李梟鷹，郭新偉

（大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024）

教育“從人而來，向人而去，與人同轉(zhuǎn)”[1]，無論時(shí)空如何更替，這一點(diǎn)永存不變。因此，教育不能“人空?qǐng)觥?。這不僅意味著“教育為何要以人為本”[1]并非一個(gè)毋庸贅述的問題，也意味著從人學(xué)視角來追問“教育如何以人為本”是一種務(wù)本的追問、必需的追問、終極的追問。教育當(dāng)以人為出發(fā)點(diǎn)、軸心和歸宿，以自我塑造、謀求幸福、豐實(shí)靈魂、升華境界、延拓生命為責(zé)任、使命、目標(biāo)、承諾和擔(dān)當(dāng)。

一、指引學(xué)生自我塑造

教育根本上是人的一種社會(huì)實(shí)踐，為了培養(yǎng)人、發(fā)展人、塑造人，以及釋放人自我塑造的潛質(zhì)和能力。從張楚廷先生關(guān)于“人本教育思想”[2]的主張來看，“為了人”的教育過程可劃分為兩個(gè)階段：一是教育“讓人像人”，即幫助人實(shí)現(xiàn)從“自然人”到“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變，使人從一個(gè)“自然實(shí)體”成長為一個(gè)“社會(huì)實(shí)體”，使人具備基本的認(rèn)知能力和必要的賴以支撐認(rèn)知、形成和發(fā)展素質(zhì)的非認(rèn)知能力，這是人之所以為人而非動(dòng)物的重要“分水嶺”；二是教育“讓人更像人”，即讓一個(gè)個(gè)活生生的“社會(huì)人”或“社會(huì)實(shí)體”變得更有知識(shí)、更有能力、更有智慧、更有思想、更有格局、更有高度、更有視野、更有境界，完成一系列“更”的升華和超越，從一種粗糙的、單調(diào)的、低水平的生命狀態(tài)，躍遷和進(jìn)化至一種更精致、更豐實(shí)、更高層次的生命狀態(tài)。在“為了人”的教育過程中，外在力量固然是不可或缺的因素，否則受教育者會(huì)四處碰壁卻不得要領(lǐng)。然而亦要看到，培養(yǎng)人、發(fā)展人、塑造人表現(xiàn)為手段與目的的統(tǒng)一，在短時(shí)間內(nèi)是目的，而長久來說，皆是人自我塑造的手段。無論是教育“讓人像人”還是教育“讓人更像人”，二者的實(shí)現(xiàn)及其帶來的教育之世代延續(xù)和生生不息，都扎根于教育的過程，這個(gè)可看作人通過“自反”來實(shí)現(xiàn)“自增”的過程，亦即受教育者自我塑造的過程。

人的自反性和自增性肯定個(gè)體天賦潛能的存在，同時(shí)指明通過教育途徑開發(fā)天賦潛能和實(shí)現(xiàn)自我塑造的基本理路。具言之，人都是在外力的助推下自我生長、自我完善和自我超越的，任何人都不能代替別人去完成這些活動(dòng)。在教育中，學(xué)生并不是教育影響的被動(dòng)接收者或消極承受者，之所以時(shí)常稱之“受教育者”，乃是出于同“教育者”的指稱對(duì)應(yīng)的考慮。相反，他們必須自己去“解構(gòu)”、自己去“建構(gòu)”，在解構(gòu)與建構(gòu)的超循環(huán)中實(shí)現(xiàn)螺旋式發(fā)展，完成從“像人”到“更像人”的飛躍，在“成人”的基礎(chǔ)上追尋“成完人”“成大才”等更高層次的目標(biāo)。在真善美的價(jià)值規(guī)約下，每個(gè)學(xué)生都可以且應(yīng)當(dāng)遵從自身的天賦潛能，成長為其所希望的樣子，形成和發(fā)展獨(dú)立的自我、真實(shí)的自我，成為“本人”而非“他人”，成為真人而非“假面之人”，盡顯個(gè)性化的迷人光彩。當(dāng)然，這一切必須在“成事”中完成，因?yàn)槿酥荒茉诔墒轮蝎@得成長；在成事中，成己、成人和成才方有所憑、有所依、有所靠。

學(xué)生好比一粒蘊(yùn)含無限潛能的種子，而教師乃至教育要做的是為之提供陽光、水分、溫度、土壤等適宜生長的條件，使之長成參天大樹并結(jié)出累累碩果。這意味著教師與學(xué)生的雙重解放；意味著教育要將自主探索的選擇權(quán)重新交付給學(xué)生；意味著教師只是“領(lǐng)進(jìn)門”，而學(xué)生“修行在個(gè)人”；意味著師生之間要建立起一種平等的對(duì)話與溝通關(guān)系，教師不能異化為工匠，學(xué)生也不能異化為被雕刻的原材料。在實(shí)現(xiàn)受教育者自我塑造的教育中，學(xué)校也要擺正定位。一方面，學(xué)校為學(xué)生的成長和自我塑造創(chuàng)建平臺(tái)，為他們自主選擇、自由思考、自覺探求、自我決斷及獨(dú)立地反思、質(zhì)疑和批判創(chuàng)造環(huán)境，而非千方百計(jì)地提供現(xiàn)成的知識(shí)、完整的知識(shí)，或者將大部分的教育時(shí)間單一地困守課堂之上、囿于教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)地之中，讓學(xué)生按照預(yù)設(shè)好的軌道一路前行。這種預(yù)設(shè)性的教育面向的是學(xué)生整體而非個(gè)體，容易帶來整齊劃一、千人一面的消極結(jié)果，將教育異化為一種模式化、技術(shù)化、程序化、量產(chǎn)式的流水作業(yè)，使本應(yīng)該與眾不同、豐富多彩的人生簡化和扭曲為“軌道式人生”。另一方面，學(xué)校亦非血淋淋或冷冰冰的“規(guī)訓(xùn)場”，必須使學(xué)生遠(yuǎn)離權(quán)力的控制和監(jiān)視。為此，學(xué)校要禁止權(quán)力以“偽善面孔”隱藏在任何一個(gè)角落，杜絕權(quán)力以形形色色的樣態(tài)被教師操持和把玩而攻向任何一名學(xué)生。工業(yè)化的教育、冰冷的制度安排，只會(huì)泯滅學(xué)生的個(gè)性、扼殺學(xué)生的自由、戕害學(xué)生的天賦，導(dǎo)致教育失去育人之真、公正之善、和諧之美。

二、成就學(xué)生謀求幸福

教育以獲得幸福為主要目的。19世紀(jì)俄國教育家烏申斯基就曾說過：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點(diǎn)當(dāng)然是毋庸置疑的。”[3]213在今天，一方面，為了幸福的教育依舊是理論界歷經(jīng)歲月蕩滌而傳之不朽的聲音，正如有學(xué)者所言，“從最美好和最深刻的意義上說，所有的教育都應(yīng)當(dāng)是幸福教育”[4]。教育理當(dāng)指向人的幸福，也必須為人謀幸福。一切以犧牲人的幸福為代價(jià)的教育都是徹頭徹尾失敗的教育，無論它給予人多少知識(shí)或技能。另一方面，現(xiàn)實(shí)中的教育卻被不同程度地演變?yōu)橐环荨翱嗖睢?。很多時(shí)候，這樣的教育非但對(duì)提高學(xué)生的幸福感鮮有裨益，甚至還生出許多“副作用”，有損學(xué)生的健康，殘害學(xué)生的心靈。這之下隱藏著價(jià)值觀念的偏頗和背離。正如馬克斯·舍勒（Max Scheler）所指出的那樣，當(dāng)今“價(jià)值序列最為深刻的轉(zhuǎn)化是生命價(jià)值隸屬于有用價(jià)值”[5]141。這并非一種健康的、合理的、正義的轉(zhuǎn)化，教育不可“同流合污”，而須糾正這一謬見。站在生命價(jià)值的高度，教育絕不能“幸?？?qǐng)觥保腋？請(qǐng)龅慕逃欢ú皇呛玫慕逃?；站在生命價(jià)值的高度，教育要全面服務(wù)于人的幸福、著力于拓寬人的幸福道路、提升人的幸福品位、延長人的幸福生命。

人的幸福有理性幸福和感性幸福之分，二者既有區(qū)別又存在聯(lián)系、相互對(duì)立又辯證統(tǒng)一，這源自人本身既是理性的又是感性的。理性幸福和感性幸福的來源渠道不盡相同，各自需要付出的努力和汗水也存在差異。相比之下，前者要比后者艱辛和復(fù)雜得多。細(xì)言之，人的理性幸福主要孕生于人的完美性與達(dá)到它的可能性之間距離的縮短，孕生于人之生命的整體、人之精神世界的豐實(shí)及人之理性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，孕生于自我的覺醒、依賴性的減退、審美能力的遞增、本質(zhì)力量的釋放。“大多數(shù)人的所作所為，以及對(duì)逆境的忍受，背后秘而不宣的動(dòng)機(jī)其實(shí)都是為了獲取幸福、保有幸福、找回幸?！盵6]66，這里所體現(xiàn)的即為理性幸福。某學(xué)生為了“拿下”即將到來的考試，“忍痛割愛”，揮別費(fèi)時(shí)而無用的娛樂，最終斬獲傲人成績，由此帶來的滿足和欣喜同樣是理性幸福的例證。感性幸福則主要孕生于可見的、可感的直接刺激及生理和心理的快感，而非靈魂的豐實(shí)、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、信仰的尊重。如饑腸轆轆之人突獲一塊面包，櫛風(fēng)沐雨之人來到一處屋檐，闊別故鄉(xiāng)的游子歸來時(shí)的喜悅，久經(jīng)陰霾的天空乍晴時(shí)的明朗，以及物質(zhì)或言語的獎(jiǎng)勵(lì)帶給人的直接慰藉等。理性幸福不否定感性幸福，二者并不矛盾、沖突，反而內(nèi)在統(tǒng)一、相得益彰。無數(shù)的人生體驗(yàn)告訴我們：象征感性的激情一旦衰減或退去，理性的動(dòng)力將隨之弱化或萎靡；理性一旦缺失，感性也會(huì)信馬由韁而迷失方向。為此，教育在鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生追尋理性幸福的同時(shí)，切不可無睹甚至打壓感性幸福的激發(fā)與催化作用，而要使學(xué)生從理性和感性兩個(gè)維度都能體會(huì)幸福。一方面，學(xué)生自當(dāng)發(fā)展扎實(shí)的學(xué)術(shù)能力，產(chǎn)出豐碩的學(xué)術(shù)成果，但背后不能是巨大的“生命陰影”或“快樂缺失”，應(yīng)是燦爛的陽光和漫溢的幸福。幸福源自真實(shí)的生活世界，而生活世界絕不是純粹理性主義的，因?yàn)榧兇獾睦硇灾髁x違背人性的完整性，是桎梏人的巨大“囚籠”，由其支配的教育必是一種異己力量，只能造就畸形的個(gè)體。另一方面，幸福不等于輕松或休閑，教育也絕非越感性越幸福，簡單的輕松愉快帶來的幸福是膚淺的幸福、消磨意志的幸福，以及可能讓人丟掉大好前程或發(fā)展空間的幸福。教育要讓學(xué)生學(xué)會(huì)拒斥當(dāng)下之安逸或快樂的誘惑，教會(huì)學(xué)生通過付出勞動(dòng)和智慧抵達(dá)幸福的彼岸。

幸福既是教育的永恒主題，也是教育理論研究的永恒主題。我們需要在教育系統(tǒng)之中，遵循教育的一般規(guī)律并吸收一切有價(jià)值的教育理論或教育思想的營養(yǎng)，譬如生命教育、生活教育、情感教育、快樂教育、閑暇教育、通識(shí)教育、賞識(shí)教育、超越教育等。它們立足于不同的角度或視域，從不同的維度洞見人的自然性、社會(huì)性、生成性、存在性、實(shí)踐性和整全性等特征，隱藏著通往幸福的教育路徑。教育可以從中探尋幸福生發(fā)的理論依據(jù)，探索“幸?？?qǐng)觥钡囊?guī)避策略。

三、喚醒學(xué)生豐實(shí)靈魂

人有思想、有靈魂，而人的思想和靈魂源自教育。教育是一項(xiàng)靈魂工程，正如雅斯貝爾斯所言，“教育是人的靈魂的教育，而非理智和認(rèn)識(shí)的堆集”[7]4。這是教育的本質(zhì)和真諦。人不能沒有靈魂，教育不能缺少靈魂，學(xué)校也不能追求那種“失去靈魂的卓越”。從某種程度上說，“學(xué)生”只是一個(gè)稱呼或名字——那些接受正式教育的人所共享的一個(gè)稱呼或名字，它本身是符號(hào)的、抽象的和空洞的，若不填充名副其實(shí)的靈魂，則無異于“空空的皮囊”。靈魂的核心是內(nèi)涵，亦即內(nèi)在涵養(yǎng)。從此意義上看，豐富和充實(shí)靈魂亦即發(fā)展個(gè)體的內(nèi)在涵養(yǎng)。

長期以來，教育界存在一種“唯智主義”，亦即唯知識(shí)、唯理性至上，似乎除了這二者，教育別無其他。固然，人類在歷史長河中創(chuàng)造了許多不可磨滅的美好事物，熟知、洞悉乃至記憶這些事物是每個(gè)人最重要、最基本的內(nèi)涵，但這并非內(nèi)涵的全部。人的內(nèi)涵是一種綜合性、系統(tǒng)性的內(nèi)在涵養(yǎng)，這意味著教育必須塑造“完人”或“整全之人”。由此，單純的知識(shí)教育或?qū)I(yè)教育是不完整的，只會(huì)造就擅長考試的“偽人才”和某一領(lǐng)域的專才或某類人才。錢穆先生曾經(jīng)有言，僅僅注重“智識(shí)之傳授”的教育只能培養(yǎng)出“不通之愚人”[8]。懷特海也指出：“我們的目標(biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識(shí)的人才，他們的專業(yè)知識(shí)可以給他們進(jìn)步、騰飛的基礎(chǔ)，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般深邃，又如藝術(shù)般高雅?！盵9]1愛因斯坦于1952年應(yīng)《紐約時(shí)報(bào)》教育編輯請(qǐng)求而寫的一份聲明亦曾告誡我們：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，學(xué)生可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值（社會(huì)倫理、準(zhǔn)則）有所理解并產(chǎn)生熱烈感情，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識(shí)——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人?！盵10]310

反觀當(dāng)前教育，中小學(xué)階段“唯分?jǐn)?shù)”“唯排名”“唯升學(xué)率”的“三唯”勢頭仍在不同地區(qū)不同程度地上演。雖然素質(zhì)教育的呼聲已經(jīng)響徹多時(shí)，但是流于形式、只做“表面文章”的現(xiàn)象屢見不鮮，這更為應(yīng)試教育提供了可乘之機(jī)，致使素質(zhì)教育名亡實(shí)存。大學(xué)中，專業(yè)教育“特立獨(dú)行”的慣性也相當(dāng)程度地被保持著，專業(yè)化、技術(shù)化、模式化、功利化的傾向尚未得到修正，專業(yè)知識(shí)的灌輸和專業(yè)能力的培養(yǎng)始終占據(jù)不可撼動(dòng)的至尊地位。相比之下，通識(shí)教育及其課程的開設(shè)僅是輔助或補(bǔ)充。事實(shí)表明，這種“生產(chǎn)流水線式”的教育或經(jīng)由裁剪的教育，一方面造就了大批高層次專業(yè)人才，以及在考試中“游刃有余”、善于“披荊斬棘”的“學(xué)霸”；另一方面也“產(chǎn)出”了不少“精致的利己主義者”，或者靈魂貧瘠的“機(jī)器人”。人是一種整全性存在，是一種集合自然性與社會(huì)性、肉體與靈魂、感性與理性、情欲與理智等多重矛盾關(guān)系的統(tǒng)一體。教育理當(dāng)尊重、呵護(hù)、捍衛(wèi)人的整體性、統(tǒng)一性和辯證性，否則人就不能被稱為完全意義上的人。尤其是靈魂的貧瘠或缺失，關(guān)系到人的失落、瓦解，以及整全性、統(tǒng)一性的破壞。沒有靈魂的軀體無異于行尸走肉。

學(xué)生靈魂的填充和豐實(shí)是多入口和多途徑的，而有些入口或途徑尤為重要和關(guān)鍵。目前來看，最需要重視的是師生之間的平等對(duì)話與溝通，即師生需要從單向的“獨(dú)白式說教”步入雙向的“對(duì)話式交流”，邀請(qǐng)對(duì)方走進(jìn)自己的內(nèi)心世界和靈魂深處。誠如此，將意味著“學(xué)生的教師”或“教師的學(xué)生”成為歷史，取而代之的是“學(xué)生式教師”或“教師式學(xué)生”，即“通過對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個(gè)新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對(duì)話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者，學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知過程負(fù)責(zé)”[11]80。教育從“單向度理性塑造人”轉(zhuǎn)向“雙向互動(dòng)實(shí)踐生成人”，讓學(xué)生在師生平等對(duì)話與溝通中生成自我，在自主行動(dòng)與探索中創(chuàng)造自我。

總而言之，教育并不只是單純的知識(shí)或?qū)I(yè)教育，靈魂的塑造也絕非僵硬的說教和聽從能夠?qū)崿F(xiàn)的。教育必須以豐富人的生活世界和生存本真為根，在師生的雙向奔赴中走出外在化和空心化的窠臼。強(qiáng)行“灌注”的專業(yè)教育或知識(shí)技能教育只能給學(xué)生體內(nèi)裝上一堆沒有溫度的“知識(shí)石塊”，而且彼此之間常缺乏關(guān)聯(lián)，不僅于靈魂和涵養(yǎng)無益，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法學(xué)以致用。

四、照亮學(xué)生升華境界

境界無處不在、無時(shí)不在、無事不在。大境界惠澤整個(gè)人生，不僅關(guān)乎個(gè)人的快樂和幸福，也關(guān)系到周遭人的快樂和幸福。大境界是一種覺悟和修為，也是一種正能量和積極力。自古以來，有思想、有能力、有作為者不乏其人，然而有大境界者寥若晨星。

人要有境界，每個(gè)人當(dāng)為有境界之人。人生之路漫漫且瞬息萬變，絕非一條行云流水的坦途。在人生這條路上，每個(gè)人難免會(huì)遇到林林總總的拐點(diǎn)和岔路，踏上形形色色的征程和路途。這些路有時(shí)直，有時(shí)彎；有時(shí)寬，有時(shí)窄；有時(shí)順暢，有時(shí)受阻。人有時(shí)走在林蔭大道上，有時(shí)步入田間小徑，有時(shí)踏上崎嶇山路，有時(shí)又會(huì)誤入那泥濘不堪、步履艱難的窮途和險(xiǎn)途……而且，何時(shí)啟程又何時(shí)結(jié)束，往往非人力所能完全掌控的。但是，這并不意味著人就無可作為，只要有“長風(fēng)破浪、直掛云帆”的勇氣和魄力、“一路風(fēng)景一路歌”的安之若素和處變不驚，林蔭大道和田間小徑自有它的春陽如沐、微風(fēng)習(xí)習(xí)，而崎嶇山路甚至所謂的“窮途末路”也可能“峰回路轉(zhuǎn)”，在“山重水復(fù)”中邂逅“柳暗花明”。如果我們理解生命的意義、悟得生命的真諦，歧路也有別樣的收獲與光景。無論走在什么樣的路上，學(xué)會(huì)體驗(yàn)、品嘗、欣賞和享受才是“真理”：在直時(shí)體悟直，在彎時(shí)欣賞彎；在寬時(shí)感受寬，在窄時(shí)體驗(yàn)窄；在受阻時(shí)經(jīng)受逆境的洗禮，在順暢時(shí)享受遂愿的幸福。正如赫拉克利特在論證辯證法時(shí)所言：“結(jié)合物是既完整又不完整，既協(xié)調(diào)又不協(xié)調(diào)，既和諧又不和諧，從一切產(chǎn)生出一，從一產(chǎn)生出一切。”[12]23-24面對(duì)生活世界，我們應(yīng)當(dāng)把完整與不完整、協(xié)調(diào)與不協(xié)調(diào)、和諧與不和諧等相反的東西結(jié)合在一起，使不同的音調(diào)合奏出最美、最和諧的旋律。這就是境界，教育理當(dāng)為之開道、鋪路和奠基。

蒙培元曾言：“中國傳統(tǒng)哲學(xué)都是人生境界之學(xué)。”[13]23在此背景下，我們需要借鑒其中的優(yōu)秀思想，返本開新，為新時(shí)代的“境界教育”提供養(yǎng)料。尤需指出的是馮友蘭的“四境界說”（自然境界、功利境界、道德境界、天地境界），分別從生物本能、物質(zhì)利己、社會(huì)利他、宇宙覺解的范疇理解和探求人生的意義與價(jià)值。雖然有學(xué)者認(rèn)為該理論存在“根本性迷失”，即“由于主觀覺解支撐起的境界實(shí)質(zhì)上只是一種虛無的心靈體驗(yàn)，從而造成了主體內(nèi)在精神境界與客觀人生實(shí)踐的脫節(jié)；由于對(duì)理、道體及宇宙等范疇中人性道德內(nèi)涵的徹底抽空，又導(dǎo)致了其本體與境界的完全斷裂”[14]，但不能否認(rèn)，該理論對(duì)于形塑當(dāng)代人的心靈境界仍有不容小覷的指導(dǎo)價(jià)值。置于當(dāng)代語境下，胸懷、責(zé)任感和使命感當(dāng)屬境界的要義，也是孕生境界的土壤，甚至與境界具有“同質(zhì)性”和“同構(gòu)性”。其中，胸懷與具有宇宙人生覺解、自詡“宇宙一分子”的天地境界相通，責(zé)任感和使命感則內(nèi)含社會(huì)性和利他性的道德意味。三者都有層次之分，大胸懷、強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感是大境界。對(duì)此，聯(lián)合國教科文組織出版的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》指出：“教育必須教導(dǎo)人們學(xué)會(huì)如何在承受壓力的地球上生活；教育必須重視文化素養(yǎng)，立足于尊重和尊嚴(yán)平等，有助于將可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境方面結(jié)為一體”“促進(jìn)正義、社會(huì)公平和全球團(tuán)結(jié)”[15]3。這無疑是對(duì)“何為大胸懷、強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感”的詮釋，暗含服務(wù)“人類命運(yùn)共同體”構(gòu)建的大境界。

五、點(diǎn)燃學(xué)生延拓生命

人是自然的存在，也是超自然的存在，還是生命長度與厚度相統(tǒng)一的整體性存在。人的生命只有一次，但并非只有一種。有人將生命劃分為自在生命和自為生命[16]；有人則將生命劃分為自然生命、精神生命、價(jià)值生命和智慧生命[17]71；還有人將生命劃分為肉體生命、精神生命和社會(huì)生命[18]。

延拓生命是每個(gè)人的夙愿。生命之長并非長壽，延拓生命也并非延拓壽命，意義才是生命的底蘊(yùn)。人的一生是一種成人的過程、一種生命綻放的過程、一種實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的過程。人的生命意義正是源自這種“成人、生命綻放和人生價(jià)值”的實(shí)現(xiàn)，這也是生命延拓的要義。學(xué)生是一個(gè)發(fā)展中的人，一個(gè)完整的、具有獨(dú)立意義且尚未完全長成的人，更需要通過教育使其向著未來延長與拓展生命，敞開解構(gòu)與建構(gòu)自我，不斷實(shí)現(xiàn)自身的意義與價(jià)值。

生命的延拓要求每個(gè)人都要遵從自己的內(nèi)心，活出個(gè)性、底色和精彩，否則全人類的解放、自由和幸福就是一句空話。世界萬物都是個(gè)性化的，世界也因?yàn)槿f物的個(gè)性化而多姿多彩，因?yàn)槿f物的多姿多彩而魅力無窮。自然世界是多樣化的，人類社會(huì)也需要多樣化，人類社會(huì)的多樣化又根源于人的個(gè)性化。為了實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化，教育不能是產(chǎn)品加工，不能按照固定的模具進(jìn)行批量生產(chǎn)，而要遵從每個(gè)人的天賦塑造不一樣的人才。學(xué)?；蚪處熞粠樵冈O(shè)計(jì)的“軌道式教育”，在根本上無視了學(xué)生的天賦，這無異于“讓魚高飛、讓鷹鳧水”。教育要讓學(xué)生成為自己，學(xué)生也要允許自己成為自己。人只有成為自己，而非任何“第二個(gè)誰”，才能活出風(fēng)格、活出優(yōu)雅、活出美麗、活出價(jià)值。我們反對(duì)學(xué)生的同質(zhì)化和去個(gè)性化，而主張尊重每一位學(xué)生的興趣和愛好，發(fā)現(xiàn)和釋放每一位學(xué)生的天賦和潛能，創(chuàng)造最佳的教育環(huán)境讓學(xué)生在自己最感興趣和最有天賦的領(lǐng)域或方面充分發(fā)展。

生命的延拓意味著“生命之花”的現(xiàn)實(shí)綻放。存在主義認(rèn)為“存在先于本質(zhì)”，生命在體驗(yàn)中綻放，人生意義在體驗(yàn)中彰顯。換言之，生命質(zhì)量的滋養(yǎng)、生活意義的獲得，只有回歸“現(xiàn)實(shí)生活世界”才能實(shí)現(xiàn)，只有建構(gòu)“可能的生活世界”才能達(dá)成。每個(gè)人的生命意義與價(jià)值、生命靈動(dòng)與創(chuàng)造，都是在“認(rèn)識(shí)你自己”中孕育和生成、在社會(huì)實(shí)踐中彰顯和釋放的。每個(gè)人都在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中定型，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中實(shí)現(xiàn)社會(huì)化。整個(gè)人類是一個(gè)命運(yùn)共同體，每個(gè)人都是在社會(huì)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)生命的綻放的。對(duì)此，西班牙大提琴家、指揮家帕布羅·卡薩爾斯（Pablo Casals）有言：“我們應(yīng)將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存?！盵15]12從該意義上看，沒有“我們的意義與價(jià)值”就沒有“我的意義與價(jià)值”，“我的意義與價(jià)值”存在于“我們的意義與價(jià)值”之中。“認(rèn)識(shí)我自己”必須先認(rèn)識(shí)“我們”，而“認(rèn)識(shí)你自己”也要先了解“你們”。當(dāng)然，“我”與“我們”是相互消解的，一個(gè)個(gè)“我”的離去消解了“我們”，而“我們”的存在又消解著一個(gè)個(gè)的“我”；“你”與“你們”也是相互消解的，一個(gè)個(gè)“你”的離去消解了“你們”，“你們”的存在又消解著一個(gè)個(gè)的“你”?？梢?，生命的意義與價(jià)值是綜合性、整體性、系統(tǒng)性和整生性的，人與人相互聯(lián)結(jié)在一起，成就各自的意義與價(jià)值。

教育即生活，生活即體驗(yàn)，體驗(yàn)即教育。教育不只是求知，也不只是“為求知而求知”。教育不只是在知識(shí)的海洋里暢游、在知識(shí)的森林中漫步、在知識(shí)的太空中翱翔，還求真、求善、求美、求益和求宜。教育是可見、可感、可悟的真實(shí)生活，是尚個(gè)性和尊自由的自主生活，是注視當(dāng)下和觀照未來的此刻生活，是意義與價(jià)值齊頭并進(jìn)的整體生活。學(xué)生是活的存在，只有在生活世界才能感知自己，也才能活出意義與價(jià)值。教育不能犧牲當(dāng)下的生活來換取未來的生活，不能犧牲今天的幸福來換取明天的幸福。受教育不只是為了獲取一張“學(xué)歷文憑”，也不只是為了謀求一張?zhí)厥獾摹盃I業(yè)執(zhí)照”，而是出于增長自身的知識(shí)、發(fā)展自身能力和提升自身的素養(yǎng)的需要，為了詩意地棲居在大地上，為了自由地生活在真實(shí)世界里?？傊?，教育理當(dāng)是一種真實(shí)生活，一切學(xué)子都理當(dāng)回到真實(shí)的生活世界中去珍惜、呵護(hù)、尊重、享受、升華自己的生活，在真實(shí)生活中從經(jīng)驗(yàn)世界走向理性世界，從現(xiàn)象世界走向本質(zhì)世界，從有形世界走向無形世界，從必然世界走向自由世界；在真實(shí)生活中品嘗教育的全過程，體驗(yàn)人生的每一次“再出發(fā)”。

六、結(jié)語

“教育如何以人為本”是一個(gè)見仁見智的問題，即便是同一個(gè)人在不同時(shí)空背景下也會(huì)給出不一樣的答案。這個(gè)問題源于“人到底該如何發(fā)展”和“社會(huì)究竟需要怎樣的人”。其中，“人到底該如何發(fā)展”是根本的，但要受到“社會(huì)究竟需要怎樣的人”的影響；“社會(huì)究竟需要怎樣的人”是重要的，卻要受到“人到底該如何發(fā)展”的規(guī)約。與此對(duì)應(yīng)，教育既要適應(yīng)人的全面發(fā)展需要，也要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。這是追問“教育如何以人為本”的基調(diào)。

一切教育皆是特定時(shí)空下的教育，我們需要因時(shí)制宜、因地制宜地對(duì)“教育如何以人為本”作出認(rèn)識(shí)與行動(dòng)上的抉擇。從人學(xué)視角來看，我們需要自我塑造的教育、謀求幸福的教育、豐實(shí)靈魂的教育、升華境界的教育、延拓生命的教育。毫無疑問，這只是基于當(dāng)前的某些教育缺失且從人學(xué)視角對(duì)理想教育的“一種追問”，并未囊括教育的所有“應(yīng)然態(tài)”，也并不意味著全盤否定當(dāng)前教育的所有“實(shí)然態(tài)”。譬如，在肯定和強(qiáng)調(diào)自我塑造的同時(shí)，來自教師、學(xué)校、家長等外力的塑造同樣不可或缺；在強(qiáng)化通識(shí)教育、情感教育、快樂教育、幸福教育等教育理論或思想的同時(shí)，也并不否定知識(shí)、技能的授受和練習(xí)。無論在任何階段，知識(shí)、技能等的教育都是必不可少的。無論在任何時(shí)候、任何語境下，我們所批判和摒棄的絕不是知識(shí)或技能，而是“唯知識(shí)”“唯技能”的極端化。另外，正如自我塑造、謀求幸福、豐實(shí)靈魂、升華境界和延拓生命的教育并不代表人本教育的全部要義一樣，從人學(xué)的視角來理解教育可能是最務(wù)本的視角、最必需的視角、最終極的視角，但也絕非唯一的視角或唯一切口。教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律提醒我們，教育不僅關(guān)乎人的發(fā)展，而且與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。歸根結(jié)底，教育所培養(yǎng)的人都必須是“社會(huì)人”，社會(huì)是影響教育如何作為的重要標(biāo)尺。鑒于此，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)視角來理解教育，同樣不失為應(yīng)有的視角。