鄭新麗

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610066；寶雞文理學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，陜西 寶雞 721013）

一、問題的提出

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，學(xué)科核心素養(yǎng)“是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[1]4，是貫通核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵概念。統(tǒng)編語文教材是彰顯國家意志、體現(xiàn)國家事權(quán)、傳播科學(xué)知識的重要工具，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的主要媒介。因此，對統(tǒng)編教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)方式的探討，是當(dāng)前教材研究備受關(guān)注的問題之一。

目前，學(xué)界對統(tǒng)編語文教材與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系的研究主要集中于三個方面。一是關(guān)于統(tǒng)編語文教材滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的宏觀研究。例如：溫儒敏指出，統(tǒng)編語文教材有機融入了語言、思維、審美與文化四個維度的語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)出整體規(guī)劃、潤物無聲的特點[2]；王曉藝、朱于國認(rèn)為，統(tǒng)編語文教材不僅通過單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示和不同類型的課文明確顯示語文核心素養(yǎng)，而且通過多層次的練習(xí)系統(tǒng)浸入和落實語文核心素養(yǎng)[3]；王本華指出，統(tǒng)編語文教材以“語言建構(gòu)與運用”為基點，采用集中統(tǒng)整與穿插安排的方式滲透語文學(xué)科四大素養(yǎng)[4]。二是關(guān)于統(tǒng)編語文教材滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的微觀研究。例如：戴曉娥指出，統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元為單位，設(shè)計了聚焦語文核心素養(yǎng)的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)與練習(xí)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出語文核心素養(yǎng)進(jìn)階化的編寫理念[5]；孫善麗認(rèn)為，統(tǒng)編初中語文教材的名著導(dǎo)讀板塊，有機融入了語文核心素養(yǎng)的四大元素[6]；朱再枝、何章寶以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《家鄉(xiāng)文化生活》為例，認(rèn)為該單元完美地體現(xiàn)了“文化理解與傳承”這一學(xué)科核心素養(yǎng)[7]。三是關(guān)于統(tǒng)編語文教材中學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法研究。例如：溫儒敏指出，語文教師在教學(xué)中要以語言為基點，帶動和發(fā)展學(xué)生的思維、審美與文化等語文核心素養(yǎng)[8]；紀(jì)秋香認(rèn)為，精準(zhǔn)設(shè)計單元目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，才能有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)[9]；秦峰提出，語文教師要抓住教材雙線組元的特點，在對比分析中培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)[10]。

已有的研究從不同角度分析了統(tǒng)編語文教材中的學(xué)科核心素養(yǎng)，不僅深化了學(xué)科核心素養(yǎng)研究的主題，也拓展了教材研究的視域。但是，已有的研究很少從知識結(jié)構(gòu)的視域出發(fā)，對統(tǒng)編語文教材中的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分析與探究。事實上，教材內(nèi)容的主體是知識，只有當(dāng)教材中的知識蘊含或攜帶著學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)因子，學(xué)生才能通過對教材知識的學(xué)習(xí)，生成并提升自身的學(xué)科核心素養(yǎng)。而知識由內(nèi)容、方法與價值三個維度構(gòu)成，統(tǒng)編語文教材正是通過知識結(jié)構(gòu)完成了對學(xué)科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化。由此，本研究嘗試?yán)迩逯R結(jié)構(gòu)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，分析知識結(jié)構(gòu)視域下統(tǒng)編語文教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)的方式與策略，以期為科學(xué)理解與把握教材、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

二、知識結(jié)構(gòu)的意涵

選擇最有價值的知識進(jìn)入教材是教材編寫的基本原則。赫斯特認(rèn)為：“最有價值的知識，是人類理解知識時形成的明確的認(rèn)知知識的形式?！盵11]這表明赫斯特已突破表層的知識分類，從知識的內(nèi)在構(gòu)成角度認(rèn)識和理解知識[12]。從知識結(jié)構(gòu)層面討論教材與教學(xué)，有助于引發(fā)師生關(guān)注知識的多重屬性，進(jìn)而將教材中系統(tǒng)闡述的靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。具體而言，知識的內(nèi)在構(gòu)成包括內(nèi)容、能力和品格三個不可分割的組成部分。

（一）知識內(nèi)容

知識內(nèi)容是以特定符號表征的人類認(rèn)識的成果，通常用可以言說的概念、命題、原理等要素進(jìn)行表達(dá)。具體而言，概念是人類運用理性思維、借助詞或詞組等語言形式對客觀事物本質(zhì)屬性的概括反映，是人認(rèn)識外部事物和人自身的起點，也是知識體系的樞紐和要津；命題是一個陳述的語義實際表達(dá)的概念，是借助語言符號或句子而構(gòu)成的一種判斷；原理是用清晰的概念、明確的命題，經(jīng)由演繹、推理等方法而得出的合乎事實和邏輯的推論性總結(jié)，是命題的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。語文學(xué)科主要是以選文來表達(dá)其知識內(nèi)容，而選文的字詞句篇與前述的概念、命題、原理類似，這是因為詞句可以表達(dá)概念和判斷，篇章中蘊含的主旨則是對原理的揭示[13]。

用符號表征的知識是一種靜態(tài)的“關(guān)于世界的知識”（knowledge of the world）[14]189，相當(dāng)于波普爾提出的“世界3”，即與物理客體（“世界1”）和主觀意識（“世界2”）并列的由人所創(chuàng)造的知識文化[15]103。其中凝聚和承載著理性智慧，對個體發(fā)展具有重要價值。因此，教材需要通過對此類知識的編寫，確保學(xué)生獲得人類的知識成果。但是，教育要達(dá)到促進(jìn)學(xué)生生命智慧生長的目的，還需要引導(dǎo)學(xué)生思考知識背后蘊含的元素，使學(xué)生擁有“加入世界的知識”（knowledge of-and-in the world）[14]189。唯有如此，教育才能具有生命立場和主體視野，知識才能真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

（二）知識能力

知識能力是個體認(rèn)識外部世界時表現(xiàn)出的反映智力特征的思維、方法等技能，是難以用語言陳述的知識，因而也被稱為默會能力。約翰內(nèi)森指出：“命題性知識不可能獨立于知識的其他因素而獲得，所有命題性知識都建立在能力知識、熟悉性知識的基礎(chǔ)之上?！盵16]166約翰內(nèi)森所說的“能力知識”和“熟悉性知識”，是指方法技能和知覺經(jīng)驗。由此可見，除了概念、命題、原理等要素之外，知識的組成部分還包括方法實踐。事實上，概念、命題、原理等要素的產(chǎn)生、形成和建構(gòu)，都運用了分析、綜合、演繹等思維方法。如果說知識內(nèi)容表征的是人類認(rèn)識世界的結(jié)果，知識能力則反映的是人類認(rèn)識世界的方式，其中蘊含的思維、方法等因素，會以一種隱性的方式助力知識內(nèi)容的生產(chǎn)和傳播。

赫斯特之所以將“認(rèn)知知識的形式”看作最有價值的知識，是因為這種隱含于符號表征之后的思維方法是一種高級形態(tài)的能力，是創(chuàng)生知識的前提，也是轉(zhuǎn)識成智的基礎(chǔ)。賴爾指出，命題性知識（knowing-that）關(guān)注知識的某個事態(tài)，非命題性知識（knowing-how）則聚焦做中形成的知識。“當(dāng)一個人知道如何做某事的時候，他的知識就體現(xiàn)在他所做的事情中，而不體現(xiàn)為（除非偶爾）對他人提出的命題說‘是’?！盵17]因此，賴爾主張，非命題性知識（knowing-how）應(yīng)優(yōu)先于命題性知識（knowing-that）。由是可知，教材中編寫的能力性知識，有助于深化學(xué)生對概念、命題和原理等的理解和檢驗，培養(yǎng)或提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)及生活實踐的智慧。

（三）知識品格

知識品格包括信念、精神、意義等元素。在波蘭尼看來，這些元素是激勵人們不斷探索未知世界，范導(dǎo)默會能力運用的價值性知識，也是促進(jìn)個體更好地理解概念命題、形成方法技能、獲得科學(xué)真理的不竭動力[18]263。知識品格并非獨立存在，而是與內(nèi)容掌握、能力形成相融貫通。維特根斯坦指出：“懷疑來自信念之后?！盵19]5波蘭尼也提出：“科學(xué)家關(guān)于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此是一種規(guī)范品格。”[20]22這里表述的信念是科學(xué)家對真理的承諾，是人類在理解和運用知識的過程中應(yīng)具備的一種主動的精神狀態(tài)。

賴欣巴哈指出：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認(rèn)?！盵21]195教材呈現(xiàn)的只是被確認(rèn)的“假定的意義”的知識。對學(xué)生的成長和發(fā)展而言，這些“倉儲式”知識是培養(yǎng)理智信念、激發(fā)求知熱情，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的意義系統(tǒng)的基礎(chǔ)。之所以說“知識就是力量”“知識改變命運”，除了與知識內(nèi)容和知識能力有關(guān)外，也與知識品格層面的意義追尋有關(guān)。知識品格的存在，便要求教材融入相應(yīng)的價值性知識，確保學(xué)生通過對知識意義的涵泳體味，樹立正確的情感態(tài)度與價值觀。

綜上，知識是由內(nèi)容、能力和品格三個要素構(gòu)成的一體結(jié)構(gòu)。其中，知識內(nèi)容是以符號形式表征的人類認(rèn)識的成果，是一種事實性知識或概念性知識，是人類理解和創(chuàng)生知識的基礎(chǔ)；知識能力是人類在實踐活動過程中形成的方法性知識，是使人類的認(rèn)識成果系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的紐帶和橋梁；知識品格是滲透和內(nèi)藏于內(nèi)容和能力之中的精神狀態(tài)與價值系統(tǒng)[12]，因而又稱為價值性知識。知識結(jié)構(gòu)的三個層面互融互補：知識內(nèi)容是形成知識能力和知識品格的基礎(chǔ)和前提；知識能力是檢驗知識內(nèi)容、形成知識品格的關(guān)鍵成分；知識品格是生成知識內(nèi)容和知識能力的重要動力。從知識的完整結(jié)構(gòu)來看，知識既是結(jié)果，也是過程，還是精神。教育者只有把握知識內(nèi)容、知識能力和知識品格之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能整體理解和把握教材中的知識，進(jìn)而有效提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、知識結(jié)構(gòu)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系

語文學(xué)科核心素養(yǎng)無法直接教授，它是在知識的浸潤與涵養(yǎng)中逐漸生成的。教育者只有理性辨析知識結(jié)構(gòu)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)間的關(guān)系，才能澄清素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)編語文教材的編寫路徑，以及基于知識結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的策略。

（一）知識的順序結(jié)構(gòu)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定

從過程來看，知識是人類在危險多變的世界中為求得生存或?qū)で蟠_定性，在需要、意義、信念等品格要素的驅(qū)動下，運用某些思維方法而得出的經(jīng)過邏輯和經(jīng)驗驗證的概念原理。因此，學(xué)科作為一種相對完整的知識體系，實際上隱藏著價值信念、思維方法、事實結(jié)論的順序結(jié)構(gòu)。為扭轉(zhuǎn)教學(xué)只重視符號性知識，而忽視知識背后隱含的情感旨趣和方法思想的弊端，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在表述語文學(xué)科核心素養(yǎng)時，遵循了知識的順序結(jié)構(gòu)，即先解釋語文學(xué)科知識的價值，再說明語文學(xué)科性質(zhì)（語文學(xué)科性質(zhì)中隱含或交代了語文學(xué)科的思維方法），最后界定語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素[22]。例如，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動……語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點……語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)……主要包括‘語言建構(gòu)與運用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個方面?！盵1]4上述內(nèi)容闡明了語文知識的意義價值，明確了語文學(xué)科的基本問題及解決問題的基本方法，進(jìn)而建構(gòu)出語文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)論和框架，其論述順序與知識創(chuàng)生的順序是一致的。

（二）知識的層級結(jié)構(gòu)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的層次

從結(jié)果來看，知識是人在改造自然、認(rèn)識社會的過程中形成和積累起來的事實結(jié)論。人在直面事實性知識時，由于具有反思的意識和能力，因而會通過回顧與追問知識的創(chuàng)生過程，抽象提煉出方法、思維與思想等能力性知識，同時提取匯聚出意義、精神、信念等價值性知識。由此，知識就形成了由最底層的知識內(nèi)容、中間層的知識能力和最頂層的知識品格構(gòu)成的層級結(jié)構(gòu)[13]。與知識的層級結(jié)構(gòu)相對應(yīng)，各學(xué)科在建構(gòu)自身的核心素養(yǎng)體系時，既留意了表層的知識內(nèi)容，又關(guān)照了內(nèi)容背后蘊含的能力和品格。這些能力性知識和品格性知識，由于表現(xiàn)了本學(xué)科的研究范式和基本特征，加之具有較強的遷移性，所以使學(xué)科核心素養(yǎng)超越了“雙基”和“三維”而成為教育界的“新寵”[22]。

雖然，各學(xué)科都強調(diào)自身建構(gòu)的學(xué)科核心素養(yǎng)體系是一個具有并列關(guān)系的有機整體，但從知識的層級結(jié)構(gòu)來看，各學(xué)科的核心素養(yǎng)依然呈現(xiàn)出由底層的概念命題、中間層的方法思維和最頂層的意義價值構(gòu)成的一種層級關(guān)系。例如：在語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)中，語言運用處于最底層，因為它是思維發(fā)展、審美創(chuàng)造及文化自信的基礎(chǔ)；思維發(fā)展是語文學(xué)科獨有的方法思想，既能夠建基和指導(dǎo)著語言運用，又能夠提升審美創(chuàng)造和文化理解能力，因而處于學(xué)科核心素養(yǎng)的第二層；審美創(chuàng)造離不開語言運用和思維發(fā)展，同時規(guī)范和引導(dǎo)著語言和思維，處于學(xué)科核心素養(yǎng)的第三層；理解并傳承文化是語文學(xué)習(xí)的價值追求和宗旨?xì)w宿，因此處于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的最頂層。語文核心素養(yǎng)的層級結(jié)構(gòu)，貌似與知識的層級結(jié)構(gòu)有所出入，其實是由語文學(xué)科內(nèi)容的豐富龐雜導(dǎo)致的。換言之，學(xué)科核心素養(yǎng)的層級結(jié)構(gòu)與本學(xué)科知識的抽象程度密切相關(guān)。

（三）知識的層核結(jié)構(gòu)與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的核心

有研究者指出，“核心”是唯一的并處于中心地位的東西，如果有多個“核”或者不居于中心之位，那就很難稱得上是“核心”[23]。因此，核心素養(yǎng)體系必須有一個核心，否則眾要素就會因缺少“主帥”而難成一體。作為核心素養(yǎng)下位概念的學(xué)科核心素養(yǎng)，亦應(yīng)有一個“靈魂”。依據(jù)前文論述的知識的三層意涵：第一，顯性的知識內(nèi)容應(yīng)處在結(jié)構(gòu)的最外層；第二，品格性知識能夠范導(dǎo)知識內(nèi)容的運用、知識方法的選擇和知識意義的追尋，處于結(jié)構(gòu)的最內(nèi)層；第三，在尋真趨善的品格性知識的指引下，運用相應(yīng)的思維方法而得出特定結(jié)論的能力性知識處于結(jié)構(gòu)的中間層。與之相應(yīng)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)也表現(xiàn)為包括外層的學(xué)科知識內(nèi)容、中間層的學(xué)科知識能力和最內(nèi)層的學(xué)科知識品格的層核結(jié)構(gòu)。

據(jù)此而論，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)體系中，“文化自信”是“核心”。因此，語文學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生在文化的理解、浸潤與熏陶中，擁有博大的文化之心，從而自覺肩負(fù)起文化傳承的使命與責(zé)任，這也契合“立德樹人”的教育目標(biāo)[22]。

四、知識結(jié)構(gòu)視域下統(tǒng)編語文教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)的方式

符號化知識雖然“悄悄隱藏”了知識的能力與品格，但并不妨礙學(xué)習(xí)者對知識能力、知識品格的發(fā)現(xiàn)與傳承。誠如杜威所言：“知識作為一種資料，是深入學(xué)習(xí)與探究的重要資源?！盵24]185-186學(xué)習(xí)者可以通過對知識內(nèi)容的探究，展示能力、激發(fā)品格，復(fù)現(xiàn)知識的生產(chǎn)過程，并在與知識生產(chǎn)者的“視域融合”中形成個性化的能力與品格[25]。掌握知識內(nèi)容、習(xí)得知識方法、感悟知識價值是素養(yǎng)時代學(xué)科知識的教學(xué)要義。統(tǒng)編語文教材正是借助符號性知識、方法性知識和價值性知識，實現(xiàn)了對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化。

（一）依托知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化語文學(xué)科核心素養(yǎng)

統(tǒng)編語文教材主要通過知識內(nèi)容彰顯編寫者的理念訴求與價值蘊涵。從學(xué)習(xí)的發(fā)生過程來看，任何學(xué)習(xí)都起始于學(xué)習(xí)知識內(nèi)容。學(xué)習(xí)者只有先知道知識內(nèi)容是什么，然后才能“想”知識背后有什么和怎么去“做”。面對教材中的事實性知識，學(xué)生只有先“記”下知識內(nèi)容，才能進(jìn)一步挖掘內(nèi)容背后的思維方法和意義價值，進(jìn)而提升自己的能力和品格。知識內(nèi)容的載體屬性和語文學(xué)科工具性的特點，決定了語文教材要以不同形式強化“語言運用”這一學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，編者采取穿插安排和集中編寫相結(jié)合的方式，落實“語言積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，初中語文教材在相應(yīng)課文后穿插了知識短文，介紹詞語、短語、復(fù)句等語言知識。介紹知識時，初中語文教材遵循先界定概念再舉例說明的編寫范式，這樣可以讓學(xué)生掌握語文學(xué)科的基本概念命題，理解語言表達(dá)與運用的基本原理。隨著學(xué)生知識的積累與豐富，高中教材的必修上冊和選擇性必修上冊又集中安排了“詞語積累與詞語解釋”“邏輯的力量”兩個專題學(xué)習(xí)活動。這些學(xué)習(xí)活動既有對詞語和邏輯的解釋，又有對詞語積累和邏輯運用方法的介紹，還有對語言魅力和邏輯力量的闡釋，較好地體現(xiàn)了知識的三重結(jié)構(gòu)。知識內(nèi)容“整散”結(jié)合的編寫方式體現(xiàn)了螺旋式的編寫原則，能夠提醒學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有意識地積累語言材料，在發(fā)展語感的同時提升語理。

除理論知識外，統(tǒng)編語文教材還編寫了表達(dá)個體或群體經(jīng)歷感受的經(jīng)驗性知識。教材中一篇篇文質(zhì)兼美的選文，即是通過語言符號將文中的“道”呈示出來，實現(xiàn)“以道育人”“以文化人”和知識代際傳播的目的。這些選文蘊含的語言規(guī)則、語用原理等理論知識，能夠深化學(xué)生對事實性知識本質(zhì)的認(rèn)識。文中承載的思想、情感等個人知識和經(jīng)驗性知識，則會使學(xué)生具備一種超越性品質(zhì)。質(zhì)言之，統(tǒng)編語文教材中精選的理論知識和經(jīng)驗知識，能夠提升學(xué)生的能力水平和品格境界[25]。

（二）依托知識能力轉(zhuǎn)化語文學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)者對知識的學(xué)習(xí)不僅是為了理解知識內(nèi)容，而且通過對知識獲得方法的探尋與追問，建構(gòu)自己獨特的知識和能力體系。統(tǒng)編語文教材依托方法性知識轉(zhuǎn)換語文學(xué)科核心素養(yǎng)，包括解釋方法、展示步驟、實踐訓(xùn)練三個環(huán)節(jié)，這也是學(xué)生能力形成需要經(jīng)歷的三個階段。本研究僅以統(tǒng)編初中語文教材八年級上冊寫作《學(xué)習(xí)描寫景物》為例，對此加以說明。首先，教材展示了靜態(tài)的方法性知識。描寫就是用刻畫描摹的方法展示表述對象，從而使其生動立體地再現(xiàn)在讀者面前。“刻畫”“描摹”等動詞是描寫方法的具體闡釋，學(xué)生通過學(xué)習(xí)這些直接陳述方法或隱含著方法的符號性知識，知曉知識生產(chǎn)者的做法，并借此搭建起知識生產(chǎn)的方法框架。其次，教材展示了“抓住景物描寫”“運用多種感官”“采用多種視角”“注意融入情感”等步驟，并且每個步驟都給出了具體的課文示例，從而使緘默的漢語言規(guī)則進(jìn)一步轉(zhuǎn)換為學(xué)生可觸可感的動作序列。最后，教材要求學(xué)生將動作序列付諸行動，嘗試運用所獲得的方法進(jìn)行寫作。在寫作過程中，學(xué)生會持續(xù)認(rèn)知自己與知識生產(chǎn)者所面臨的問題情境的差異，不斷調(diào)整動作的內(nèi)容和順序，最終形成解決問題和生產(chǎn)知識的操作技術(shù)。

在整個寫作過程中，解釋方法可以讓學(xué)生根據(jù)教材表述的知識，獲得知識生產(chǎn)者的方法體系；展示步驟能夠讓學(xué)生實現(xiàn)從“獲得知識”到“理解知識”的轉(zhuǎn)換；實踐訓(xùn)練則可以讓學(xué)生填補或生成與知識生產(chǎn)者不同的認(rèn)知與體驗。在這三個環(huán)節(jié)中，學(xué)生經(jīng)歷了從公共性知識的獲得到方法性知識的轉(zhuǎn)換再到個體性知識的創(chuàng)造，實現(xiàn)了從命題性知識（knowing-that）到非命題知識（knowing-how）的蛻變，解決問題所需的能力體系最終獲得構(gòu)建與發(fā)展[25]。

（三）依托知識品格轉(zhuǎn)化語文學(xué)科核心素養(yǎng)

知識在其符號表征背后嵌藏著價值立場、道德觀念和意志情感等品格元素，這些元素具有普適性或假定性意義，其存在使知識對學(xué)生人文情懷的感召和價值觀的塑造成為可能。對于知識所蘊含的意義品格，學(xué)生通常會作出傾向性判斷：認(rèn)同的就會堅持并付諸行動；反對的就會拒絕或作出改變。當(dāng)學(xué)生形成真善美的判斷標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的價值觀念，并養(yǎng)成穩(wěn)定一貫的行為規(guī)范，就意味其具備某種相應(yīng)的品格。例如，如果學(xué)生堅信“誠信”是好的，并且在學(xué)習(xí)生活中以“誠”待人、以“信”做事，就會表現(xiàn)出或具備“誠信”的品格。

語文知識具有豐富的人文內(nèi)涵，為語文教材依托價值性知識養(yǎng)成學(xué)生的某種品格提供了得天獨厚的條件。其實現(xiàn)方式主要有三種。一是直接向?qū)W生宣揚某種價值觀念，這一點在綜合性學(xué)習(xí)中體現(xiàn)得最為明顯。例如，統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第二單元和第四單元安排的綜合性學(xué)習(xí)《天下國家》《孝親敬老從我做起》，旗幟鮮明地表達(dá)了編者的價值立場和教育理念，能夠讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)及活動開展過程中，解讀和建構(gòu)其中蘊含的意義系統(tǒng)與價值觀念。二是通過蘊涵知識生產(chǎn)者品格觀念的選文熏陶學(xué)生。例如，教材中古今中外的經(jīng)典選文，無不凝結(jié)沉淀著作者的情感態(tài)度或價值觀念。學(xué)生可以通過咀嚼、涵泳、體味等方式感受作者的思想情懷，吸收內(nèi)化作品中蘊含的理想信念，并在生活中積極踐行，從而成為具有優(yōu)秀品格的人。三是教材通過若隱若現(xiàn)的價值性知識，向?qū)W生展示全人類珍視的優(yōu)秀品格。例如，形式多樣、內(nèi)容豐富的教材插圖，通過色彩、線條、構(gòu)圖等元素，直接或間接地表達(dá)了正義、勇氣、勤奮等德性特征。學(xué)生在觀賞插圖的過程中，能夠受到插圖折射的美、善等元素的影響，形成向“真”而生的品格和行為動機。

五、知識結(jié)構(gòu)視域下教師轉(zhuǎn)化統(tǒng)編語文教材學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑

統(tǒng)編語文教材借助顯性的知識內(nèi)容和隱性的知識能力、知識品格，實現(xiàn)了對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的浸潤與轉(zhuǎn)化。這一浸潤與轉(zhuǎn)化的過程，充分考慮了學(xué)生的發(fā)展訴求和教師對教材的研究。在實際教學(xué)中，教師需要對教材中的知識進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的能力，養(yǎng)成學(xué)生的品格。

（一）根據(jù)知識的層級結(jié)構(gòu)選擇和提供核心知識

從知識的層級結(jié)構(gòu)來看，知識內(nèi)容處于結(jié)構(gòu)的最底層，只有基礎(chǔ)堅固扎實，整個結(jié)構(gòu)才能穩(wěn)定。由此，教師要以教材知識為基礎(chǔ)，精心選擇能提升學(xué)生能力、養(yǎng)成學(xué)生品格的最關(guān)鍵、最有價值的知識。這種知識通常具有情境性、普遍性和可遷移性，類似于威金斯和麥克泰提出的“大觀念”。所謂“大觀念”，是指反映知識背后更為本質(zhì)的思想觀念，是對知識的性質(zhì)、特征及知識間內(nèi)在關(guān)系的高度概括，具有抽象性、綜合性、深刻性和適用性等特點[26]12。“大觀念”因為能夠反映學(xué)科關(guān)鍵的概念命題、思維方法和意義價值，因而與學(xué)科核心素養(yǎng)具有內(nèi)在的一致性。

要做到把握知識的層級性，以“大觀念”引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)，教師需要注意兩個要領(lǐng)。一是選擇和識別核心知識。統(tǒng)編語文教材秉持以單元為單位的編寫體例，教師對核心知識的選擇和識別必須以單元為起點，重點思考本單元需要學(xué)生深入理解的語文知識是什么？它有怎樣的教育價值？與學(xué)生經(jīng)驗有何聯(lián)系？這些知識怎樣才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品格？對這些問題的思考，實際上是在涵化語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，從而完成對語文學(xué)科核心概念、思維方法與意義價值的篩選和處理。二是對核心知識進(jìn)行適當(dāng)改造，以體現(xiàn)頂層的價值性知識對教學(xué)的引領(lǐng)作用。例如，教師在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊課文《植樹的牧羊人》時，除了引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵詞句、感受牧羊人無私奉獻(xiàn)的形象特點外，還可引導(dǎo)學(xué)生思考牧羊人植樹的深層原因，以及應(yīng)對環(huán)境污染的辦法。這兩個問題是從關(guān)照語文學(xué)科價值觀的視角設(shè)計的核心問題，也是具有個性化、境域化和挑戰(zhàn)性的問題，能夠讓學(xué)生深入理解本單元的人文主題，思考人生的意義和價值，為核心知識促成學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的發(fā)展創(chuàng)造契機。

（二）根據(jù)知識的順序結(jié)構(gòu)設(shè)計和引領(lǐng)學(xué)習(xí)方法

素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)需要遵循知識創(chuàng)生的順序，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生解凍冰冷的符號性知識，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)知識生產(chǎn)過程的能力之旅。能力是在過程中體現(xiàn)和形成的，只有在過程重建中，原有的知識才能與學(xué)生的思考、體驗、思想等對接起來，學(xué)生的觀察分析、思考建構(gòu)等能力才能獲得完善和提升。將外在的知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的基本路徑是：教師在把握文意和寫作脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，提出系列化的關(guān)鍵問題，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生運用分析歸納、批判質(zhì)疑、聯(lián)想想象等方法，把握知識的發(fā)生過程和內(nèi)在本質(zhì)[13]。例如，教學(xué)統(tǒng)編高中語文教材必修上冊課文《荷塘月色》時，教師可為學(xué)生設(shè)計如下的問題鏈：文章寫了什么？怎么寫的？為什么這樣寫？這些問題為學(xué)生搭建了理解文章知識的框架。學(xué)生可以通過對語言文字的揣摩品味，在教材插圖和課外資料的輔助下，闡釋課文的寫作方法和藝術(shù)特色，深刻體悟作者的思想情感。

基于知識的順序結(jié)構(gòu)開展的教學(xué)，雖然注重學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)過程，但也離不開教師的指導(dǎo)。缺少了教師的指引，學(xué)生對知識的重建或?qū)χR背后隱含的學(xué)科核心素養(yǎng)的體認(rèn)就會困難重重。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究知識的過程中，還應(yīng)切實發(fā)揮示范、指導(dǎo)、協(xié)助等方面的作用。例如：在作文教學(xué)的初始階段，教師可在講清楚本次作文的意義價值、寫作方法和注意事項后，將自己寫就的“下水文”（根據(jù)題意要求寫成的對學(xué)生作文有指導(dǎo)作用的范文）展示給學(xué)生，以此提供一個可參照和學(xué)習(xí)的范例；在學(xué)生重建作文知識的過程中，教師要及時指出問題及調(diào)整學(xué)生作文的方法，并給予針對性指導(dǎo)；在作文依然難以進(jìn)展時，教師可通過展示片段、提供范文等方法，適時適當(dāng)?shù)貐f(xié)助學(xué)生，使其對作文知識的過程重建得以繼續(xù)開展。

（三）根據(jù)知識的層核結(jié)構(gòu)凸顯和踐行品格價值

從知識的層核結(jié)構(gòu)來看，知識品格處于結(jié)構(gòu)的最內(nèi)層，這意味著知識教學(xué)要由對最外層的概念、命題、原理等要素的講解，深入到對最內(nèi)層的意義、信念、精神等要素的激勵和引導(dǎo)，使學(xué)生對隱藏在語言文字背后的知識意義能夠“視 而 見”“見而究”“究而化”“化而行”[25]。例如：在教學(xué)統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊課文《陳情表》時，對于部分學(xué)生只關(guān)注文言字詞、特殊句式和故事本身等內(nèi)容的問題，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生透過表面的字詞感受文章背后的深意，使課文的價值意蘊凸顯在學(xué)生面前；對于注意到文章的主旨，但卻不能深入理解和思考中華孝文化及家庭親情的學(xué)生，教師可系統(tǒng)闡發(fā)知識品格的內(nèi)在意義和現(xiàn)實價值，引導(dǎo)學(xué)生思考和建構(gòu)系統(tǒng)的品格性知識。繼而，教學(xué)還應(yīng)深入到“究而化”和“化而行”的層次。“究而化”是指學(xué)生將自己認(rèn)識和理解的孝文化或親情等知識品格，轉(zhuǎn)化為自身的信念體系和行動法則。教師可為學(xué)生展示現(xiàn)實生活中孝親敬老的文字案例或短視頻，淡化學(xué)生對品格知識講解的排斥反感心理，進(jìn)而縮小理論層面的優(yōu)秀品格與自身修養(yǎng)之間的差距。在此基礎(chǔ)之上，教師還要找尋恰當(dāng)?shù)膶嵺`方式實現(xiàn)“化而行”，將觀念層面的價值信念轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實際行動并長期踐行。

綜上所述，正是借助知識的三重結(jié)構(gòu)，統(tǒng)編語文教材實現(xiàn)了對學(xué)科核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。教學(xué)時，教師應(yīng)認(rèn)真分析教材中的知識，既要講解知識內(nèi)容，做到“授之以魚”，讓學(xué)生學(xué)會；也要分析知識能力，做到“授之以漁”，讓學(xué)生會學(xué)；還要升華知識品格，做到“授之以欲”，讓學(xué)生樂學(xué)[27]。唯有如此，才能疏通統(tǒng)編語文教材中的知識與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的道路，使教材中的知識更加煥發(fā)活力與光輝，實現(xiàn)迅速提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的目的。