劉廣明，羅明麗

(河南工業(yè)大學 馬克思主義學院，河南 鄭州 450001)

教育的根本任務是立德樹人。課程思政以立德樹人為根本任務，高校教師作為課程思政的主力軍，其課程思政能力是實現(xiàn)高校課程立德樹人任務的重要條件。目前，學界關(guān)于課程思政的研究多集中于內(nèi)涵分析[1]、價值意蘊[2]、路徑探索[3]等方面，關(guān)于高校教師發(fā)展的研究多集中于對國外教師發(fā)展的分析[4]和國內(nèi)教師發(fā)展的困境研究[5]、機制研究[6]等，較少有高校教師課程思政能力提升的相關(guān)研究。然而，培養(yǎng)并提升高校教師的“課程思政能力”是實現(xiàn)高校課程立德樹人的重要環(huán)節(jié)。目前，高校教師課程思政能力提升之路困難重重，高校教師課程思政能力提升共同體模式是一種有效探索。高校教師課程思政能力提升共同體是由課程利益相關(guān)者(包括課程團隊教師、教務工作者、課程設計者、學生、思政工作者等)以學校和學院制度為契約基礎自發(fā)生成的一種互助團隊形式，它以提升課程立德樹人效能為終極目標，通過共同體的情感共愉、凝聚共識、良治善治、共享共贏等功能促進高校教師課程思政能力的提升。

1 課程思政背景下高校教師能力新要求

高校教師作為實踐課程思政的主力軍，其課程思政能力是實踐課程思政的重要內(nèi)容，直接影響高校課程立德樹人效能的提升。課程思政能力是高校教師實踐課程思政所需要的能力，即包括立德樹人的使命感、自覺性，也包括課程思政的生產(chǎn)能力和教學能力等方面的內(nèi)容。

1.1 育人使命感

高校教師的育人使命感是高校教師課程思政能力的重要組成部分，是提升高校教師課程思政能力的前提條件。高校教師的育人使命感內(nèi)含了高校教師立德樹人的愿景和“愛生”之心。

1.1.1 立德樹人愿景

課程思政的終極目標是立德樹人，立德樹人愿景是高校教師愛崗敬業(yè)的標準之一。習近平總書記圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的問題發(fā)表了一系列講話，強調(diào)“要把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”[7]。立德樹人愿景主要體現(xiàn)在兩方面：一是高校教師內(nèi)在的立德樹人責任感，二是高校教師外顯的為人師表的言行表現(xiàn)。首先，立德樹人責任感是高校教師實踐課程思政的內(nèi)在動力。它促使高校教師主動學習育人知識、研究育人實踐、交流育人心得等，使高校教師真正擔負起教書育人的職責。另外，高校教師為人師表的言行是育人的重要內(nèi)容，教師的言行對學生價值觀的形成具有很大的影響作用。

1.1.2 “愛生”之心

“愛生”的本質(zhì)是“以生為本”，育人的使命感促使高校教師時刻內(nèi)省自身的思想和行為，督促自己堅定“一切為了學生，為了學生的一切”的理念。首先，要堅持“以愛育愛、以愛激愛、以愛傳愛”，用“真心、真情、真愛”與學生交流溝通，絕不因成績、家庭背景、性格特點等因素區(qū)別對待學生，并且要因人施愛，尊重學生的個性差異，了解學生的本質(zhì)需要，個性化的關(guān)愛每位學生。其次，要堅持寬嚴相濟的“愛生”方式，一方面要杜絕一味地縱容行為，應做到因人而寬、因事而寬，即根據(jù)學生性格特點、事情性質(zhì)差異，實施不同程度的寬容；另一方面要杜絕一味地苛責行為，應做到“嚴中有理，嚴中有愛”，嚴是重要的教育手段之一，嚴的背后是對學生的高度負責，對學生真心真誠、真摯的愛。

1.2 課程思政的理性自覺

理性自覺是作為主體人的一種高度覺悟的境界，實現(xiàn)人的理性自覺不僅包含理解做事的緣由，還包括如何把事做好。提升高校教師實踐課程思政的理性自覺，需要對高校教師進行理念引領、制度規(guī)范、氛圍帶動等。

1.2.1 理念引領

《高等學校課程思政建設指導綱要》一文中明確指出，全面推進課程思政建設，教師是關(guān)鍵[8]。激發(fā)高校教師實踐課程思政的積極性是實踐課程思政的首要條件。認知理論認為，認知既能引起行為，又能改變行為[9]。促進高校教師實踐課程思政的理性自覺，需要在認知上進行理念引領。首先，引領高校教師認同教育的根本任務，明確教育的根本任務是立德樹人。其次，引領高校教師認同教師的基本職責，明確高校教師的職責是“教書育人”，而非僅僅是“教書”，教書是過程，“育人”才是最終目的。再次，引領高校教師認同中國特色社會主義理論以及社會主義核心價值觀，引領學生形成正確的價值觀，培養(yǎng)社會主義的建設者和接班人。最后，引領高校教師認同共同體理念，明確信息時代課程思政效能的最大化需要通過共同體來實現(xiàn)。人只有在共同體中才能發(fā)揮最大價值，高校教師只有真正接受并認同高校課程思政相關(guān)理念以及其意義價值，才會積極主動地去提升課程思政相關(guān)能力。

1.2.2 制度規(guī)范

制度理論認為，制度是環(huán)境的一部分，為社會行為提供穩(wěn)定性、規(guī)范性，包括法律、規(guī)定、習俗、文化、倫理、社會和職業(yè)規(guī)范等[10]。制度具有一定的指導性、約束性、規(guī)范性和程序性等，能夠為工作和活動提供依據(jù)。高校教師實施課程思政的理性自覺，除了需要理念認同，還需要制度為其提供行動依據(jù)：一為高校教師進行課程生產(chǎn)提供依據(jù)，指導高校教師對思政元素進行挖掘；二為高校教師進行課堂教學提供依據(jù)，引導高校教師對思政元素進行合理使用；三規(guī)范高校教師的課堂教學方式，幫助高校教師利用信息技術(shù)進行課程思政教學；四規(guī)范高校教師課程思政能力共同體的運行機制和體制，從制度上保障共同體模式在提升高校教師課程思政能力方面的持續(xù)性。從課程生產(chǎn)、課程教學、教學方式、共同體運行4個方面規(guī)范高校教師課程思政教學活動，能有效提升課程思政立德樹人效能。

1.2.3 良好氛圍

個體的行動力和創(chuàng)新力受環(huán)境氛圍的影響[11]。良好的課程思政實踐氛圍，能有效激發(fā)高校教師實踐課程思政的積極性，帶動更多高校教育工作者加入課程思政實踐。因此，提升高校教師實踐課程思政的理性自覺，除了理念引領和制度規(guī)范，還需要良好的課程思政實踐氛圍。氛圍是一種外部條件，是在硬件設施、相關(guān)工作、模范人事等相互作用下形成的積極或消極的氣場。形成實踐課程思政的良好氛圍，首先,需要高校管理者積極構(gòu)建課程思政平臺，完善課程思政實踐制度，為高校教師實踐課程思政提供平臺設施和行動指引。其次,需要高校管理者和課程思政帶頭人積極組織高校教師進行課程思政培訓活動、研討活動和相關(guān)比賽等，從而激勵高校教師積極主動學習課程思政相關(guān)知識、提升相關(guān)能力。最后,需要課程思政帶頭人在共同體中發(fā)揮榜樣作用，激發(fā)高校教師實踐課程思政的積極性。

1.3 課程思政生產(chǎn)能力

課程是高校完成立德樹人這一根本任務的重要載體。課程思政背景下的課程生產(chǎn)有兩點標準：一是課程要堅守原學科屬性，二是課程思政下的思政元素與學科內(nèi)容應高度契合。達到上述標準，高校教師需要有扎實的學科知識、教學與課程論知識、思想政治教育相關(guān)知識、教育傳播相關(guān)知識等。

1.3.1 扎實的學科知識

學科知識是生產(chǎn)優(yōu)秀課程思政的基礎?！罢n程思政”課程若失去了原學科屬性，不僅難以實現(xiàn)課程的隱性育人效果，而且會損害學科原有的價值。因此，只有具備扎實的學科知識，才能既堅守住原學科屬性，又挖掘出與學科知識相契合的思政元素。高校教師具備的扎實的專業(yè)知識，還需要不斷通過共享和創(chuàng)新，實現(xiàn)對知識的量的積累和質(zhì)的提升。一方面，高校教師應積極主動地參加知識的開發(fā)和共享，盡可能地將所有知識凝聚在一起；另一方面需要將知識進行有序儲存，并及時更新知識，建立高質(zhì)量的資源庫。

1.3.2 教學相關(guān)知識

高校教師生產(chǎn)課程思政不僅需要扎實的學科知識，還需要教學與課程理論、思想政治教育理論、教育傳播理論等與教學相關(guān)的知識，它們?yōu)楦咝＝處熒a(chǎn)優(yōu)秀課程思政提供了理論指引。首先，思政元素的選擇和挖掘需要思想政治教育相關(guān)知識的指導，為思政元素的質(zhì)量提供保障。其次，思政元素與學科知識的契合度需要教學與課程理論知識的指導，避免課程思政出現(xiàn)“課程+思政”的嫁接情況。最后，選擇合適的教學方法需要教育傳播相關(guān)知識的指導，幫助高校教師在學科知識中無聲融入思政元素，實現(xiàn)課程思政的隱性育人效果。高校教師只有同時具備扎實的學科知識和教學相關(guān)知識，才能在課程思政生產(chǎn)中把握好思政元素的質(zhì)和量，在課程目標選擇、內(nèi)容設計等方面做到恰到好處。

1.4 課程思政教學能力

課程思政教學能力是指高校教師在課程思政教學過程中，綜合運用理論知識、經(jīng)驗知識和現(xiàn)代技術(shù)等，實現(xiàn)以學科知識為載體的價值塑造的能力。高校教師課程思政教學能力是集理論、實踐、技術(shù)于一體的能力，其中，實踐是核心。

1.4.1 理論智慧

理論對實踐具有指導作用。高校課程思政教學活動，是以學科知識為載體的綜合育人過程，不僅需要教學相關(guān)理論，同時需要思想政治教育相關(guān)理論。首先，高校教師應具備教學相關(guān)理論。比如教育學、心理學、教育心理學等知識，這些知識能夠幫助高校教師了解教學規(guī)律、教學問題、學生心理狀況等，幫助高校教師準確把握教學規(guī)律、認識教學現(xiàn)象等。其次，高校教師應具備思想政治教育相關(guān)理論。比如，思想政治教育學原理、思想政治教育方法論等，這些理論能夠幫助高校教師了解人的思想形成和發(fā)展規(guī)律，幫助學生建立正確的價值觀。

1.4.2 實踐智慧

高校課程思政教學作為實踐性的活動，需要實踐性知識的指導。實踐性知識需要教師在實踐中積累。課程思政教學實踐的一個難點在于，通過合適的方式方法，將選擇或挖掘的“思政元素”以“以鹽入湯”的方式融入原課程。另一個難點在于，課程思政與思政課程需同向同行，課程之間形成協(xié)同效應，最終達到課程思政立德樹人效能最大化。解決上述兩個難點，一方面，高校教師需要在實踐中逐漸習得“如鹽入湯”的隱性育人方法；另一方面各類課程教師之間需要溝通協(xié)作，避免思政元素的重復和遺漏，使各類課程之間的思政元素相互補充、相互促進。

1.4.3 技術(shù)智慧

在高校課程思政教學中，技術(shù)智慧是指高校教師在實際教學過程中，將理論、經(jīng)驗、技術(shù)等進行有效結(jié)合，以此提升教學效果和學習效率[12]。技術(shù)智慧不只是讓高校教師學會技術(shù)，更重要的是運用各種技術(shù)理解學生的思維方式、學習偏好等，為學生制定個性化學習內(nèi)容，實現(xiàn)精準教學。同時，技術(shù)還能幫助高校教師從機械的教學工作中解放出來，使其專注教學的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

2 高校教師課程思政能力提升的困境

從課程思政的實施現(xiàn)狀分析，高校教師課程思政能力提升需要在以下幾個方面加大力度：提升高校教師課程育人使命感、實踐課程思政的自覺性、課程思政生產(chǎn)能力和教學能力等方面。

2.1 高校教師育人使命感不足

高校教師的育人之心是其愛崗敬業(yè)的重要體現(xiàn)，是實踐課程思政的內(nèi)在動力，是實現(xiàn)立德樹人的重要因素之一。就當前實際情況而言，部分高校教師的育人使命感存在一定的不足，具體表現(xiàn)為以下兩方面。

2.1.1 立德樹人的責任意識不強

部分高校教師立德樹人責任意識不強，具體表現(xiàn)為以下兩點：一是僅僅把上課當作教學任務，忽視課程立德樹人的意識和手段；二是在對學情的了解、育人方法的研究、育人心得的交流等方面的熱情略顯不足。簡而言之，部分高校教師需要提升立德樹人的責任意識，激發(fā)育人熱情。

2.1.2 行為世范的榜樣力薄弱

“師者為師亦為范”[13]。學為人師、行為世范，高校教師在生活中要傳遞“大愛”，在行為上要傳遞“大德”，在思想上要傳遞“大情懷”?！按髳邸奔磳W生的喜愛、對生活的熱愛、對長輩的敬愛、對萬物的仁愛，“大愛”的核心是包容，是有容納萬物的胸懷?！按蟮隆奔丛诖笫谴蠓敲媲捌鞄悯r明、立場堅定，嚴格踐行社會主義核心價值觀，嚴格約束個人言行?！按笄閼选奔粗匾暭覈閼押屠硐胄拍睿龑W生提升精神境界和人生格局。學為人師、行為世范，要做到“大愛”“大德”“大情懷”的統(tǒng)一。

2.2 高校教師育人主動性不足

部分高校教師建設課程思政的主動性存在一定程度的不足，主要原因有以下兩點：一是對課程思政的認識略顯不足，二是有些高校建設課程思政的外在環(huán)境略顯消沉。

2.2.1 認知略顯不足

調(diào)查顯示，部分高校教師在對課程思政的認識上存在一定的偏差，缺乏課程思政理念[14]。一些高校教師認為思想政治教育問題是思政課教師、班主任和輔導員等學工管理員的事，忽視了自身承擔的育人職責[15]。另外，部分高?！爸乜蒲?、輕教書”[16]的現(xiàn)狀在一定程度上影響了高校教師對教學的重視程度。

2.2.2 外在環(huán)境略顯消沉

良好的環(huán)境(制度、氛圍)是影響各主體進行“高校課程思政教師能力提升”行動的重要因素。然而，部分高校更看中顯示辦學水平的“辦學指標”和各類“排行榜”等[15]。這在一定程度上會使高校管理者和高校教師的關(guān)注點也相對偏向科研，從而對立德樹人這一教育的根本任務有所忽視?？傊庠诃h(huán)境在很大程度上影響了主體人的行動選擇，因此，促進各主體對于“高校教師課程思政能力提升”這一重要工作的積極性，不僅需要提升他們的認知，還需要創(chuàng)造良好的外在環(huán)境。

2.3 課程思政生產(chǎn)能力不足

課程是高校完成立德樹人這一根本任務的重要載體，高校教師課程思政生產(chǎn)能力極大地影響著立德樹人效果。當前，提升高校教師課程思政生產(chǎn)能力，主要是克服部分高校教師課程教學時間精力有限和課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識(學科知識、教學與課程理論知識、思想政治教育相關(guān)知識、教育傳播相關(guān)知識等)薄弱的問題。

2.3.1 時間精力有限

目前，高校普遍存在師生比偏低的現(xiàn)狀，高校教師的教學工作量相對較大[18]。這也是影響高校教師進行課程思政研究的一個因素。另外，部分高校還有繁重的科研任務，高校教師科研任務壓力大，這也在一定程度上影響了其對課程思政能力的提升。與此同時，部分高校教師還承擔一定的行政工作，在一定程度上也占用了時間和精力。

2.3.2 課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識薄弱

課程思政生產(chǎn)作為實踐性的工作，不僅需要有學科知識的支撐，還需要有課程思政生產(chǎn)相關(guān)理論知識的指導。關(guān)于課程思政生產(chǎn)的相關(guān)理論知識尚未有較為系統(tǒng)的著作，需要教師自己摸索，這對于部分缺乏系統(tǒng)培訓的教師而言，存在一定難度。

2.4 課程思政教學能力不足

高校教師的教學能力，無法在接受高等教育的過程中自然形成，且不會通過一些教學觀摩自然提升[18]。課程思政教學能力也是一樣，無法自然形成，自然提升。高校教師課程思政教學能力是影響課程立德樹人成效的關(guān)鍵。當前，高校教師課程思政教學能力不足，主要有以下3點原因。

2.4.1 課程思政教學知識不足

學界對課程思政教學相關(guān)理論的研究尚不夠成熟，目前未發(fā)現(xiàn)相關(guān)著作出版。因此，高校教師只能自己探索，難以通過系統(tǒng)的學習來獲取課程思政教學知識，尤其是對于一些本身缺乏教學素養(yǎng)和教學知識的高校教師而言，探索課程思政教學知識更是難上加難。

2.4.2 課程思政教學經(jīng)驗不足

課程思政仍處于探索階段，實踐經(jīng)驗雖然不少，但可借鑒性和普適性不強。這在一定程度上增加了部分高校教師實踐課程思政的難度，從而降低了他們實踐課程思政的積極性。

2.4.3 信息技術(shù)應用能力不足

高校教師信息技術(shù)應用能力不足，主要原因是部分高校教師數(shù)據(jù)分析能力不足。調(diào)查顯示，部分高校教師不能熟練使用數(shù)據(jù)分析工具[19]，教師對考試成績報告圖的含義存在誤解[20]。數(shù)據(jù)分析能力不足使得部分高校教師面對海量的學生數(shù)據(jù)無從下手，難以有效利用信息技術(shù)提升立德樹人效果。

3 高校教師課程思政能力提升的共同體模式

共同體是基于共同價值、共同事業(yè)、共同目標凝聚起來的有機整體。高校教師課程思政能力提升共同體以提升高校教師課程思政能力為直接目標，以提升課程立德樹人效能為終極目標，通過情感共愉、凝聚共識、良治善治、共享共贏等功能促進高校教師課程思政能力的提升。

3.1 情感共愉：提升教師立德樹人愿景

“共愉”的基本意旨是“自立共生”，這里的“自立”與馬斯洛的需要層次理論在內(nèi)含上有一定的重合，都包含個體對歸屬感、尊重和自我實現(xiàn)的需要；這里的“共生”可以理解為共建共享的過程，即共同實踐課程思政和共同享有共建的結(jié)果和榮譽。這里的“情感共愉”可以簡單理解為教師在共建共享過程中獲得情感上的滿足，從而吸引更多教師加入課程思政實踐隊伍。共同體的情感共愉功能可以有效激發(fā)高校教師立德樹人的行動，喚醒并提升高校教師立德樹人愿景。

3.1.1 “自立需要”促進高校教師立德樹人行動

這里的“自立”指高校教師對歸屬感、尊重和自我實現(xiàn)的需要，是一種情感上的滿足。情感上的滿足能夠堅定高校教師對立德樹人的追求，促進他們的立德樹人行動。首先，高校教師課程思政能力提升共同體，能夠在課程思政實踐過程中有效增加高校教師之間交流頻次，促使他們從原本普通的同事關(guān)系上升為親密的伙伴關(guān)系，從而滿足教師的歸屬感，促使他們更加積極追求共同體的目標，促進他們的立德樹人實踐活動。其次，高校教師課程思政能力提升共同體能夠滿足高校教師的尊重需要。尊重可分為內(nèi)部尊重和外部尊重。內(nèi)部尊重指自尊，即個體希望自己在不同情境中具有實力、能夠勝任、充滿信心，外部尊重指個體希望自己得到外界的尊重和認可。教師的尊重需要促使他們?yōu)檎n程思政事業(yè)付出行動和努力。最后，高校教師課程思政能力提升共同體能夠幫助個體滿足自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)需要是指人們渴望發(fā)揮自己的能力和激發(fā)自己潛能，并實現(xiàn)自己的價值。高校教師課程思政能力提升共同體為高校教師提供了發(fā)揮自身能力和激發(fā)自身潛力(實踐課程思政的能力和潛力)的條件(資源、平臺、競爭對手、合作伙伴等)。比如，在各種交流、合作、實踐等過程中，高校教師為立德樹人目標各顯其能，能力不斷得到提升，并逐步認可自己開展的事業(yè)的崇高性，進而積極踐行立德樹人的行動。綜上，高校教師課程思政能力提升共同體在心理上有效滿足了成員的“自立需要”，激發(fā)了他們立德樹人的行動，潛移默化地提升了他們立德樹人的愿景。

3.1.2 “共生特性”促進立德樹人的輻射范圍

簡單來說，“共生”是指共建(共同實踐課程思政和提升課程思政能力)和共享(共同分享情感上的滿足)。首先，在高校教師課程思政能力提升共同體中，成員基于課程思政事業(yè)交流合作、彼此成就，從而提升課程思政能力。在這一過程中，成員之間在思想上互相交流、碰撞，立德樹人愿景會更加明確和強烈。其次，在追求立德樹人的過程中，成員平等交流合作，并在共同體中獲得友情和認可，建立了親密的伙伴關(guān)系，成員之間產(chǎn)生高度信任。高校教師課程思政能力提升共同體能通過共建共享的過程，堅定并提升教師的立德樹人愿景。

3.2 凝聚共識：強化教師理念認同

共同體天然具備凝聚意志、統(tǒng)一理念的作用，能夠凝聚和強化各主體之間的意識和理念，使各主體把共同目標當作自己的目標，促進共同體主體之間的共同決策和一致行動。高校教師課程思政能力提升共同體通過強化高校教師對課程思政理念的認同，激發(fā)他們實踐課程思政的積極性，從而提升課程思政能力。

3.2.1 突出價值引領，強化高校教師理念認同

價值理念是共同體的組成基因之一，它從教師的認知入手，強化教師對課程思政理念的認同。價值理念影響甚至決定個體的人際交往。立德樹人理念是共同體成員之間溝通交流的樞紐，成員之間圍繞“立德樹人”所進行的溝通交流，反過來又影響著各成員的價值理念。另外，在共同體內(nèi)，各成員進行共同的活動，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好。就高校教師課程思政能力提升共同體而言，教師在共同體內(nèi)進行課程思政實踐活動并獲得實踐經(jīng)驗，實踐經(jīng)驗又反過來強化他們對課程思政理念的認同。

3.2.2 展現(xiàn)共生文化，強化高校教師理念認同

共生文化是一種意識形態(tài)的象征，在實踐共同事業(yè)和追求共同目標的過程中，其能夠激發(fā)個體主觀能動性，促使成員的個體發(fā)展和共同體的整體發(fā)展，從而走向共生共贏[21]?；诠采幕?，高校教師課程思政能力提升共同體能夠強化教師對課程思政的理念認同。首先，共生文化是一種過程性產(chǎn)物，在形成之初，共同體內(nèi)成員之間的實踐活動充斥著理念沖突。換言之，各成員的實踐活動受不同理念的影響。在這一階段，共同體內(nèi)有影響力的帶頭人則發(fā)揮了引領作用，影響著共同體其他成員的實踐活動，并且促使共同體成員的實踐動機逐漸由外部強化轉(zhuǎn)化為內(nèi)部自勵，不斷加強各成員的理念認同。其次，共生文化能夠促進高校教師動機內(nèi)化。共同體內(nèi)各成員基于共同目標和共同事業(yè)彼此交流合作，在這一過程中，教師實踐課程思政的動機由最初的外界因素驅(qū)動轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在動力驅(qū)動，課程思政理念逐漸被深化。

3.3 良治善治：提升教師課程思政生產(chǎn)能力

共同體的治理方式具有開放包容、人人盡責、人人有責、人人享有的特點，其開放性、合作性、共享性等優(yōu)勢，能夠促進共同體成員各盡其職、共建共享，實現(xiàn)個體和共同體的共同發(fā)展。

3.3.1 人人有責、人人盡責、人人共享的共同治理優(yōu)勢

共同體是基于共同目標、共同事業(yè)、共同價值形成的有機整體，能夠在凝聚共識的基礎上發(fā)揮人人有責、人人盡責、人人享有的治理優(yōu)勢，促進個體和共同體的共同發(fā)展。首先，共同體的治理優(yōu)勢有助于提升高校管理者進行頂層設計的積極性，為高校教師提升課程思政能力提供制度、平臺、機制、人才培養(yǎng)方案等物力、財力、資源等方面的支持。其次，共同體的治理優(yōu)勢有助于提升基層管理者和技術(shù)人員進行平臺維護、資源建設等的積極性，從而為高校教師提升課程思政能力提供穩(wěn)定的環(huán)境。最后，課程思政帶頭人和高校教師在人人有責、人人盡責、人人共享的共同體環(huán)境中，能夠積極進行課程思政生產(chǎn)實踐活動，積累課程思政生產(chǎn)的相關(guān)實踐經(jīng)驗。比如，課程思政帶頭人積極與高校教師合作生產(chǎn)課程思政，并且發(fā)揮榜樣作用，激發(fā)高校教師之間合作進行課程思政生產(chǎn)。

3.3.2 資源共建共享優(yōu)勢

資源共建，一是指高校教師合作進行課程思政生產(chǎn)；二是指共同體全體成員為高校教師生產(chǎn)課程思政提供支持，如平臺支持、技術(shù)支持、資源支持等；三是指凝聚全體高校教師的智慧，形成課程思政資源庫。資源共享，指共同體成員共同享有課程思政資源庫內(nèi)的課程資源。高校教師合作進行課程思政生產(chǎn)能節(jié)約時間、提高效率。如，專業(yè)課教師與思政課教師合作，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)知識上的互補，提高課程思政生產(chǎn)的效率，還有助于教師掌握課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識，積累課程思政生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，提升課程思政生產(chǎn)能力。另外，資源共享能夠為教師提供更多優(yōu)質(zhì)資源。教師通過借鑒優(yōu)秀資源案例能夠提升自身的課程思政生產(chǎn)能力。

3.4 共享共贏：促進教師教學能力提升

共同體是各成員在共同目標和共同利益的前提下形成的有機體。在共同體中，各主體地位平等，通過平等交流共享經(jīng)驗，從而實現(xiàn)參與主體的共贏。

3.4.1 平等交流，相互開放，共享教學經(jīng)驗

高校教師課程思政能力提升共同體中各成員地位平等，教師之間平等交流，完全開放地分享課程思政教學經(jīng)驗，共享課程思政教學智慧。首先，平等交流使教師能暢所欲言課程思政教學經(jīng)驗、心得、困難等，既能為提升教師課程思政教學能力提供智慧，又能吸收共同體中其他成員的課程思政教學智慧。其次，相互開放能夠使教師的課程思政經(jīng)驗在被共享的同時，又得到其他成員的評價，對教學經(jīng)驗貢獻者來說是認識自身不足，提升自身教學能力的機會；對評價者來說，是貢獻自己的教學智慧，吸納別人的教學智慧的機會；對其他高校教師而言，是提升自身課程思政教學能力的有利資源。高校教師在平等交流、相互開放、共享教學經(jīng)驗的過程中，強化了自身對課程思政教學相關(guān)理論知識的理解掌握，吸納、借鑒了別人的教學經(jīng)驗，提升了高校教師課程思政教學能力。

3.4.2 取長補短，相互合作，參與主體共贏

高校教師課程思政能力提升共同體中的成員有共同的目標，直接目標是提升自身的課程思政能力，終極目標是提升課程的立德樹人成效。高校教師之間的差異是促進合作的主要動力[22]。因此，基于共同目標以及高校教師之間的差異，高校教師之間相互合作、取長補短，從而實現(xiàn)共贏，既能提升自身課程思政教學能力，又能提升課程的立德樹人效果。首先，在專業(yè)課教師與思政課教師的合作中，思政課教師為專業(yè)課教師提供思想政治教育相關(guān)原理和方法的指導，從而提升專業(yè)課教師課程思政教學效果。專業(yè)課教師為思政課教師提供融入思政課程的思政元素，為思政課程與課程思政同向同行提供幫助，促進思政課程的教學成效。其次，同一專業(yè)不同學科教師之間的合作，能夠?qū)崿F(xiàn)課程與課程之間的同頻共振，提升課程思政教學效果。同時，高校教師之間的課程思政教學能力不一，通過在合作中相互借鑒課程思政教學方法，分享課程思政教學經(jīng)驗，能夠提升課程思政教學能力。

4 結(jié)語

高校教師課程思政能力提升的共同體模式是持續(xù)高質(zhì)量提升高校教師課程思政能力的一種有效方式，它通過凝聚共識、良治善治、共享共贏、情感共愉等功能從理念、治理、合作、共愉等方面促進高校教師課程思政能力的有效提升。高校教師課程思政能力提升共同體在提升高校教師課程思政能力方面的有效性，得益于共同體的原則立場、價值屬性和方法論基礎等。但這種模式并非自然運行、順暢高效，它需要系統(tǒng)思維、問題導向，需要科學解決高校課程思政能力提升共同體的運行環(huán)境、運行機制、運行制度等。唯如此，高校教師課程思政能力提升的共同體模式運行才能更為順暢，高校教師課程思政能力提升的效果才能更為顯著、運行才能更加持續(xù)。