了越來越多的幼兒園教師。2020年，廣東省共有321 477名幼兒園專任教師，廣州、深圳2 個超大城市幼兒園專任教師數(shù)合計81 367 人，占比高達(dá)25．31%②數(shù)據(jù)來源：教育部2020年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)（http：∥www．moe．gov．cn／s78／A03／moe＿560／2020／gedi／）、《廣州市教育統(tǒng)計手冊（2020 學(xué)年度）》《深圳統(tǒng)計年鑒2021》。。從一定程度上看，超大城市幼兒園教師專業(yè)能力水平代表著幼兒園教師群體的專業(yè)發(fā)展水平，并直接影響著我國學(xué)前教育發(fā)展的整體水平。

不少研究者從《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的視角對幼兒園教師專業(yè)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，對象涉及我國各省市、城鄉(xiāng)各類幼兒園教師。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：一是幼兒園教師專業(yè)能力總體水平不高，教師專業(yè)能力水平總得分均值大多低于4 分（滿分為5）；二是教師專業(yè)能力發(fā)展存在短板，如教師的溝通與合作、反思與發(fā)展、教育活動的設(shè)計與實施等維度能力相對處于較低水平［3－6］；三是不同年齡、教齡、學(xué)歷、專業(yè)，不同性質(zhì)幼兒園的教師專業(yè)能力水平存在顯著差異［3，7］。此外，通過對比相關(guān)研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)城區(qū)幼兒園教師專業(yè)能力水平總體高于農(nóng)村幼兒園教師［4，7］?？傮w上看，對幼兒園教師專業(yè)能力現(xiàn)狀的研究較多，但仍然存在一些問題：研究樣本量小，對不同個體、不同類型幼兒園教師專業(yè)能力現(xiàn)狀的深入剖析不夠；從多因素入手進(jìn)行實證調(diào)查的研究較缺乏；研究范圍多在中小城市，對超大城市幼兒園教師專業(yè)能力的實證研究相對稀缺?；诖?，本研究以華南地區(qū)某超大城市G 市為例，對超大城市幼兒園教師進(jìn)行大樣本問卷調(diào)查，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的深入挖掘及多角度分析，了解幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的現(xiàn)狀，客觀剖析幼兒園教師專業(yè)能力存在的問題和影響因素，進(jìn)而提出有針對性的對策建議，以促進(jìn)G 市幼兒園教師專業(yè)能力的有效提升，同時也為國內(nèi)其他超大城市幼兒園教師專業(yè)成長提供參考與借鑒。

二、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

2021年5月至6月，以問卷星在線填寫的方式，面向G 市全部幼兒園教師發(fā)放電子問卷，共回收24 324 份問卷。通過反向計分題檢測并刪除1 731 份無效問卷，最后得到22 593 份有效問卷，問卷有效率為92．88%。調(diào)查對象涵蓋不同性別、專業(yè)、編制、初始學(xué)歷、工作崗位、持證情況的教師，涉及不同辦園性質(zhì)、評估等級、辦園規(guī)模的幼兒園教師。

（二）研究工具

1．自編幼兒園教師專業(yè)能力水平自評問卷

依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中提出的幼兒園教師專業(yè)能力七個維度，結(jié)合現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)資料，在咨詢經(jīng)驗豐富一線園長和教師的基礎(chǔ)上形成了初始問卷。隨機抽取了87 名教師進(jìn)行初始問卷試測，對試測數(shù)據(jù)進(jìn)行了顯著性檢驗，刪除了區(qū)分度較低的題項，最后形成了正式問卷——《G市幼兒園教師專業(yè)能力水平自評問卷》。題項以正向陳述為主，設(shè)計了1 道反向題，避免問卷填寫者不閱讀條目而機械選項，檢測研究對象是否認(rèn)真做答。各題項采用了自我陳述的方式，請教師根據(jù)實際情況選擇相符程度。使用Likert 5 點記分法，每個題項選項從“完全不符合”到“完全符合”分為五個等級，分值依次從“1”到“5”分，得分越高則表明教師該方面的專業(yè)能力越強。

2．完善調(diào)查問卷結(jié)構(gòu)

調(diào)查問卷包括三個部分：第一部分是教師的基本信息，包括個人信息和任職幼兒園信息；第二部分是對教師專業(yè)能力水平的調(diào)查，包括環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展七個維度，每個維度3 道題，合計21 道題；第三部分是對教師專業(yè)知識、職業(yè)認(rèn)同、精神環(huán)境、工資待遇的調(diào)查。本研究中，專業(yè)知識指的是幼兒園教師對相關(guān)專業(yè)知識的掌握程度，職業(yè)認(rèn)同指的是教師內(nèi)心對幼兒園教師職業(yè)的理解與認(rèn)識，精神環(huán)境指的是幼兒園的規(guī)章制度、工作氛圍等，工資待遇指的是教師對自身工資待遇的滿意程度。這是本研究預(yù)設(shè)的影響幼兒園教師專業(yè)能力水平的四個重要因素，以這四個因素為自變量對幼兒園教師專業(yè)能力水平進(jìn)行回歸分析。

3．對自評問卷做信效度分析

對幼兒園教師專業(yè)能力水平自評問卷進(jìn)行了內(nèi)在信度分析，自評問卷的信度系數(shù)（Cronbach'sα）為0．980，七個維度的內(nèi)在信度在0．871～0．913 之間，說明自評問卷具有較高的信度。

通過各維度與自評問卷的相關(guān)系數(shù)矩陣分析結(jié)構(gòu)效度。各維度之間的Pearson 相關(guān)系數(shù)較高，在0．760 ～0．896 之間；各維度與自評問卷的Pearson 相關(guān)系數(shù)較高，在0．910 ～0．956 之間。自評問卷與各維度之間的相關(guān)系數(shù)高于問卷各維度之間的相關(guān)系數(shù)，說明自評問卷各維度之間既有一定的獨立性，又能較好地反映問卷要測查的內(nèi)容，問卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS25．0 軟件對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，具體運用了描述統(tǒng)計分析、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、一元回歸分析等。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師專業(yè)能力整體水平分析

1．幼兒園教師專業(yè)能力整體處于較高水平，但七個維度專業(yè)能力發(fā)展水平不均衡

對有效數(shù)據(jù)在專業(yè)能力整體及各維度上的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、最高分和最低分進(jìn)行了描述性統(tǒng)計分析（見表1）。結(jié)果顯示：（1）從整體上看，專業(yè)能力的總得分均值為4．19（滿分為5），標(biāo)準(zhǔn)差為0．52。其中，總得分高于4．00 的教師有16 733 人，占比74．06%；總得分低于3．00 的教師僅有61 人，占比為0．27%。由此可以推斷出幼兒園教師專業(yè)能力整體上處于較高水平，教師之間的差異不大。（2）從各個維度上看，在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育兩個維度上的得分均值最高（4．24），說明幼兒園教師在這兩個維度上的能力相對最高。在反思與發(fā)展維度上的得分均值最低（4．11），標(biāo)準(zhǔn)差最大（0．57），說明幼兒園教師反思與發(fā)展能力相對最低，且教師之間的差異較大。反思與發(fā)展維度共有3 個題項，25 913 名教師在“您能針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題進(jìn)行探索和研究”項的自評最低（得分均值為4．07），教師之間的差異最大（標(biāo)準(zhǔn)差為0．63）。在教育活動的計劃與實施、激勵與評價兩個維度的得分均值均為4．16，低于總得分均值，說明幼兒園教師在這兩個維度上的能力相對較弱。由此可見，幼兒園教師七個維度專業(yè)能力發(fā)展水平不均衡。

表1 幼兒園教師專業(yè)能力整體水平的描述統(tǒng)計

2．幼兒園教師專業(yè)能力七個維度之間顯著相關(guān)，且相互影響

對幼兒園教師在專業(yè)能力七個維度上的得分均值進(jìn)行了Spearman 相關(guān)性分析（見表2）。結(jié)果顯示：七個維度之間顯著相關(guān)，說明教師環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展能力之間是相互影響的。其中，教師游戲活動的支持與引導(dǎo)能力和教育活動的計劃與實施能力之間的相關(guān)程度最高（Spearman 秩相關(guān)系數(shù)為0．896），說明教師高水平的游戲活動支持與引導(dǎo)能力和高水平的教育活動計劃與實施能力之間相互促進(jìn)；教師一日生活的組織與保育能力和教師游戲活動的支持與引導(dǎo)能力之間的相關(guān)程度也較高（Spearman 秩相關(guān)系數(shù)為0．895），說明教師高水平的一日生活組織與保育能力、高水平的游戲活動支持與引導(dǎo)能力之間相互促進(jìn)。

表2 幼兒園教師專業(yè)能力七個維度之間的相關(guān)性分析

（二）幼兒園教師專業(yè)能力水平的個體差異分析

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，幼兒園教師專業(yè)能力在性別、專業(yè)和編制等方面無顯著差異。單因素方差分析方法（ANOVA）①方差分析（Analysis of Variance），簡稱ANOVA，又稱“變異數(shù)分析”，主要用于兩個及兩個以上樣本均值差別的顯著性檢驗。在本研究中，運用方差分析（ANOVA）檢驗不同個體、不同類型幼兒園教師專業(yè)能力得分均值之間的顯著性差異。結(jié)果顯示，幼兒園教師專業(yè)能力在教齡、初始學(xué)歷、崗位、持證方面均存在顯著差異（見表3）。

表3 幼兒園教師專業(yè)能力水平的個體差異分析

1．不同教齡幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

按教齡將幼兒園教師專業(yè)成長階段分為求生存階段（不到1年）、探索階段（1 ～5年）、成長階段（5～10年）、成熟階段（10年及以上）四個階段。用Tamhane's T2①Tamhane's T2 是事后檢驗的一種方法，主要在方差不齊的情況下對兩兩之間的均值進(jìn)行進(jìn)一步比較。對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同教齡教師專業(yè)能力得分均值有統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝584．054，p＝0．000＜0．001）。教齡10年及以上教師專業(yè)能力得分均值最高（4．37），且顯著高于教齡5 ～10年教師；教齡5～10年教師顯著高于教齡1～5年教師，教齡1 ～5年教師顯著高于教齡不到1年教師。教齡不到1年教師（新手教師）專業(yè)能力得分均值最低（3．95），且顯著低于其他三類教師。對3 047 名新手教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，新手教師在教育活動的計劃與實施、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

2．不同初始學(xué)歷幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

將教師初始學(xué)歷劃分為研究生畢業(yè)、本科畢業(yè)、?？飘厴I(yè)、高中階段及以下畢業(yè)四類。用Tamhane's T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同學(xué)歷的教師專業(yè)能力存在統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝13．898，p＝0．000＜0．001）。本科畢業(yè)教師專業(yè)能力得分最高（4．23），且顯著高于其他三類學(xué)歷的教師；研究生畢業(yè)、?？飘厴I(yè)教師和高中階段及以下畢業(yè)教師之間專業(yè)能力得分均值無顯著差異。對10 792 名?？飘厴I(yè)教師的數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，?？飘厴I(yè)教師七個維度專業(yè)能力得分均值均顯著低于本科畢業(yè)教師，教育活動計劃與實施、激勵與評價、反思與發(fā)展三個維度上的得分均值相對較低。

3．不同工作崗位幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

將教師工作崗位分為主班教師、副班教師、?？平處?、管理崗教師（包括不帶班的級長、保教組長、保教主任）四類。用Tamhane's T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同崗位教師專業(yè)能力得分均值有統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝165．860，p＝0．000＜0．001）。副班教師得分均值相對最低（4．11），且顯著低于其他三類工作崗位教師；其他三類工作崗位教師專業(yè)能力得分均值無顯著差異。對10 214 名副班教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，副班教師在教育活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

4．持不同資格證幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

將教師持證情況分為沒有教師資格證、持幼兒園教師資格證、持其他類型教師資格證三類。用Tamhane's T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同持證情況教師專業(yè)能力得分均值有統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝366．027，p＝0．000＜0．001）。無教師資格證教師得分均值相對最低（4．04），且顯著低于其他兩類教師；持其他類型教師資格證的教師專業(yè)能力得分顯著低于持幼兒園教師資格證的教師。對5 860 名無證教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，無證教師在教育活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

（三）幼兒園教師專業(yè)能力水平的園際差異分析

單因素方差分析結(jié)果顯示，不同辦園性質(zhì)、不同評估等級、不同辦園規(guī)模幼兒園教師專業(yè)能力均存在顯著差異，具體見表4。

表4 幼兒園教師專業(yè)能力水平的園際差異分析

1．不同辦園性質(zhì)幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

按辦園性質(zhì)將幼兒園分為教育部門辦園、其他類型公辦性質(zhì)幼兒園（包括機關(guān)辦園、集體辦園、事業(yè)單位辦園、部隊辦園等）、普惠性民辦幼兒園、非普惠性民辦幼兒園四類。用LSD①LSD 是事后檢驗的一種方法，主要在方差齊性的情況下對兩兩之間的均值進(jìn)行進(jìn)一步比較。對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同辦園性質(zhì)幼兒園教師專業(yè)能力存在統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝34．158，p＝0．000＜0．001），教育部門辦園教師專業(yè)能力得分均值最高（4．13），且顯著高于其他三類幼兒園教師；其他類型公辦性質(zhì)幼兒園教師專業(yè)能力得分均值次之，且顯著高于普惠性和非普惠性民辦幼兒園。普惠性和非普惠性民辦幼兒園教師專業(yè)能力得分均值較低，兩者之間無顯著差異。對11 045 名民辦幼兒園教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園教師在教育活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

2．不同評估等級幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

按評估等級將幼兒園分為省一級幼兒園、市一級幼兒園、區(qū)一級幼兒園、未評等級幼兒園四類。用Tamhane's T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同評估等級幼兒園教師專業(yè)能力存在統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝75．583，p＝0．000＜0．001），省一級幼兒園教師專業(yè)能力得分均值顯著高于市一級幼兒園等其他三類幼兒園，市一級幼兒園教師專業(yè)能力得分顯著高于區(qū)一級和未評等級幼兒園，區(qū)一級幼兒園教師專業(yè)能力得分顯著高于未評等級幼兒園。未評等級幼兒園教師專業(yè)能力得分最低（4．13），且顯著低于其他三類幼兒園。對未評等級幼兒園6 433名教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，未評等級幼兒園教師在教育活動的設(shè)計與實施、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

3．不同規(guī)模幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著差異

按規(guī)模將幼兒園分為小規(guī)模幼兒園（5 個幼兒班及以下）、中等規(guī)模幼兒園（6 ～12 個幼兒班）、大規(guī)模幼兒園（13 個幼兒班及以上）三類。用Tamhane's T2 對各組均值進(jìn)行配對比較，結(jié)果顯示：不同規(guī)模幼兒園教師專業(yè)能力存在統(tǒng)計上的極其顯著差異（F＝25．070，p＝0．000＜0．001），大規(guī)模幼兒園教師專業(yè)能力得分均值顯著高于中等和小規(guī)模幼兒園，中等規(guī)模幼兒園教師專業(yè)能力得分顯著高于小規(guī)模幼兒園。對小規(guī)模幼兒園1 843 名教師數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，小規(guī)模幼兒園教師在激勵與評價、反思與發(fā)展兩個維度上的得分均值最低。

（四）幼兒園教師專業(yè)能力水平的回歸分析

相關(guān)研究表明，專業(yè)知識、職業(yè)認(rèn)同、工資待遇、精神環(huán)境等因素可能影響到幼兒園教師專業(yè)能力水平［8－11］。本研究以幼兒園教師專業(yè)能力為因變量，專業(yè)知識、職業(yè)認(rèn)同、工資待遇、精神環(huán)境等因素為自變量分別進(jìn)行一元回歸分析。如表5顯示，專業(yè)知識對教師專業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．860，p＜0．001，專業(yè)知識對教師專業(yè)能力的解釋率是74．0%（R2＝0．740），說明專業(yè)知識對教師專業(yè)能力的回歸顯著，能夠在很大程度上顯著預(yù)測教師專業(yè)能力。職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．771，p＜0．001，職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)能力的解釋率是59．5%（R2＝0．595），說明職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)能力的回歸顯著，能夠在較大程度上顯著預(yù)測教師專業(yè)能力。精神環(huán)境對教師專業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．506，p＜0．001，精神環(huán)境對教師專業(yè)能力的解釋率是25．6%（R2＝0．256），說明精神環(huán)境對幼兒園教師專業(yè)能力的回歸顯著，能夠在一定程度上顯著預(yù)測教師專業(yè)能力。工資待遇對教師專業(yè)能力的解釋量分別為：β＝0．184，p＜0．001，但工資待遇對教師專業(yè)能力的解釋率僅是3．4%（R2＝0．034），說明工資待遇雖然對幼兒園教師專業(yè)能力的回歸顯著，但只能在較低程度上顯著預(yù)測教師專業(yè)能力。比較而言，專業(yè)知識和職業(yè)認(rèn)同對幼兒園教師專業(yè)能力的影響程度較高，精神環(huán)境對幼兒園教師專業(yè)能力的影響相對較低，工資待遇對幼兒園教師專業(yè)能力的影響程度非常低。

表5 幼兒園教師專業(yè)能力水平的回歸分析

四、討論與建議

（一）堅持全面均衡，促進(jìn)幼兒園教師隊伍專業(yè)能力的整體提升

本研究調(diào)查結(jié)果顯示，G 市幼兒園教師專業(yè)能力整體上處于較高水平（得分均值為4．19），與河南省250 名城區(qū)幼兒園教師專業(yè)能力整體水平（得分均值為4．18）基本相當(dāng)［7］，高于山西省1 503 名農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力整體水平（得分均值為3．54）［4］，以及延吉市127 名民辦幼兒園教師專業(yè)能力整體水平（得分均值為3．46）［5］?？梢?，從整體上看，超大城市幼兒園教師專業(yè)能力總體達(dá)到了較高水平。與此同時，需要注意教師不同維度的專業(yè)能力、不同專業(yè)發(fā)展階段教師及不同類型幼兒園教師的專業(yè)能力水平尚不均衡，亟需從全面均衡的視角去促進(jìn)幼兒園教師隊伍專業(yè)能力的整體提升。

1．要促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)能力的全面均衡提升

本研究發(fā)現(xiàn)，G 市幼兒園教師七個維度專業(yè)能力發(fā)展水平不均衡，教師反思與發(fā)展、教育活動的計劃與實施、激勵與評價三個維度專業(yè)能力水平相對較低。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出的七個維度專業(yè)能力要求共同構(gòu)成了幼兒園教師的專業(yè)能力系統(tǒng)，七個維度能力要素之間是相互支撐、相互促進(jìn)的關(guān)系，任何一個維度專業(yè)能力的缺失或水平低下，都會使得幼兒園教師專業(yè)能力出現(xiàn)“木桶效應(yīng)”的“短板”問題。這提醒不管是幼兒園教師的職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，都要堅持長善救失的原則，從實際問題出發(fā)，有的放矢地全面提升教師的專業(yè)能力水平。

2．要全面促進(jìn)各類幼兒園教師專業(yè)能力的整體提升

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師專業(yè)能力水平存在顯著的園際差異。從辦園性質(zhì)來看，民辦幼兒園教師專業(yè)能力水平顯著低于公辦幼兒園教師；公辦幼兒園中，其他類型公辦性質(zhì)幼兒園教師專業(yè)能力水平顯著低于教育部門辦園教師。從評估等級來看，未評等級幼兒園教師專業(yè)能力水平顯著低于已評級幼兒園教師；在已評級幼兒園中，評估等級越低的幼兒園，其教師專業(yè)能力水平越低。從辦園規(guī)模來看，辦園規(guī)模越小，幼兒園教師專業(yè)能力水平越低。這提示在提升幼兒園教師專業(yè)能力水平的過程中，要關(guān)注園際之間的全面均衡，尤其要關(guān)注民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規(guī)模幼兒園的教師。本研究還發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)發(fā)展階段教師專業(yè)能力水平存在顯著差異，教齡不到1年的新手教師專業(yè)能力（得分均值為3．95）顯著低于教齡5年及以上的教師（得分均值≥4．25）。有研究指出，不同性質(zhì)、不同層次幼兒園教師培訓(xùn)存在過度培訓(xùn)與“饑餓”培訓(xùn)兩極化現(xiàn)象，教育部門辦園教師培訓(xùn)過度，其他部門辦園和民辦園教師培訓(xùn)緊缺，屬于“饑餓”培訓(xùn)；骨干教師培訓(xùn)過度，新手教師、青年教師培訓(xùn)機會缺乏等［12］。綜上，建議相關(guān)部門在分配培訓(xùn)比例和名額時，要向民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規(guī)模幼兒園等相對薄弱幼兒園以及新手教師和青年教師傾斜。此外，除常規(guī)性培訓(xùn)外，建議相關(guān)部門深入分析上述薄弱幼兒園及新手教師和青年教師專業(yè)能力發(fā)展存在的問題及需求，按照“對癥下藥、投其所需”的原則，分層（新手教師、青年教師、骨干教師等）、分類（民辦幼兒園、未評級幼兒園、小規(guī)模幼兒園等）提供有針對性的專項培訓(xùn)。

（二）重視職前教育，強化?？圃盒W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)

《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中提出要“辦好一批幼兒師范專科學(xué)校和若干所幼兒師范學(xué)院，支持師范院校設(shè)立并辦好學(xué)前教育專業(yè)”“前移培養(yǎng)起點，大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖W(xué)歷的幼兒園教師”［13］。這意味著?？圃盒Ｅ囵B(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生將是今后較長一段時間內(nèi)幼兒園新入職教師的主體力量。

本研究發(fā)現(xiàn)，?？飘厴I(yè)幼兒園教師專業(yè)能力總體水平（得分均值為4．18）顯著低于本科畢業(yè)幼兒園教師（得分均值為4．23）。對數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，?？飘厴I(yè)教師七個維度的專業(yè)能力水平均顯著低于本科畢業(yè)教師。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，部分?？茖W(xué)校存在著學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)與專業(yè)能力訓(xùn)練未有效融合、保教綜合能力培養(yǎng)未有效開展、游戲活動支持與引導(dǎo)能力未強化、終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)欠缺等問題［14］。這提示要特別關(guān)注?？圃盒W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)問題。

建議開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的?？圃盒ⅰ秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)的主要依據(jù)，科學(xué)設(shè)計大專學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)，加強?？圃盒W(xué)前教育專業(yè)的課程建設(shè)與改革。建議相關(guān)部門組織開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的?？圃盒Ｂ?lián)合制訂幼兒園教師專業(yè)能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，為各?？圃盒ＴO(shè)計人才培養(yǎng)方案和課程提供指導(dǎo)。本研究對數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，?？飘厴I(yè)教師教育活動計劃與實施、反思與發(fā)展等維度專業(yè)能力水平相對較低，這提醒專科院校要根據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》開設(shè)相應(yīng)的實踐課程，確保大專學(xué)生獲得幼兒園保教工作所需要的具體專業(yè)能力。

（三）立足教育實踐，加強幼兒園教師在職培訓(xùn)的針對性和實效性

幼兒園教師專業(yè)能力的提升離不開在職培訓(xùn)?！案咚降膶I(yè)能力只可能在實踐揣摩中練成，教育實踐與教師職場才是培養(yǎng)教師專業(yè)能力的‘大課堂’?！保?］建議側(cè)重教育實踐，針對幼兒園教師專業(yè)能力存在的問題，加強教師在職培訓(xùn)的針對性和實效性。

1．要在教育實踐中不斷提高幼兒園教師專業(yè)知識掌握及運用程度

本研究發(fā)現(xiàn)，相比職業(yè)認(rèn)同、精神環(huán)境和工資待遇，專業(yè)知識對幼兒園教師專業(yè)能力的影響程度最高?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出幼兒園教師應(yīng)掌握幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識等專業(yè)知識。本研究對22 593 名幼兒園教師專業(yè)知識掌握情況的調(diào)研結(jié)果顯示，教師專業(yè)知識整體掌握情況低于其專業(yè)能力水平（得分均值為4．04），幼兒發(fā)展知識、幼兒保育與教育知識、通識性知識得分均值分別為4．05、4．10、3．93。這提醒要加大對幼兒園教師專業(yè)知識的鞏固性培訓(xùn)，尤其要加大對通識性知識和幼兒發(fā)展知識的培訓(xùn)范圍和力度。此外，在職培訓(xùn)不僅應(yīng)有針對性地強化上述兩個方面專業(yè)知識培訓(xùn)，更重要的是引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)將專業(yè)知識運用到教育實踐工作中，在教育實踐工作中不斷提升自身的專業(yè)能力。

2．要引導(dǎo)教師在教育實踐中持續(xù)強化職業(yè)認(rèn)同

本研究發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)知識、職業(yè)認(rèn)同、精神環(huán)境、工資待遇四個重要影響因素中，職業(yè)認(rèn)同對幼兒園教師的影響程度居第二。有研究指出，教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展，是教師在職業(yè)實踐中持續(xù)建構(gòu)的過程［15］。鼓勵幼兒園教師參與更多的教育實踐，對提高其職業(yè)認(rèn)同至關(guān)重要。也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化及領(lǐng)導(dǎo)的積極或消極影響在建構(gòu)（重塑）教師的職業(yè)認(rèn)同中起著關(guān)鍵作用，如果領(lǐng)導(dǎo)－教師關(guān)系是支持性的、信息暢通的、鼓勵性的，則教師對教育教學(xué)的態(tài)度更為積極正面［16］。幼兒園要建構(gòu)積極、正向的園所文化，使教師感受到幼兒園文化和領(lǐng)導(dǎo)對他們的支持，進(jìn)而不斷提高其職業(yè)認(rèn)同程度。

3．要引導(dǎo)不同工作崗位教師在教育實踐中不斷提升專業(yè)能力

本研究發(fā)現(xiàn)，副班崗位教師專業(yè)能力水平顯著低于主班崗位、?？茘徫患肮芾韻徑處?。秦旭芳等的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園主班教師勝任力及能力自評處于較高水平［17］，與本研究發(fā)現(xiàn)的主班崗位教師專業(yè)能力處于較高水平這一結(jié)論基本一致。實踐及相關(guān)研究均表明，主班教師需要承擔(dān)更多的責(zé)任和更重的任務(wù)，在教育實踐工作中也會相對更為迅速地獲得更強的專業(yè)能力［18］。建議幼兒園組織不同工作崗位的教師建立學(xué)習(xí)發(fā)展共同體，在教育實踐工作中縮小不同工作崗位教師的專業(yè)能力差距，促進(jìn)不同工作崗位教師專業(yè)能力的提升。

4．要在教育實踐中有針對性地敦促未持證教師通過教師資格考試

本研究發(fā)現(xiàn)，沒有教師資格證教師專業(yè)能力水平顯著低于持有幼兒園教師資格證及其他類型教師資格證教師。在22 593 名教師中，沒有教師資格證教師5 860 人，占比高達(dá)25．94%。相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2014年全國持有幼兒園教師資格證的教師僅為50%左右，無證教師占30%左右，農(nóng)村地區(qū)無證教師占比44%左右［19］。上述數(shù)據(jù)說明，盡管超大城市無證教師占比低于全國平均數(shù)，但幼兒園教師“無證上崗”的現(xiàn)象仍然存在?！队變簣@工作規(guī)程》明確規(guī)定，“幼兒園教師必須具有《教師資格條例》規(guī)定的幼兒園教師資格”［20］。本研究也發(fā)現(xiàn)持幼兒園教師資格證教師專業(yè)能力水平最高。自2011年國家推行教師資格全國統(tǒng)考這一政策后，部分院校學(xué)前教育本?？茖W(xué)生尤其是大專生難以順利通過全國統(tǒng)考。幼兒園教師工作是理論和實踐相結(jié)合的高度專業(yè)化工作，隨著教育實踐經(jīng)驗的不斷累積，未持證教師通過全國統(tǒng)考的概率將大大提高。建議相關(guān)部門及幼兒園結(jié)合教育實踐工作，有針對性地組織開展面向幼兒園未持證教師的專項考證培訓(xùn)。

隨著我國社會的快速發(fā)展，超大城市因其強大的集聚能力、規(guī)模效應(yīng)和輻射能力而占據(jù)越來越重要的地位。超大城市要特別重視學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，而高質(zhì)量教師隊伍是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)與保障。當(dāng)前，超大城市要立足現(xiàn)實問題，堅守幼兒園教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，堅持全面均衡地促進(jìn)幼兒園教師隊伍專業(yè)能力的整體提升；注重職前教育，強化?？圃盒W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)；立足教育實踐，加強幼兒園教師在職培訓(xùn)的針對性及有效性。