徐錦芬 陳子逸

（華中科技大學(xué)外國語學(xué)院,湖北武漢）

1.引言

“最近發(fā)展區(qū)”理論(zone of proximal development，ZPD)指兒童獨(dú)立解決問題的實際發(fā)展水平與在能力更高的他人幫助下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離(Vygotsky，1978)。在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，專家?guī)椭鷥和蛐率纸鉀Q問題、完成任務(wù)或達(dá)到目標(biāo)的過程則被稱為“支架”(Wood等，1976)。“支架”概念最初多應(yīng)用于一對一互動情境中，研究證明支架不僅能夠幫助兒童或新手解決問題(Wood等，1976)，而且有助于兒童母語習(xí)得(Bruner,1983)。隨后，為了進(jìn)一步拓展支架內(nèi)涵，Cazden(1979)認(rèn)為“支架”概念應(yīng)該從一對一親子互動擴(kuò)展到課堂情境中的師生多人互動，由此，支架概念在教育和教學(xué)領(lǐng)域得到了更廣泛的應(yīng)用，“教師支架”逐漸成為教學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(Guzdial，1994；Brush & Saye，2001)。Saban等(2007)、van de Pol等(2010)認(rèn)為教師支架是提供幫助的交互過程，教師在適當(dāng)?shù)臅r候為學(xué)生提供所需的幫助/支架，并在問題解決后適時將其移除，旨在幫助學(xué)習(xí)者提升自主學(xué)習(xí)能力。還有一些研究者將教師支架視為課堂教學(xué)策略(Palincsar & Brown，1984)或教師為學(xué)習(xí)者提供的各種形式的幫助(Rosenshine & Meister，1992)。

研究者陸續(xù)將“教師支架”概念應(yīng)用于不同學(xué)科的課堂情境中，如數(shù)學(xué)(Meyer & Turner，2002)、科學(xué)(Bliss等，1996)和語言(Palincsar & Brown，1984；Muhonen等，2016; Kim & Cho，2017)課堂等，驗證了教師支架在提高學(xué)習(xí)者課堂積極性、發(fā)展知識理解與問題解決能力、提高語言技能等方面的積極作用。國內(nèi)雖有學(xué)者對如何將支架理論應(yīng)用于提升教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法、豐富教師角色、促進(jìn)外語改革等展開了探討(張國榮，2004；尹青梅，2007)，對構(gòu)建教師支架的途徑進(jìn)行了研究(李淑靜，2005；李丹麗，2012)，但關(guān)于“教師支架”研究現(xiàn)狀的系統(tǒng)綜述很少。因此有必要通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析來說明目前針對這一方面做了哪些研究，研究重點與不足是什么。基于此，本文對國內(nèi)課堂教學(xué)教師支架的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，概述目前研究的總體分布趨勢、主要研究對象、類型以及主題等內(nèi)容，以期為今后支架理論的研究，尤其是國內(nèi)課堂教學(xué)教師支架研究提供一些啟發(fā)與參考。

2.研究方法

本文在CNKI數(shù)據(jù)庫中，以“教師支架”“支架式教學(xué)”“支架理論”“支架”為主題，檢索出2006至2020年間來源為CSSCI核心期刊數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)240篇。對檢索所得論文的題目、摘要、關(guān)鍵詞進(jìn)行通覽后，手動剔除與國內(nèi)課堂教學(xué)、教師支架無關(guān)的論文，最終獲得有效文獻(xiàn)58篇。

基于數(shù)據(jù)，筆者首先分析研究的整體分布情況，然后從研究對象、研究類型、研究主題三個方面進(jìn)行論述。

3.國內(nèi)課堂教學(xué)中教師支架研究述評

3.1 整體分布趨勢

結(jié)合論文發(fā)表數(shù)量的周期性特征，研究分為三個階段：(1)第一階段(2006-2010)，共有論文22篇，論文數(shù)量整體呈上升態(tài)勢，2009年達(dá)到階段性峰值8篇，2010年有所回落。這一階段，研究者開始從理論高度探討教師支架在各類課程中的具體特征、應(yīng)用策略及作用，教師支架概念被應(yīng)用于物理、數(shù)學(xué)、教育技術(shù)等課堂(武愛萍等，2007；厲毅，2009；宋光輝，2008)，2009、2010年刊發(fā)論文重點關(guān)注教師支架在不同類型英語課堂中的教學(xué)特點與具體應(yīng)用(馮玲 劉爽，2010；李友良，2010)；(2)第二階段(2011-2015)，共有論文17篇，2013年論文數(shù)量有所下降，但2014年漲幅較大。這一階段研究從理論探索過渡到實證研究，教師支架的應(yīng)用范圍不斷擴(kuò)大至語文、國際漢語、化學(xué)以及雙語課堂等(姬順玉 郭小云，2015)。研究者開始重點關(guān)注線上課堂或虛擬課堂，探究教師在線教學(xué)支架的功能及有效性(聶瑞華，2014；王海燕，2014)；(3)第三階段(2016-2020)，共有論文19篇。這一階段的研究進(jìn)一步從實證視角驗證了教師支架在課堂教學(xué)應(yīng)用中的類型、應(yīng)用策略和效用(陳鈺，2016)，同時研究內(nèi)容從言語性支架(如課堂互動話語、指導(dǎo)策略)拓展到非言語性支架(如語伴手勢、圖示化支架等)在教學(xué)情境中的使用情況與作用(蔡慧英等，2020；彭圓 何安平，2017；彭圓，2016)。從2019年2020年有所回落這一現(xiàn)象可以看出，盡管教師支架對學(xué)生學(xué)習(xí)很重要，但似乎在國內(nèi)外語界受到的重視程度還不夠穩(wěn)定。

圖1 2006-2020年國內(nèi)課堂教學(xué)教師支架研究的年份分布

3.2 研究對象

因，“支架”這一概念在國外最初多運(yùn)用于兒童語言習(xí)得，因此研究對象主要是學(xué)齡階段兒童。但是，當(dāng)其被具體運(yùn)用到課堂教學(xué)實踐中，尤其是外語課堂之后，研究焦點則發(fā)生了轉(zhuǎn)變。由于研究者多為高校教師，他們率先將這一概念引入到教學(xué)實踐中，并對其本質(zhì)特征、實施步驟、效果等進(jìn)行了進(jìn)一步的分析，因此大學(xué)生為主要研究群體。盡管如此，為了促進(jìn)教師支架研究的全面、均衡、科學(xué)發(fā)展，未來應(yīng)該進(jìn)一步拓展其研究對象，加強(qiáng)對基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)者群體的關(guān)注。

表1 教師支架研究對象的階段性分布

3.3 研究類型

從研究類型的角度來看，研究主要可分為理論型研究、綜述型研究、描述性研究和實驗性研究4類。在這些研究中，理論型研究(56.9%)所占比例最大，描述性研究(25.8%)，實驗性研究(10.4%)和綜述型研究依次排后(6.9%)。

表2 教師支架研究類型的階段性分布

本文理論型研究主要指運(yùn)用理論分析的方法對“教師支架”或“支架式教學(xué)”的概念內(nèi)涵等進(jìn)行系統(tǒng)理論化闡釋或結(jié)合理論進(jìn)行實際應(yīng)用分析的研究，共33篇。研究者對教師支架的理論探索主要基于兩個視角：從教師角度出發(fā)，探討如何根據(jù)教學(xué)的不同情境、目的和內(nèi)容構(gòu)建合適的支架模型以及選擇合適的支架策略(傅賽濤，2016)；從其他理論視角(如系統(tǒng)方法視角、建構(gòu)主義視角等)出發(fā)，探討其在支架式教學(xué)中的體現(xiàn)(盛艷 張偉平，2011)。此外，研究者深入探討了如何基于“支架”概念在不同情境下進(jìn)行不同類型的課程設(shè)計，如立足于課堂互動、翻轉(zhuǎn)課堂或在線環(huán)境(潘國清，2015；王海燕，2014)，進(jìn)行英語類、語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)、聲樂課程等支架式教學(xué)模式的探索(王志廣，2014；朱玲，2016)?？傮w來看，國內(nèi)對教師支架的理論型研究主要集中于第一及第二階段(2006-2015)，為之后的實證探索奠定了一定基礎(chǔ)。

綜述型研究主要指運(yùn)用文獻(xiàn)梳理的方法從不同視角或針對教師支架的某種類型對其相關(guān)研究進(jìn)行述評，總結(jié)其研究貢獻(xiàn)，探討其不足之處與未來研究方向，共4篇。蔡慧英等(2020)基于30項實驗和準(zhǔn)實驗研究的元分析發(fā)現(xiàn)可視化信息、知識結(jié)構(gòu)、動態(tài)知識等圖示化支架有利于提升STEM課程學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)教師可以有意識地、個性化地、針對性地設(shè)計圖示化支架，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量。張?；酆臀夯萘?2010)梳理了教學(xué)支架的特點及其在語言教學(xué)中的相關(guān)實證研究，肯定了教師支架在幫助學(xué)生順利穿越最近發(fā)展區(qū)等方面的積極作用，但指出這一過程存在過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生主動性不夠等缺陷。整體來看，國內(nèi)研究者多從教師支架的某一方面進(jìn)行分析回顧，有關(guān)教師支架在課堂互動中的綜述型研究尚未出現(xiàn)。

描述性研究主要是運(yùn)用錄音、錄像、文本記錄、課堂觀察等方式，采用語料庫、統(tǒng)計分析等定量方法以及話語分析、行動研究、案例分析等定性方法對支架教學(xué)策略、作用、功效等進(jìn)行描述的研究，共15篇。研究者或針對不同學(xué)習(xí)者群體(如大學(xué)生、高職學(xué)生或教師)討論支架教學(xué)的步驟設(shè)計、策略開發(fā)(聶瑞華，2014；李丹麗，2012)，或基于不同教學(xué)語境探討教師提供的不同支架類型的功能、效果及有效性(郝祥軍等，2019；王麗娟，2009)，此外，還有研究者基于語料庫具體探究了教學(xué)支架語境中教師用語的功能與作用(彭圓，2018)。這些描述性研究深化了我們對不同語境下的教師支架策略、功能和效果的理解，進(jìn)一步推動了“教師支架”相關(guān)研究的理論深化和實踐拓展。

實驗性研究指采用實驗法或準(zhǔn)實驗法進(jìn)行研究設(shè)計，通過量化、質(zhì)性分析或?qū)烧呓Y(jié)合的混合分析進(jìn)行數(shù)據(jù)處理的研究，共6篇。這些研究主要著眼于探究教師支架在提升學(xué)習(xí)者整體成績、知識加工能力、問題解決能力、促進(jìn)語言習(xí)得等方面的效果及有效性(彭陽華 周平，2011；蓋淑華，2010)。這些研究為驗證教師支架在不同教學(xué)情境和不同學(xué)習(xí)者群體中的有效性及其實際應(yīng)用提供了實證依據(jù)。

綜上所述，國內(nèi)關(guān)于課堂教學(xué)中教師支架研究在理論與實踐層面都取得了一定的進(jìn)展。在理論層面，研究者通過系統(tǒng)化的理論建構(gòu)或文獻(xiàn)梳理討論了教師支架的概念特點、策略選擇、支架設(shè)計等，促進(jìn)了教師支架的理論深化和發(fā)展。在實踐層面，研究者通過定性、定量、混合分析的方法或描述教師支架在實際教學(xué)情境中的策略選用情況和實際效果，或驗證其在不同層面上的有效性，推動了教師支架的科學(xué)應(yīng)用。但是，這些研究大多從教師視角開展，基于學(xué)習(xí)者視角探討其對教師支架的支持與配合或?qū)蓚€視角相結(jié)合的研究仍很少見。此外，實證型研究數(shù)量仍相對較少。

3.4 研究主題

教師支架研究主要涵蓋教師支架教學(xué)策略、應(yīng)用課程設(shè)計、有效性三大主題。第一個研究階段，研究者主要關(guān)注教師支架的策略選擇，同時也依托支架的概念內(nèi)涵，討論了“支架”理論在實際課堂中的教學(xué)應(yīng)用設(shè)計。第二階段，研究者更加關(guān)注在不同課堂情境中，針對不同學(xué)習(xí)者群體、依據(jù)不同教學(xué)目的，支架的具體效用體現(xiàn)在哪些方面。第三階段，研究者進(jìn)一步拓展了教師支架應(yīng)用的范圍和深度，在更大范圍內(nèi)驗證了其在教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)者等層面上的功效及有效性。

3.4.1 教師支架教學(xué)策略研究

在理論層面，針對不同學(xué)習(xí)者群體、支架教學(xué)的不同階段、不同課程情境，研究者探討了支架理論的策略選用情況。面對不同學(xué)習(xí)者群體，如胡劍紅(2010)提出幼兒教師可以利用情境支架、圖示支架和經(jīng)驗支架等策略來有效激發(fā)并維持幼兒參與語言學(xué)習(xí)活動的興趣，促進(jìn)其語言習(xí)得。傅賽濤(2016)指出小學(xué)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，采用包含“情境支架、協(xié)作探究支架、效果評價支架”的“導(dǎo)學(xué)支架”來提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力；針對支架教學(xué)的不同階段，既有研究者就支架式教學(xué)“搭支架”“固支架”“拆(舊)支架”和“創(chuàng)(新)支架”等不同階段的具體教學(xué)策略進(jìn)行了說明(李湛榮 張琳琳，2014)，也有研究者具體分析了支架式教學(xué)中的某一環(huán)節(jié)，如淡出教學(xué)策略在教學(xué)中的應(yīng)用及實踐情況(宋光輝，2008)。根據(jù)不同課程情境，在線上學(xué)習(xí)中，研究者發(fā)現(xiàn)教師一方面要合理安排各類在線技術(shù)支架的介入，另一方面要在問題設(shè)計、認(rèn)知活動引導(dǎo)等方面提供支架支持(李梅，2019)；針對線下課堂，也有研究者就問題支架、探究性支架、關(guān)鍵詞圖示支架等教師支架策略的具體操作設(shè)計展開了探討(祝繼東，2010；王志廣，2014)。

實踐層面，研究者通過描述性和實驗性研究發(fā)現(xiàn)教師可通過選用問題支架、引導(dǎo)性支架、情感性支架、爭論式教學(xué)支架等不同的支架策略來提升學(xué)生的問題解決能力、合作能力、情感反應(yīng)能力和知識加工能力(朱龍 付道明，2020)。此外，彭圓、何安平(2017)基于國內(nèi)高校英語課堂教學(xué)的多模態(tài)語料發(fā)現(xiàn)教師支架對話中的“提問類”和“解釋類”策略使用頻率較高，并且“提問策略”的使用會影響改善支架效果，而“操作類手勢”和“解釋策略”則對支架效果有顯著消極影響。彭圓(2016)也發(fā)現(xiàn)EFL教師課堂語伴手勢對語言教學(xué)效果有積極的促進(jìn)作用。值得注意的是，大多數(shù)研究主要關(guān)注教師提供的言語性支架，對非言語性支架關(guān)注不足。因此，今后有必要加強(qiáng)對非言語性支架的類型和作用的研究，以充分發(fā)揮教師支架的促進(jìn)作用。

3.4.2 教師支架應(yīng)用課程設(shè)計研究

研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對于教師支架的應(yīng)用課程設(shè)計研究大多停留在理論層面，大量研究運(yùn)用“支架”理論探討了這一理論在不同類型課程中的應(yīng)用情況，分析了支架教學(xué)模式的特點并具體說明了課程教學(xué)步驟設(shè)計，為教師支架實踐提供了理論指導(dǎo)(朱玲，2016；鐘柏昌，2011；武愛萍等，2007)。少部分研究者開展了實證研究，探討了教師支架在課程教學(xué)中的具體表現(xiàn)形式、步驟設(shè)計等，但主要集中于英語教學(xué)語境中(李友良，2010；蓋淑華，2010；王麗娟，2009)。

3.4.3 教師支架有效性研究

教師支架的有效性驗證研究主要從課堂情境(不同學(xué)科教學(xué)、線上教學(xué))、學(xué)習(xí)群體(學(xué)前兒童、大中小學(xué)生、成人)、支架建構(gòu)意圖(提高學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)水平、某中小學(xué)信息技術(shù)、大學(xué)信息素養(yǎng)、教育技術(shù)、機(jī)械雙語課堂等課堂研究發(fā)現(xiàn)，教師構(gòu)建支架可以激發(fā)學(xué)習(xí)者知識交互的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、問題解決能力及批判性思維能力，并且能夠提升學(xué)習(xí)者整體成績，顯著提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性和課堂學(xué)習(xí)效果 (郝祥軍等，2019；朱龍 付道明，2020)。在語言學(xué)習(xí)中，教師支架不但有助于中小學(xué)學(xué)生培養(yǎng)良好的母語閱讀習(xí)慣、提升閱讀效能，也有助于激發(fā)成人二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，緩解英語交際焦慮，提升寫作能力及口語能力，促進(jìn)語言習(xí)得(蓋淑華，2010；李友良，2010；李丹麗，2012)。由此可見，教師支架對提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力以及提升課堂學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用在多種類型課堂、不同學(xué)習(xí)群體中得到有效驗證。

盡管教師支架在課堂教學(xué)中的有效性已經(jīng)得到了較為廣泛的印證，但是在實際課堂教學(xué)中，教師要同時依據(jù)幾十個學(xué)習(xí)者的實際情況提供支架，難度仍然很大。因此，如何依據(jù)學(xué)習(xí)者的個人特點、實際需求提供適時、適量、適當(dāng)?shù)闹Ъ?，如何在合適時機(jī)、以適當(dāng)方式撤離支架仍然需要進(jìn)一步細(xì)化研究。此外，從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，探究如何提升學(xué)習(xí)者對教師支架的認(rèn)可度、配合度，調(diào)查其反饋意見以進(jìn)一步提升教師支架的有效性等都有待我們進(jìn)一步探究。

4.教師支架未來研究

綜上所述，對教師支架的一系列理論探討深化了我們對教師支架概念內(nèi)涵、策略及特征的理解，一系列實證研究也檢驗了“教師支架”在不同學(xué)習(xí)者群體、不同課堂語境、不同層面的效用，為課堂教學(xué)提供了有益指導(dǎo)。但是，目前國內(nèi)研究仍需更多實證研究以重點改善研究對象不均衡、非言語性支架研究較少、學(xué)習(xí)者的配合作用關(guān)注不夠等問題。筆者認(rèn)為，未來研究可圍繞以下幾方面進(jìn)一步深化。

(1)擴(kuò)大研究對象。為了推動國內(nèi)教師支架研究全面、科學(xué)、均衡發(fā)展，應(yīng)進(jìn)一步拓展研究對象，尤其要加強(qiáng)對中小學(xué)學(xué)習(xí)者群體的關(guān)注，揭示中小學(xué)課堂教學(xué)中教師支架的使用現(xiàn)狀，分析目前存在的問題以進(jìn)一步提升教師支架的效用。

(2)豐富教師支架形式。目前研究多集中于探討教師言語性支架的特征、作用及有效性，對非言語行性支架的關(guān)注還不夠。因此，未來可開展更多實證研究探討什么樣的非言語性支架在什么語境下針對什么樣的學(xué)習(xí)者進(jìn)行什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計可以發(fā)揮什么樣的作用。此外，研究者也可以繼續(xù)探索教師支架的多種實現(xiàn)方式，如將支架與各類多媒體手段、網(wǎng)絡(luò)資源整合，從而達(dá)到更顯著的助學(xué)效果。

(3)拓展研究視角。目前我國教師支架研究大多從教師視角出發(fā)，缺乏對學(xué)習(xí)者配合視角的關(guān)注。支架的最終目的是要給學(xué)生提供適時、恰當(dāng)?shù)膸椭?，促進(jìn)其能力提升與個人發(fā)展。因此未來研究可以從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，探討什么樣的教師支架可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對支架的配合與支持，學(xué)習(xí)者對不同支架形式的反饋又如何，以推教師支架有效性研究的深入發(fā)展。