趙雪琴 張俊怡

（1.南京理工大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇 南京 210094；2.南京理工大學(xué)紫金學(xué)院人文與社會科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210023）

0.引言

搭配在語言習(xí)得中起著決定性作用，學(xué)好搭配不僅能幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效理解(Men 2018)，還能讓他們產(chǎn)出地道的二語(Fox 1998)。自20世紀(jì)50年代Firth首次提出“搭配”一詞以來，學(xué)者們就對其進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明，二語學(xué)習(xí)者對搭配的習(xí)得并不十分讓人滿意。即使是高水平的二語學(xué)習(xí)者在搭配上也頻頻出錯(Altenberg&Granger 2001;Nesselhauf 2003，2005)。然而，截至目前，大多數(shù)研究都致力于描述學(xué)習(xí)者的搭配表現(xiàn)，而導(dǎo)致搭配習(xí)得滯后的原因，目前還缺乏清晰研究(Men 2018)。此外，作為中國英語學(xué)習(xí)者最為突出的搭配錯誤，動詞-名詞搭配已得到了相對較多的研究，錯誤率排在第二位的形容詞-名詞搭配卻沒有引起足夠的重視(陳宏羽2014)。因此，本文將探討概念正向遷移是否是造成形容詞-名詞搭配習(xí)得滯后的因素之一。

1.形容詞-名詞搭配和概念遷移的研究現(xiàn)狀

1.1 形容詞-名詞搭配的研究現(xiàn)狀

Firth(1957)認(rèn)為搭配不存在“是否可被接受”一說，用“典型”或者“不典型”來描述搭配更為準(zhǔn)確。Leech(1981)也強(qiáng)調(diào)了對形容詞-名詞搭配研究的重要性及必要性。在意識到形容詞-名詞搭配研究的重要性后，學(xué)者們將目光轉(zhuǎn)向了二語學(xué)習(xí)者的搭配表現(xiàn)。仲亞娟(2008)以中國英語學(xué)習(xí)者語料庫(簡稱CLEC)為研究材料，研究了中國英語學(xué)習(xí)者形容詞-名詞搭配的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的搭配不夠地道，傾向于使用早期習(xí)得的高頻形容詞。雖然搭配產(chǎn)出的能力、準(zhǔn)確性及多樣性與二語水平呈正相關(guān)，但在一定階段仍會出現(xiàn)石化現(xiàn)象。另有學(xué)者通過案例分析總結(jié)了中國英語學(xué)習(xí)者形容詞-名詞搭配習(xí)得的一般特征。周筱婷(2007)以“great,big,large”為例研究了形容詞-名詞搭配，霍瑛(2010)以“l(fā)ittle”和“small”為例，對中國大學(xué)生形容詞-名詞的搭配習(xí)得進(jìn)行了研究。他們都發(fā)現(xiàn)，中國英語學(xué)習(xí)者在形容詞-名詞搭配中會過度使用某些形容詞，并且產(chǎn)出的搭配類型少于英語母語者。

上述研究大都致力于探究學(xué)習(xí)者的搭配表現(xiàn)，為二語學(xué)習(xí)者面臨的問題提供證據(jù)。但究竟是什么因素導(dǎo)致了形容詞-名詞搭配習(xí)得滯后目前仍不清楚。雖然曾有學(xué)者提出母語對搭配習(xí)得有很大影響，但缺乏具體的實(shí)證研究。Yamashita&Jiang(2010)的研究表明，母語確實(shí)給二語學(xué)習(xí)者的搭配習(xí)得帶來了消極影響，同時二語接觸也會對二語搭配的習(xí)得產(chǎn)生一定影響。隨著二語習(xí)得在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域地位的提高，二語心理詞匯也成為研究的熱點(diǎn)，詞匯聯(lián)想法也逐漸被用于二語心理詞匯的研究。為了探索母語對二語心理詞匯聚合和組合方面的影響差異，鄭詠滟(2011)基于John Read的詞匯聯(lián)想測試增加了一些漢語相關(guān)的干擾因素。結(jié)果表明，中國英語學(xué)習(xí)者對聚合聯(lián)想或組合聯(lián)想都沒有表現(xiàn)出特別的偏好，但在組合聯(lián)想中，他們更容易受到母語負(fù)遷移影響。

1.2 概念遷移的研究現(xiàn)狀

隨著概念遷移理論的不斷發(fā)展，學(xué)者們也進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)證研究來驗(yàn)證這一理論，為其進(jìn)一步發(fā)展提供了有力的實(shí)證依據(jù)。Jarvis(1998)對芬蘭和瑞典的英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)要求兩組學(xué)習(xí)者描述體育賽事和空間關(guān)系時，他們在動詞和介詞的選擇上表現(xiàn)出很大差異。Jarvis認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的原因在于他們母語概念上的差異。Pavlenko(2002)分別對俄語單語者和英語單語者進(jìn)行了實(shí)證研究，要求被試對兩部短片進(jìn)行口頭回憶。研究發(fā)現(xiàn)，英語單語者常通過形容詞來描述情感，俄語單語者往往通過不及物動詞和反身動詞來表達(dá)情感，以強(qiáng)調(diào)情感是一種關(guān)系現(xiàn)象。因此可以得出，英語和俄語在情感的概念化和編碼上存在差異。而后，Pavlenko&Driagina(2007)通過對美國高級俄語學(xué)習(xí)者的測試發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出俄語形容詞時會受到概念正向遷移的影響。Cook等(2006)研究日語使用者在習(xí)得英語的過程中，根據(jù)形狀或材料對物體進(jìn)行分類的習(xí)慣是否會受到英語的影響。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，長期居住在英語國家的日本英語學(xué)習(xí)者的范疇化會受到二語習(xí)得的影響。該研究對概念表征和未來的研究方法有一定的啟示。詞匯聯(lián)想研究也是探索概念信息的一種方法，在過去的幾十年中已經(jīng)被研究者大量采用。它被廣泛應(yīng)用于心理語言學(xué)和母語詞匯習(xí)得研究。Seton(2010)的一項(xiàng)聯(lián)想啟動研究探討荷蘭學(xué)生在荷蘭大學(xué)學(xué)習(xí)英語的四年期間是否會發(fā)生概念遷移。被試被分為三組:一組是英語水平較低的荷蘭學(xué)生，一組是英語水平較高的荷蘭學(xué)生，一組是以英語為母語的人。結(jié)果顯示，不同組之間存在很大差異，面對兩種語言中具有不同概念內(nèi)涵的實(shí)驗(yàn)材料，英語水平較高的一組的表現(xiàn)和母語組類似，而英語母語者對具有反向聯(lián)想性的材料表現(xiàn)出抑制反應(yīng)，而荷蘭學(xué)生對這些材料沒有表現(xiàn)出抑制反應(yīng)?；谡J(rèn)知對比分析，裘晨暉和文秋芳(2020)進(jìn)行了物體域中的概念性遷移研究，結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者無論英語水平高低，都會出現(xiàn)不同程度上的概念性遷移。

Jarvis(2015)認(rèn)為目前概念性遷移研究存在把語言遷移過度解釋為概念性遷移的現(xiàn)象。由于概念遷移假說相對較新，研究者對相關(guān)研究方法不夠熟悉(Jarvis 2011)，主要都是通過語料庫來進(jìn)行研究。然而，Leech(1992:107)曾指出，語料庫的研究方法，其研究重點(diǎn)在表現(xiàn)而不在能力。對概念遷移的認(rèn)識主要依靠研究者的觀察和判斷，缺乏客觀性，不能充分揭示認(rèn)知和概念層面的語際效應(yīng)。因此，未來的研究應(yīng)該采用更合適的方法，如詞匯聯(lián)想、E-prime、ERP等，以確保概念遷移研究的客觀性和真實(shí)性。

2.研究設(shè)計

2.1 研究問題

基于以上討論，本研究旨在探討概念正向遷移是否是造成形容詞-名詞搭配習(xí)得滯后的原因之一。研究問題為:(1)從聯(lián)想的形容詞來看，漢語母語者和英語母語者在思維方式上有著怎樣的不同之處?(2)概念正向遷移對中國英語學(xué)習(xí)者在形容詞-名詞搭配的習(xí)得上產(chǎn)生了怎樣的影響?(3)中國英語學(xué)習(xí)者的英語水平和概念正向遷移存在著怎樣的聯(lián)系?

2.2 詞匯聯(lián)想語料庫研究

Hoey(2005:5)認(rèn)為“搭配是單詞之間(不超過4個單詞)的一種心理聯(lián)想……”，本文采用了該搭配定義。此外，在口語和寫作中，單詞都是以線性方式產(chǎn)生和排列?；谠摤F(xiàn)象，搭配及句子的產(chǎn)出過程就可以解釋為:前面的單詞決定了后面的單詞(如，動詞或形容詞決定了它后面的名詞搭配)。事實(shí)上，語言使用者構(gòu)思、表達(dá)想法時，通常都是從名詞開始的(Cowie 1998;McIntosh et al.2009)。根據(jù)以上陳述，形容詞-名詞搭配可以解釋為形容詞是名詞的心理聯(lián)想。

詞匯聯(lián)想語料庫研究方法按以下步驟進(jìn)行。首先，作者從CLEC日常表達(dá)中挑選出若干錯誤的形容詞-名詞搭配。然后在當(dāng)代美國英語語料庫(簡稱COCA)中找到相應(yīng)的表達(dá)。若出現(xiàn)多個對應(yīng)的表達(dá)，則選取頻率最高者。來源于CLEC及日常生活中的形容詞-名詞搭配中的形容詞被視為中式聯(lián)想詞，而來源于COCA的形容詞-名詞搭配中的形容詞則被視為英式聯(lián)想詞。表1列出了所有的聯(lián)想詞。

表1 ：從CLEC和COCA中找到的聯(lián)想詞

2.3 聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)

2.3.1 被試

41名被試自愿參加了本實(shí)驗(yàn)，分為英語母語組(10人)和漢語母語組(31人)。漢語母語組的所有被試均為南京某大學(xué)非英語專業(yè)研究生，已全部通過大學(xué)英語四級考試(平均年齡為25.5歲)且無國外生活經(jīng)歷。根據(jù)是否通過大學(xué)英語六級考試，這31名被試又被分成兩組:G1—低水平組(未通過六級考試，16人)；G2—高水平組(通過六級考試，15人)。所有被試裸眼或矯正視力正常。

2.3.2實(shí)驗(yàn)材料

聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)共選取27組啟動詞對和27組偽詞對(見表2)，啟動詞對包含啟動詞和目標(biāo)詞，偽詞對包含啟動詞和偽詞。所有實(shí)驗(yàn)材料均在E-Prime 2.0版本中呈現(xiàn)。啟動詞先于目標(biāo)詞和偽詞出現(xiàn)。在27組啟動詞對中，詞匯聯(lián)想研究所涉及的形容詞-名詞搭配中的名詞作為啟動詞，形容詞作為目標(biāo)詞。目標(biāo)詞又分為中式目標(biāo)詞(選自CLEC的中式聯(lián)想詞)、英式目標(biāo)詞(選自COCA英式聯(lián)想詞)以及中性目標(biāo)詞(與啟動詞無明顯關(guān)聯(lián))。27組假詞對起到填充作用。

表2 ：27組啟動詞對和27組偽詞對

所有材料均在實(shí)驗(yàn)中平均分配。實(shí)驗(yàn)共分為三個階段，每一階段包括3組英式啟動-目標(biāo)詞對，3組中式啟動-目標(biāo)詞對及9組啟動-偽詞對。啟動詞與目標(biāo)詞例子如表3所示。

表3 ：啟動詞與目標(biāo)詞示例

為了控制啟動詞與目標(biāo)詞的長度和頻率對被試反應(yīng)的影響，在實(shí)驗(yàn)的三個階段里，就啟動詞的長度和頻率進(jìn)行了仔細(xì)的平衡，確保每個階段都有相匹配的啟動詞和目標(biāo)詞。此外，作者通過t檢驗(yàn)驗(yàn)證了目標(biāo)詞的頻率對被試的反應(yīng)不造成影響。由于目標(biāo)詞的長度不容易進(jìn)行控制，因此目標(biāo)詞長度將作為聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)的一個變量進(jìn)行探討研究。根據(jù)長度，目標(biāo)詞被分為兩類:長詞和短詞(詞長見表4)。有時一個詞作為目標(biāo)詞會出現(xiàn)不止一次，重復(fù)的目標(biāo)詞也在實(shí)驗(yàn)的三個階段中進(jìn)行了均衡分布。

表4 ：目標(biāo)詞長度

2.3.3 操作流程

實(shí)驗(yàn)在該大學(xué)的語言信息處理及應(yīng)用工信部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，由E-Prime記錄被試的反應(yīng)。被試單獨(dú)參與實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)開始前，被試需要填寫一份關(guān)于個人基本信息的調(diào)查問卷。在聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)中，被試首先進(jìn)行與實(shí)驗(yàn)類似的練習(xí)，練習(xí)包括10組啟動目標(biāo)詞對。被試將看到單詞對逐個出現(xiàn)在屏幕上(一對單詞，先出現(xiàn)啟動詞，再出現(xiàn)目標(biāo)詞)。被試需要對每組詞的最后一個單詞作出反應(yīng)，如果后面出現(xiàn)的單詞是真詞就按“J”鍵，偽詞則按“F”鍵。被試需要快速地做出反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)材料將以隨機(jī)的順序出現(xiàn)在屏幕上。被試首先會在屏幕中央看到一個注視點(diǎn)，注視點(diǎn)持續(xù)1,000毫秒；之后出現(xiàn)啟動詞，啟動詞呈現(xiàn)60毫秒；在目標(biāo)詞出現(xiàn)前會呈現(xiàn)200毫秒的空白屏。被試按下“J”和“F”鍵，目標(biāo)詞就會從屏幕上消失。實(shí)驗(yàn)過程如圖1所示。被試到哪一步按哪個鍵取決于實(shí)驗(yàn)每個階段之前的說明。

圖1 ：啟動詞和目標(biāo)詞的呈現(xiàn)步驟

3.數(shù)據(jù)收集與分析

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)從兩方面進(jìn)行收集:被試反應(yīng)和反應(yīng)時間，均由E-Prime記錄。反應(yīng)時間從目標(biāo)詞出現(xiàn)開始測量，直到被試按鍵(或做出反應(yīng))結(jié)束；不收集偽詞對的數(shù)據(jù)，且僅對被試正確答案的反應(yīng)時進(jìn)行分析。與Seton(2010)曾做的研究類似，所有高于1,200 ms和低于300 ms的反應(yīng)時間均被刪除，不進(jìn)行分析。因?yàn)槿魏纬^1,200 ms的反應(yīng)時間都被認(rèn)定為潛意識之外的表現(xiàn)，任何低于300 ms的反應(yīng)時間都被認(rèn)為是不小心觸碰按鍵。本研究一名被試的數(shù)據(jù)不進(jìn)行分析，因?yàn)樗?0%的回答都在1,200 ms以上。

被試的反應(yīng)時間作為因變量，被試的英語水平(三個水平:英語母語者、高水平組、低水平組)、目標(biāo)詞長度(兩個水平:長目標(biāo)詞、短目標(biāo)詞)和目標(biāo)詞類型(三個條件:英式目標(biāo)詞、中式目標(biāo)詞、中性目標(biāo)詞)為自變量。首先使用SPSS對反應(yīng)時間進(jìn)行重復(fù)測量方差分析，然后再進(jìn)行簡單效應(yīng)檢驗(yàn)。

3.1 組別總體差異

表5顯示了除去異常值后的總體平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差。從表中可以看出，英語母語者對中式目標(biāo)詞的反應(yīng)比中國英語學(xué)習(xí)者慢。而在英式目標(biāo)詞的情況下，英語母語者比中國英語學(xué)習(xí)者反應(yīng)快。此外，在中性目標(biāo)條件下，三組的反應(yīng)時基本上都比中式目標(biāo)詞和英式目標(biāo)詞長。

表5 ：平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差

重復(fù)測量方差分析的描述性統(tǒng)計如表6所示?？梢园l(fā)現(xiàn)，重復(fù)測量分析在英語水平、目標(biāo)詞長度和目標(biāo)詞類型之間沒有產(chǎn)生顯著的交互作用(F=1.70,p=0.164)。

表6 ：重復(fù)測量方差分析結(jié)果

3.2 英語水平和目標(biāo)詞類型的影響

表7顯示了各組在各目標(biāo)詞類型條件下的平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差。從表7可以發(fā)現(xiàn)，在中式目標(biāo)詞條件下，低水平組的反應(yīng)比高水平組和英語母語者更快。在英式目標(biāo)詞的條件下，英語母語者比低水平和高水平的被試反應(yīng)都快。然而，在英式目標(biāo)詞的情況下，低水平組的反應(yīng)比高水平組快。此外，在中性目標(biāo)詞條件下，三組反應(yīng)都比英式目標(biāo)詞及中式目標(biāo)詞的條件下慢。

表7 ：各組在各目標(biāo)詞類型條件下的平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差

根據(jù)表6，可以發(fā)現(xiàn)重復(fù)測量分析確實(shí)產(chǎn)生了顯著的交互作用(F=3.61,p=0.011,p＜0.05)。根據(jù)簡單效應(yīng)測試(結(jié)果見表8)，英語母語者(M=811.12,SD=28.45)在中式目標(biāo)詞條件下的反應(yīng)比高水平組(M=684.46,SD=38.94)和低水平組(M=676.62,SD=42.38)都慢。然而，在其他兩種情況下，英語母語者、低水平組和高水平組之間沒有顯著差異。

表8 ：簡單效應(yīng)測試結(jié)果

配對比較顯示，低水平組在中性目標(biāo)詞條件下的反應(yīng)時間顯著長于中式目標(biāo)詞條件和英式目標(biāo)詞條件(p＜0.05)。高水平組在中性目標(biāo)詞條件下的反應(yīng)時間顯著長于中式目標(biāo)詞條件和英式目標(biāo)詞條件(p＜0.001)。英語母語者在英式目標(biāo)詞條件下的反應(yīng)時間顯著短于中式目標(biāo)詞和中性目標(biāo)詞條件下的反應(yīng)時間(p＜0.001)。描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表9所示。

表9 ：配對比較的結(jié)果

3.3 英語水平和目標(biāo)詞長度的影響

根據(jù)表6，重復(fù)測量分析在英語水平和目標(biāo)詞長度之間沒有產(chǎn)生顯著的交互作用(或略微顯著的交互作用；F=3.31,p=0.052)。換言之，英語水平對被試反應(yīng)時間的影響并不隨目標(biāo)詞的長度變化而變化。表10顯示了各目標(biāo)詞長度內(nèi)各組的平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差。配對比較表明，英語母語者對短目標(biāo)詞的反應(yīng)明顯快于對長目標(biāo)詞的反應(yīng)(p=0.007)。然而，另外兩組受試對長短目標(biāo)詞的反應(yīng)沒有顯著差異。描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表11所示。

表10 ：每種目標(biāo)詞長度中每組的平均反應(yīng)時間

表11 ：配對比較的結(jié)果

3.4 目標(biāo)詞類型和目標(biāo)詞長度的影響

根據(jù)表6，重復(fù)測量方差分析在目標(biāo)詞長度和目標(biāo)詞類型之間沒有產(chǎn)生顯著的交互作用(F=1.78,p=0.90)。換句話說，目標(biāo)詞類型對被試反應(yīng)時間的影響并不隨目標(biāo)詞的長度變化而變化。表12顯示了每個目標(biāo)詞類型中每個長度組的平均反應(yīng)時間和標(biāo)準(zhǔn)偏差。

表12 ：每種長度中每組的平均反應(yīng)時間

目標(biāo)詞類型的主效應(yīng)顯著(F=33.92,p=0.001)，中性目標(biāo)詞的反應(yīng)時間長于英式目標(biāo)詞和中式目標(biāo)詞，中式目標(biāo)詞的反應(yīng)時間長于英式目標(biāo)詞。目標(biāo)詞長度的主效應(yīng)顯著(F=4.28,p=0.049)，長目標(biāo)詞的反應(yīng)時間比短目標(biāo)詞的反應(yīng)時間長。英語水平的主效應(yīng)不顯著(F=1.01,p=0.377)。

4.討論

4.1 概念差異

基于詞匯聯(lián)想語料庫研究，作者發(fā)現(xiàn)在常見的錯誤形容詞-名詞搭配中，中國英語學(xué)習(xí)者傾向使用“大”和“小”這樣的形容詞，而英語母語者更愿意使用諸如“high”“l(fā)ow”“l(fā)ong”“short”這一類形容詞。這一研究結(jié)果與周筱婷(2007)和霍瑛(2010)所得研究結(jié)果一致。她們發(fā)現(xiàn)，中國英語學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出形容詞-名詞搭配時，往往會過度使用“big”“l(fā)arge”“great”“l(fā)ittle”和“small”等詞。徐今(2015)曾指出，“高”“低”“長”“短”屬于一維空間形容詞，而“大”“小”屬于整體性形容詞(即以整體形式呈現(xiàn)事物或物體)。劉梅麗(2016)也持同樣觀點(diǎn)，在她看來，“big”“l(fā)arge”和“大”有著類似的特征，它們都是以整體描述事物的形容詞。

然而，與實(shí)體事物不同的是，形容詞本身并沒有維度。對空間形容詞進(jìn)行維度劃分實(shí)際上是為了區(qū)分它們所修飾的事物或物體的維度特征。事實(shí)上，所有物體都是三維的，之所以可以按照維度來劃分，是因?yàn)槿藗兛创臻g有自己獨(dú)特的方式。語言所描述的空間并不是對現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)刻，而是經(jīng)過認(rèn)知加工后的產(chǎn)物(徐今2015)。因此，形容詞為了解人們對空間范疇的認(rèn)知提供了一個很好的視角。從形容詞的選擇偏好上可以看出，英語母語者和漢語母語者對空間的認(rèn)知存在著思維上的差異。

王文斌(2013b)提出的“英語的時間性特質(zhì)”和“漢語的空間性特質(zhì)”有助于解釋這一現(xiàn)象。他指出，英漢語言結(jié)構(gòu)的本質(zhì)區(qū)別在于英語的時間性特質(zhì)和漢語的空間性特質(zhì)，而這種本質(zhì)區(qū)別主要是由于兩種語言的民族思維方式不同造成的。在對世界的認(rèn)知上，英語母語者認(rèn)為時間比空間重要，而漢語母語者則相反。時間雖然是抽象的、無形的、不可觸摸的，但它代表著物質(zhì)狀態(tài)的連續(xù)、不可逆的變化，具有一維和線性的特征?？臻g是一種相對穩(wěn)定、靜態(tài)的三維結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為長、寬、深?？臻g最突出的特征是它的離散性和塊狀性。由于漢語是一種空間語言，漢語母語者在很大程度上依賴于空間性思維，這表現(xiàn)在他們善于具體思維和整體思維。兩種語言都具有時間性和空間性的特征，英語母語者傾向選擇“長”“短”“高”“低”等形容詞，主要體現(xiàn)了他們思維方式的時間性特征，中國英語學(xué)習(xí)者選擇“大”與“小”這兩個形容詞，主要反映了他們思維方式的空間性特征。英語母語者和漢語母語者在認(rèn)知特征和表達(dá)方式上存在很大的差異。

如上文所提，概念是世界上一類事物的非語言心理表征。它是一個人對世界上有什么東西以及它們有什么屬性的認(rèn)識(Murphy 2002)。一般來說，概念是人們認(rèn)識世界的內(nèi)在組成部分。由此可見，英漢形容詞聯(lián)想所揭示的認(rèn)知特征和表達(dá)習(xí)慣上的差異實(shí)際上是概念上的差異。

4.2 概念正向遷移

聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)以英語母語者和漢語母語者為實(shí)驗(yàn)對象，采用詞匯決策任務(wù)。本研究的一個假設(shè)是，在對英式目標(biāo)詞做出反應(yīng)時，英語母語者的反應(yīng)時要比中國英語學(xué)習(xí)者的反應(yīng)時要短。另一方面，在對中式目標(biāo)詞做出反應(yīng)時，中國英語學(xué)習(xí)者要比英語母語者反應(yīng)更快。所有被試對中性目標(biāo)詞的反應(yīng)都要比對英式目標(biāo)詞和中式目標(biāo)詞的反應(yīng)要慢。結(jié)果表明，面對中式目標(biāo)詞時，高水平英語學(xué)習(xí)者(M=694.10,SD=136.36)和低水平英語學(xué)習(xí)者(M=676.62,SD=171.10)的反應(yīng)時間均顯著短于英語母語者(M=886.55,SD=181.99)。面對英式目標(biāo)詞時，英語母語者(M=613.62,SD=106.71)的反應(yīng)時間短于中國英語學(xué)習(xí)者(Mlow=684.46,SD=136.83;Mhigh=701.97,SD=148.92)，但是差異并不顯著。此外，根據(jù)目標(biāo)詞類型的顯著主效應(yīng)(F=33.92,p=0.001)可知，中性目標(biāo)的反應(yīng)時間要長于英式目標(biāo)詞及中式目標(biāo)詞。研究結(jié)果總體上與預(yù)期一致，部分結(jié)果與前人的研究結(jié)果一致。鄭詠滟(2011)通過單詞聯(lián)想測試發(fā)現(xiàn)，中國英語學(xué)習(xí)者在組合(搭配屬于組合連接)聯(lián)想中更容易出現(xiàn)母語負(fù)遷移。

修正層級模型(Pavlenko 2009)和概念遷移假說(Jarvis 2011)為研究結(jié)果提供了理論基礎(chǔ)。人們普遍認(rèn)為，信息的形成始于概念化或未分化的概念系統(tǒng)，在形成的過程中可能會激活雙語者兩種語言中的詞匯聯(lián)想(Costa 2005;Green 1998)。如果我們將某種語言范疇視為屬于某特定語言或文化，那么該語言就對應(yīng)獨(dú)特的詞匯，要想在另一種語言中激活該詞匯相關(guān)的詞匯聯(lián)想就會失敗，進(jìn)而導(dǎo)致不流利的產(chǎn)出(Pavlenko 1997,2003)。相應(yīng)地，漢語的空間性特質(zhì)屬于母語所特有的范疇，英語的時間性特質(zhì)則屬于二語所特有的范疇。而在用一種語言的詞匯概念去解釋另一種語言的詞匯概念時，雙語者可能會采用語碼轉(zhuǎn)換、詞匯借用或借譯等手段(Panayiotou 2004;Pavlenko1997,2002,2003;Pavlenko&Driagina 2007)。因此，當(dāng)中文母語者被要求用英語來描述某物或某事時，他們的整體性思維，即漢語的空間性特質(zhì)所培養(yǎng)的思維模式，會被首先激活；然后，他們會用借譯的方式來幫助完成用英語描述事物的任務(wù)。例如，看到“風(fēng)險”這個詞，漢語母語者會立即將其與“小”聯(lián)想在一起(如:風(fēng)險較小)，然后將其直譯為“small risk”。對母語概念范疇的依賴在這里被視為概念遷移。具體說來，按照母語語言類別使用二語詞匯被稱為母語的概念遷移，也稱為正向概念遷移(Pavlenko 2009)。此外，概念遷移假說(Jarvis 2011)也為實(shí)驗(yàn)結(jié)果提供了理論支持。假說指出，一個人在使用某種語言時會習(xí)得該語言的心理概念或概念化模式，當(dāng)他去使用另一種語言時，必定會受到前一種語言帶來的影響。

聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)是一項(xiàng)觀察反應(yīng)時間的研究，通常以詞匯決策任務(wù)的形式呈現(xiàn)。任務(wù)以真詞和偽詞作為目標(biāo)詞，即判斷目標(biāo)詞匯是否為真實(shí)存在的詞。目標(biāo)詞之前會呈現(xiàn)啟動詞，如果啟動詞與目標(biāo)詞有一定的聯(lián)系，那么啟動詞可能會促進(jìn)或抑制被試對該目標(biāo)詞的反應(yīng)。該聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)試圖從潛意識觸發(fā)被試大腦，以觀察特定的目標(biāo)詞是否得到啟動，以及對被啟動目標(biāo)詞的反應(yīng)是否比未被啟動的目標(biāo)詞反應(yīng)更快。詞匯聯(lián)想可以表征概念信息，因此當(dāng)被試看到相同的啟動詞時，不同的目標(biāo)詞會在他們的腦海中被觸發(fā)。具體來說，當(dāng)英語母語者看到“risk”(“風(fēng)險”)這個詞時，目標(biāo)詞“l(fā)ow”(“低”)就會在腦海中被觸發(fā)；因此，他們對“l(fā)ow”(英式目標(biāo)詞)的反應(yīng)會比中國英語學(xué)習(xí)者更快。同樣地，當(dāng)中國英語學(xué)習(xí)者看到“風(fēng)險”這個詞時，目標(biāo)詞“small”(“小”的直譯)將會在他們的腦中被觸發(fā)。因此，他們對“小”(中式目標(biāo)詞)的反應(yīng)會比英語母語者更快。此外，中性目標(biāo)詞既不包含英語特定的概念信息，也不包含漢語特定的概念信息，所以無論是英語母語者還是中國英語學(xué)習(xí)者對這類目標(biāo)詞的反應(yīng)都是最慢的。

值得一提的是，整個任務(wù)都是用英文呈現(xiàn)的，這給實(shí)驗(yàn)結(jié)果帶來一些不確定性。因?yàn)椤發(fā)ow risk”和“風(fēng)險較小”分別為固定的英式表達(dá)和中式表達(dá)，中國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語時可能會接受到更多關(guān)于“l(fā)ow risk”的輸入；而“small risk”不符合英文表達(dá)習(xí)慣，所以鮮少會出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的輸入中。相反，作為“小風(fēng)險”的直譯，“small risk”經(jīng)常會出現(xiàn)在中國英語學(xué)習(xí)者的英語輸出中。由于整個任務(wù)都是以英文呈現(xiàn)的，中國英語學(xué)習(xí)者在判斷目標(biāo)詞時的表現(xiàn)可能與英語母語者相似，特別是對英式目標(biāo)詞的反應(yīng)。這就很好地解釋了為什么在面對英式目標(biāo)詞時，英語母語者和中國英語學(xué)習(xí)者的反應(yīng)時差異并不顯著。

4.3 英語水平和概念正向遷移之間的聯(lián)系

本研究的另一個假設(shè)是，中國英語學(xué)習(xí)者的英語水平越高，對英式目標(biāo)詞的反應(yīng)時間就越短，因?yàn)楸辉嚨挠⒄Z水平越高，他們的概念表征就越接近英語母語者(Seton 2010)。然而，研究結(jié)果表明，英語水平對中國英語學(xué)習(xí)者的反應(yīng)時未帶來任何影響，因?yàn)橛⒄Z水平的簡單效應(yīng)不顯著(F=1.01,p=0.377)。這一發(fā)現(xiàn)與Lowie等(2010)的研究結(jié)果一致。他們發(fā)現(xiàn)，即使是高水平二語學(xué)習(xí)者，他們所習(xí)得的概念表征也與母語者不大相同。在面對英式目標(biāo)詞時，低水平組的反應(yīng)時(M=684.46,SD=136.83)甚至比高水平組反應(yīng)時(M=701.97,SD=148.92)還要短。結(jié)果與假設(shè)完全不符。

Yamashita&Jiang(2010)曾做過的一項(xiàng)研究能幫助解釋這一結(jié)果。為了研究母語對二語搭配習(xí)得的影響，他們進(jìn)行了一項(xiàng)搭配可接受性判斷任務(wù)，比較了英語母語者、日本ESL學(xué)習(xí)者和日本EFL學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。有趣的是，研究結(jié)果顯示，從總體上看，ESL學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)優(yōu)于EFL學(xué)習(xí)者。換言之，母語對二語學(xué)習(xí)者的反應(yīng)時沒有明顯的影響，而二語的接觸則給搭配習(xí)得帶來了一定的影響。Cook等(2006)得出了同樣的結(jié)論:相對二語水平，學(xué)習(xí)者對第二語言環(huán)境的接觸更為重要，概念范疇會隨著對英語國家社會文化環(huán)境的接觸而發(fā)生變化。因此，引起這些變化的與其說是語言本身，不如說是與之相伴的文化。本研究中所有中國被試均未出過國，他們沒有機(jī)會親身體驗(yàn)英語國家的社會文化。Humboldt(1999)提出的“內(nèi)在語言形式”觀點(diǎn)指出，語言之間的差異源于民族世界觀的差異。每種語言都是民族世界觀的歷史積淀，都包含著自己的世界觀，反映了一個民族對世界獨(dú)特的觀察、感知和理解的方式。英語民族在認(rèn)知世界中強(qiáng)調(diào)時間，而漢語民族強(qiáng)調(diào)空間，從而形成了英語的時間性特質(zhì)和漢語的空間性特質(zhì)(王文斌2013a)。因此，僅僅提高英語語言水平并不能幫助中國英語學(xué)習(xí)者改變他們的思維方式或觀念。

此外，聯(lián)想啟動實(shí)驗(yàn)還有一個缺陷，這也可以為實(shí)驗(yàn)結(jié)果提供一定的解釋。在設(shè)計啟動實(shí)驗(yàn)時，需要控制多方面的因素。一方面，Hutchison等人(2008)表示，啟動詞和目標(biāo)詞都會給被試的反應(yīng)時帶來一定影響。通常低頻詞會帶來更長的反應(yīng)時間，并表現(xiàn)出更大的啟動效應(yīng)。該任務(wù)中的目標(biāo)詞都選用了日常生活中的高頻詞，因此啟動效應(yīng)可能沒有被激活。換句話說，在詞匯決策任務(wù)中，中國英語學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的判斷與啟動詞也許無關(guān)，他們可能直接根據(jù)目標(biāo)詞做出判斷。另一方面，參與者的心理活動難以控制。基于作者對被試的訪談可以發(fā)現(xiàn)，高水平組更注重準(zhǔn)確性，這在一定程度上導(dǎo)致了反應(yīng)時間的增長。這幫助解釋了為什么在面對英式目標(biāo)詞時，低水平組的反應(yīng)時比高水平組反應(yīng)時更短。

5.結(jié)語

本研究旨在探討概念正向遷移是否是造成形容詞-名詞搭配習(xí)得滯后的因素之一。結(jié)果表明概念正向遷移抑制了中國英語學(xué)習(xí)者對形容詞-名詞搭配的習(xí)得，為修正層級模型(Pavlenko 2009)提供新的證據(jù)。另外，概念正向遷移不會隨著學(xué)習(xí)者英語水平的提高而減弱。但是該研究僅以高頻詞作為研究目標(biāo)，將來可以將低頻詞作為研究目標(biāo)考察母語概念正向遷移問題。本研究也給二語習(xí)得及二語教學(xué)帶來一定啟示，即英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語時，應(yīng)該先對母語和目的語進(jìn)行比較研究，以了解兩種語言在思維方式上的異同。教師也可相應(yīng)地將教學(xué)模式從填鴨式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槌两浇虒W(xué)，隨著對二語環(huán)境接觸的增加，學(xué)生便可逐漸習(xí)得第二語言的思維模式，進(jìn)而克服母語的概念負(fù)遷移，提高英語詞匯搭配輸出能力。