蘇旭東，劉 婧

（1.華南師范大學(xué) 國際文化學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.廣州市天河中學(xué)，廣東 廣州 510230）

一、問題的提出

近代以來，關(guān)于對話的很多基本理念來源于教育哲學(xué)、道德領(lǐng)域有關(guān)對話理論的探討。例如：巴西教育家弗萊雷堅持對話與教育緊密聯(lián)系的準則，認為人與人之間能夠形成一種基于教育對話的平行關(guān)系，由此希冀雙方共同注入平等、謙虛、民主、真實等成分，用期望、信任、愛來建立親密關(guān)系，以形成教育。弗萊雷還認為，教育具有對話性，教學(xué)應(yīng)是對話式的，并提出了對話的師生雙方都是主體，共同揭示世界、改造世界的“對話式教學(xué)”思想[1]26-41。德國哲學(xué)家哈貝馬斯針對交往理論范式在道德領(lǐng)域的運用，提出了擺脫傳統(tǒng)功利主義統(tǒng)治的對話倫理學(xué)。他指出，人與人的關(guān)系應(yīng)該通過語言的相互理解及理性共識來協(xié)調(diào)，每個具有對話能力的主體都能夠自由平等地參與對話[2]322。因此，理想的教育對話作為一種特殊的共同體行動，通過建立起一種“召喚性”結(jié)構(gòu)，反映出師生雙方在自我與世界之間所建立的“理解—認同—選擇—反思”的聯(lián)系。此外，還有許多學(xué)者闡釋了“對話”或“對話教學(xué)”的理念。例如：結(jié)構(gòu)主義符號學(xué)代表人物巴赫金提出，對話是同意或反對關(guān)系、肯定和補充關(guān)系、問和答的關(guān)系[3]252；存在主義代表人物布貝爾直言，師生之間的對話，才是真正的教育[4]158-159；德國學(xué)者克林伯格也持有類似觀點，認為不管是哪種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標志[5]86。如果再將上述觀點與中國語境下的對話式教學(xué)（dialogue instruction）進行類比，可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格[6]。基于民主、平等、信任、真實、積極、相互尊重的立場[7]23，師生通過言談和傾聽，進行雙向交流、共同學(xué)習(xí)，由此生成與發(fā)展了對話式的教學(xué)方式[8]16-59。而在對話式教學(xué)中，師生既進行思維的對話表達[9]110，也開展行動的對話表達[10]203-205。由此，推進對話式教學(xué)中教師傾聽的內(nèi)涵辨析與實踐探微，追尋高質(zhì)量教師傾聽的實現(xiàn)路徑，就正式進入本研究的視野之中。

“傾聽”作為一個跨學(xué)科概念，英文表述為“l(fā)isten for”。其中，“l(fā)isten”具有溝通互動的含義，“for”則表示面向誰的意義，兩者的組合意為敘述、聽取和吸納的過程。國際傾聽協(xié)會（International Listening Association）將傾聽定義為“從言語和非言語信息中，接收、建構(gòu)意義和作出反應(yīng)的過程”[11]3-19，《現(xiàn)代漢語詞典》則將其界定為“細心地聽?。ǘ嘤糜谏蠈ο拢盵12]1064。在日常生活中，人們時常會親歷許多需要溝通交流的現(xiàn)場、事件和活動，幾乎無法繞過“傾聽”行為。也就是說，“傾聽”是日常生活中必不可少的部分。那么，何謂“高質(zhì)量傾聽”？《現(xiàn)代漢語詞典》將“高質(zhì)量”釋義為“產(chǎn)品或工作的優(yōu)等程度”[12]1689。我們可以據(jù)此展開對“高質(zhì)量教師傾聽”的詮釋。其一，教師一旦掌握并運用“傾聽”的優(yōu)勢，包括自發(fā)形成“傾聽意識”、達成“傾聽常規(guī)”和促進“傾聽反復(fù)”，長期表現(xiàn)為“時時、處處、事事、人人”都可能持續(xù)出現(xiàn)的行為時，這種專注、完整、互動的傾聽，就將在一定意義上成為師生互動發(fā)展的“公約數(shù)”。其二，他人的高質(zhì)量傾聽能夠讓個體解除自己的防御機制，從而接納自己的矛盾態(tài)度，減少由矛盾感引起的不適[13]105-120?；诖耍處煂W(xué)生的話語、表情乃至表述意見，給予高質(zhì)量的認知、理解、解讀、轉(zhuǎn)譯、詮釋與行動的綜合，將是促成高質(zhì)量教師傾聽的必要條件。其三，傾聽是一種人體多器官交織協(xié)調(diào)且優(yōu)勢融通的過程[14]，它不只是“聽”與“看”，也涉及“思”和“想”。這就隱喻著，高質(zhì)量教師傾聽應(yīng)該借助“高質(zhì)量”之“矢”，以達到傾聽教育“聽聞于耳、思考于腦、感受于心”之“的”。

那么，在對話式教學(xué)中怎樣才能實現(xiàn)高質(zhì)量教師傾聽？有學(xué)者指出，只有靜下心來傾聽交流，“大其心容天下之物，虛其心受天下之善”，才能洞察變化，了解情況，贏得大家的尊重、信任和支持，發(fā)揮出集體的積極性、創(chuàng)造性[15]。因此，在明晰高質(zhì)量教師傾聽的基本性質(zhì)、運作邏輯的基礎(chǔ)上，本研究嘗試探尋對話式教學(xué)中高質(zhì)量教師傾聽的深化機制，具體包括應(yīng)有之義與可為之策。從辯證關(guān)系上看，兩者是一對“孿生兄弟”：應(yīng)有之義側(cè)重于人類對價值體系及其演變規(guī)律的表達，賦予我們先驗性的思想結(jié)構(gòu)和解釋依據(jù)；可為之策則意為人的本質(zhì)力量借助活動而實現(xiàn)對象化、形象化。綜合而言，兩者的恒久結(jié)合與螺旋式交融，才能在長效機制上驗證高質(zhì)量教師傾聽的價值性和方法論。據(jù)此而論，對話式教學(xué)中的高質(zhì)量教師傾聽，是一種立足于教育的高質(zhì)量發(fā)展目標，以提高教師傾聽質(zhì)量為導(dǎo)向，旨在促進教師、學(xué)生和對話式教學(xué)共生發(fā)展的理念和方式。這也正是對話式教學(xué)的應(yīng)有之義與可為之策。

二、高質(zhì)量教師傾聽：對話式教學(xué)中的應(yīng)有之義

（一）有利于體現(xiàn)教師的品質(zhì)格局

對于任何社會活動而言，傾聽的重要性都不言而喻。例如，蘇格拉底以“產(chǎn)婆術(shù)”（亦稱“精神助產(chǎn)術(shù)”）聞名于世。他在與別人談話、辯論或討論問題時，通過大量的問答，反復(fù)進行詰難和思辨，并在諸如此類的對話及傾聽對方觀點的過程中，幫助對方澄清先前模糊的概念和認識，最終明確知識結(jié)論。由此可見，善于傾聽者采取的尊重與接納、專注與警覺、鑒賞與體驗的傾聽態(tài)度，綜合體現(xiàn)在其對“具體的他人”的欲望、需求、情感、思想的傾聽，從而彰顯自身相對應(yīng)的品質(zhì)特性。有鑒于此，在對話式教學(xué)中，教師的傾聽姿態(tài)、心態(tài)、狀態(tài)，無不是自身的精、氣、神的孕育、孵化與煥發(fā)。因此，所謂高質(zhì)量教師傾聽，是教師專注地捕捉學(xué)生所傳達的信息、傾聽對方的心聲、拓展師生的交往視野、打開更大的思想疆界、汲取更多生命能量的過程。當然，這種生命能量，并非靜止、抽象、單調(diào)的，而是動態(tài)、具體、鮮活的，教師個人的品質(zhì)格局由此得以源源不斷、馳而不息地升華。

（二）有利于把握學(xué)生的整體形象

海德格爾指出，人類有兩種存在模式：其一，“現(xiàn)存存在”是一種純粹的現(xiàn)存，只向自身敞開；其二，“現(xiàn)在存在”是另一種當我們試圖聯(lián)系或理解事物之時，它向我們顯示自身，為我們而存在的方式[16]5。依據(jù)海德格爾的觀點，當傾聽者以“現(xiàn)在存在”這種工具化方式理解和聯(lián)系被傾聽者的時候，就意味著被傾聽者只是為傾聽者而存在，傾聽塑造的只是傾聽者在被傾聽者心目中單個的、某時的或片段的形象，而不是傾聽者作為一個“整體人”存在的形象[16]6。長此以往，這將不利于塑造被傾聽者群體的整體生命形象。換言之，當教師關(guān)注的只是“現(xiàn)在存在”，作為“生命”的學(xué)生群體存在就會被遺忘，導(dǎo)致教師傾聽過程中“生命的缺席”和“整體形象的缺失”?；貧w到對話式教學(xué)中，如果知識在場、工具在場，但學(xué)生的“生命”不在場，教師對回蕩在四周的“生命”之維閉目塞聽，那么教師的聲音會被學(xué)生遺忘、漏聽，甚至是被學(xué)生直接地排斥和拒絕；反之，如果教師領(lǐng)悟了學(xué)生群體的生命存在，也將領(lǐng)悟自身的生命存在[16]6。因此，在教師與學(xué)生共鳴應(yīng)和的交往過程中，去除將對方概念化和抽象化的傾向之后，高質(zhì)量的教師傾聽將轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒奂逃?jīng)驗、表達生命存在、呈現(xiàn)共同體生命氣象的良好態(tài)勢，并有利于教師把握學(xué)生的整體形象。

（三）有利于建構(gòu)對話式教學(xué)的精神家園

如前所述，對話式教學(xué)是在哲學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域內(nèi)受到廣泛應(yīng)用的一種問答體或?qū)υ掦w教學(xué)形式。有關(guān)教與學(xué)的對話涉及教學(xué)存在的基本命題，其生成于集體之中，并由集體來維持[17]。例如：在春秋戰(zhàn)國時代的諸子百家典籍中，自由與平等的教學(xué)對話形式就得以廣泛應(yīng)用；在古希臘，對話體也廣為流行，柏拉圖、色諾芬等先哲的著作都涉獵過對話題材。毋庸諱言，師生之間都有傾聽與被傾聽的需要，以傾聽作為溝通與合作的橋梁，有賴于交際雙方彼此的理解與信任。唯有如此，共有的對話式教學(xué)的精神家園才能順利建構(gòu)。現(xiàn)實中，教師與學(xué)生的知識、觀念、信息層類維度各有不同，如果處于一般的“問—答”制度框架下，教師按照權(quán)力契約去溝通，本身就是對學(xué)生的不公正。羅爾斯指出，正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣[18]3。就教育領(lǐng)域而言，這寓意著，教師在師生對話過程中堅持公平公正的原則，有助于促進師生關(guān)系的和諧有序。據(jù)此而論，高質(zhì)量的教師傾聽就是實現(xiàn)對話式教學(xué)認同、凝聚、整合，乃至避免沖突的自覺、現(xiàn)實、積極的力量，并逐漸成為一定場域下組織成員的心理定式，構(gòu)成具有普遍內(nèi)容的道德精神和信念家園——相當于涂爾干所推崇的“集體良知”（collective conscience）[19]42。著名教育學(xué)家斯普朗格也認為，教育的本質(zhì)并非文化傳遞，其核心在于它對人類靈魂的喚醒與鞭策[20]8。由此可見，對話式教學(xué)中的高質(zhì)量教師傾聽，傳遞著師生關(guān)注彼此靈魂喚醒的精神，更隱喻著教師走出書齋，與學(xué)生一道深入田野，在話語和現(xiàn)實的互動、搏擊中，生長出有思想、有現(xiàn)實感、有人文情懷的“精神話語”的可能和可為。

三、對話式教學(xué)中的高質(zhì)量教師傾聽：走向?qū)嵺`的可為之策

誠如列維納斯所言，“語言關(guān)系的本質(zhì)是呼喚（interpellation），是呼告（vocatif）……被呼告者并不是我所統(tǒng)握者：他并不處于范疇之下”[21]41，即通過語言的呼喚（不包含任何限制或權(quán)力約束），自我與他者產(chǎn)生倫理上的關(guān)聯(lián)。進入信息文明時代之后，人們開始以信息方式存在。這就使得包括對話式教學(xué)在內(nèi)的各類教學(xué)形態(tài)，逐漸呈現(xiàn)出信息語言的特征。對于教師而言，在對話式教學(xué)中高質(zhì)量傾聽學(xué)生的意見與心聲，是一種能力、責任、尊重與氣度。而將這些要素融匯而成語言實踐智慧，以有效應(yīng)對信息技術(shù)、圖像信息、慕課信息的迭代變革所引發(fā)的教學(xué)場景變遷，就要求教師有必要專注地“傾聽”、完整地“傾聽”、互動地“傾聽”。

（一）人與信息技術(shù)交互下的對話式教學(xué)場景：教師有必要專注地“傾聽”

葉瀾指出，教師要學(xué)會傾聽孩子們的每一個問題、每一句話語，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花[22]。這種對于教師專注傾聽的形容，可謂一語中的。當前，伴隨信息技術(shù)時代的到來，微信、微博、博客等為代表的各類媒體不斷涌現(xiàn)，不僅成為大眾信息傳播的重要渠道，也為大眾提供了更多數(shù)量的信息資源。不斷變革的信息技術(shù)為傾聽敞開了更為廣闊的大門，可供傾聽的聲音主體、聲音對象、聲音資源愈發(fā)豐富。與此同時，面對新技術(shù)的層出不窮、洶涌澎湃，教師難免會產(chǎn)生不適感。例如，教師的傾聽能否跟上技術(shù)迭代的迅猛步伐？跟得上技術(shù)變革的教師，其傾聽能力是否因“茫從”而無暇顧及被傾聽者的切實感受？而在對話式教學(xué)的世界里，教師又能否借助信息技術(shù)實現(xiàn)有效的表達？當然，這種表達從來就不是教師與生俱來、原本擁有的本領(lǐng)。教師如果選擇閉目塞聽，那么教師的心恐怕永遠如同洛克意識到的一塊白板[23]。反之，一旦教師敞開心扉，構(gòu)成對話式教學(xué)世界的事物便接踵而來，它們不只是充分占據(jù)教師的心靈，還會留下足夠師生互動的個性印記空間?，F(xiàn)今，信息技術(shù)日益催化師生的語言交際形態(tài)發(fā)生變革，以不斷地滿足雙方在接受信息時的自主權(quán)和選擇權(quán)。這種信息技術(shù)變革交互形態(tài)的發(fā)展趨勢，更不斷地影響著師生對話的方向與節(jié)奏。所以，教師應(yīng)努力傾聽教育世界里的聲音，在符合對話倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上，借助新的技術(shù)有效地識別學(xué)生的語音、姿態(tài)、表情甚至情緒等?？梢钥隙ǖ氖?，教師越是在紛擾中保持方向定力，來自學(xué)生的各類聲音就越會迫不及待地前來傾訴。對于教師而言，配合這些聲音的最有效方式就是專注地“傾聽”。

（二）置身圖像信息更迭交匯的對話式教學(xué)場景：教師有必要完整地“傾聽”

圖像是人類認知符號系統(tǒng)的重要組成部分，與文字一樣具有語言的特征，并且在某些場景中比文字的敘述更加鮮活生動，更能盡情盡意。圖像語言以視覺形象的表達為基礎(chǔ)，通過具象或抽象的形式傳達可視化的信息。在信息文明時代，圖像語言伴隨技術(shù)的發(fā)展而強勢崛起，成為人們認知事物的主要途徑，并深刻影響著包括教育在內(nèi)的社會各個領(lǐng)域。可以說，圖像語言的參與和介入刺激了人們的傾聽興趣，引發(fā)人們自覺或不自覺地傾聽與回應(yīng)。與此同時，“圖像時代”給現(xiàn)代社會帶來了前所未有的圖像盛宴和狂歡，視覺圖像呈爆炸式增長，為人們提供了豐富的審美對象，也在一定程度上導(dǎo)致了現(xiàn)代圖像審美的異化[24]。對于教學(xué)活動而言，我們亟須廓清圖像語言與傾聽活動的關(guān)系，以及學(xué)生所傳遞的姿態(tài)、表情、網(wǎng)絡(luò)符號等圖像語言與教師的傾聽狀態(tài)之間的關(guān)聯(lián)，從而使教師能夠完整傾聽圖像語言的意義，并以完整的圖像“版圖”還原教師傾聽的真實價值。具體而論，在對話式教學(xué)過程中，教師能否充分理解學(xué)生通過圖像語言所傳達的信息及其含義，從而滿足教學(xué)安排及效果評價的要求，主要取決于教師如何看待這些圖像語言，并能否賦予其恰如其分的適當位置。換言之，當處于圖像信息（如正確的與錯誤的、新穎別致的與墨守成規(guī)的）更迭交匯的對話式教學(xué)場景中，即便學(xué)生傳遞的圖像語言存在言不盡意的“空白”之處，不能完全匹配既有的正確答案，但是教師仍能通過傾聽從中發(fā)現(xiàn)可以促進學(xué)生發(fā)展的要素，并對此充分利用，那么就會更易發(fā)掘?qū)W生在發(fā)展過程中的可塑性與整全性價值，由此實現(xiàn)完整“傾聽”的目標。關(guān)于這方面的詮釋，正如我國傳統(tǒng)繪畫藝術(shù)中的重要表現(xiàn)手法——留白?？v然圖像變幻多端，教師在對話式教學(xué)中依舊畫出“一棵樹的枝干”，讓學(xué)生去“添枝加葉”。這一將“心靈”托付給“自然”的過程，等于教師把教學(xué)理性從紛繁復(fù)雜的圖像中解脫開來，然后留給學(xué)生主動探索的空間，讓學(xué)生帶著學(xué)習(xí)任務(wù)去“填空”，而這一過程也就是教師完整“傾聽”的自然過程。

（三）浸入慕課信息環(huán)境中的對話式教學(xué)場景：教師有必要互動地“傾聽”

溝通是雙向的，不是單純地你說我聽，教學(xué)過程亦是如此。近年來，伴隨以慕課為代表的大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程的產(chǎn)生與發(fā)展，師生的雙向溝通發(fā)生了新的變化。慕課因其開放與共享，迅即成為世界性的風潮，課堂中開放氛圍的形成與知識圍墻的拆除，最大限度地滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由。視頻講座、論壇和評估是慕課的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)資源，分析學(xué)習(xí)者在這些組件中的活動能集中反映他們在學(xué)習(xí)過程中的行為[25]。慕課擁有自動化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與評估反饋系統(tǒng)，便于學(xué)生根據(jù)自己的知識水平及接受程度自主選擇學(xué)習(xí)進度，教師也能夠?qū)W(xué)生的問題探討與內(nèi)容解惑需求給予及時回應(yīng)。這些都凸顯了慕課信息環(huán)境對于對話式教學(xué)中師生情感互動的重視和尊重。正如心理學(xué)家朱麗·羅格對傾聽引發(fā)的情感互動效果的分析：建立良好的人際關(guān)系的要點是傾聽、傾聽還是傾聽。如果想擁有一位終身的朋友，真正的互相傾聽就能將兩個人永遠地聯(lián)系在一起[26]17。據(jù)此而論，要建設(shè)慕課時代富有情感互動特性的對話式教學(xué)關(guān)系，教師必須從傾聽學(xué)生做起，善于通過表情符號、網(wǎng)言網(wǎng)語或其他方式，給予恰如其分的互動反饋。例如：贊成學(xué)生的觀點時，可以發(fā)送表示同意的“點頭”符號；對學(xué)生所說的話感興趣時，可以發(fā)送表示贊許的“笑容”符號。而當慕課結(jié)課時，教師也要傾聽學(xué)生的心聲，并有所表示：如果學(xué)生訴說學(xué)習(xí)的煩惱，教師要給予寬慰和疏導(dǎo)；如果學(xué)生提出排名次、加分數(shù)等不當要求，教師要切合實際地給出答復(fù)；如果學(xué)生有好的意見和建議提出，即便教師認為不可行或不贊同學(xué)生的意見與建議，也要肯定和鼓勵這種主動性的學(xué)習(xí)態(tài)度。

四、走向傾聽智慧的對話式教學(xué)：以生命對話與關(guān)愛生命為精神旨歸

一般而言，在對話式教學(xué)中，由于缺乏現(xiàn)實交流的感受和體驗，或者缺乏實現(xiàn)交際目的的手段，師生雙方的動機難免有不一致之處，甚至?xí)斐蓭熒鷽_突。而在“教師傾聽”這一有意識活動所構(gòu)成的秩序世界里，教師的主觀意圖、活動設(shè)想和客觀現(xiàn)實、客觀規(guī)律所提供的可能性，也存在不一致之處。因此，對話式教學(xué)中的高質(zhì)量教師傾聽，需要傾聽智慧的沉浸與超拔，包括保持對學(xué)生生命自然善好的守護，以及關(guān)注教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教師的精神空間。

（一）教師傾聽智慧的生成意義：對學(xué)生自然善好生命的守護

良好的師生關(guān)系不僅是順利完成教學(xué)任務(wù)的必要條件，而且是師生在教育教學(xué)活動中的價值與生命意義的具體體現(xiàn)。教師不再是單向的言說者，學(xué)生也不再是沉默的聽者，他們共同對整個成長過程負責?！霸谶@個過程中，‘特權(quán)式’討論已不再奏效……這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在相互地教?！盵27]6教師的傾聽智慧是教師虔誠、靈活地觀察和傾聽學(xué)生所表現(xiàn)的口頭和非口頭信息，迅速準確地領(lǐng)會并做出回應(yīng)的一種教學(xué)必備的實踐藝術(shù)[28]。教師能夠在師生之間的傾聽與對話情境中，感知、辨別、把握和判斷學(xué)生的言說所包含的認知、情感、態(tài)度與價值觀等內(nèi)涵，并具備靈活地進行符合教育原則的藝術(shù)化、創(chuàng)造性處理的綜合素養(yǎng)[29]。在真實情境中，教師綜合運用感官和思維對教育對象、參與者和教育環(huán)境等要素所顯露出來的信息，及時捕捉、認知、收集和處理（分析判斷），以便臨機進行正確、合理的教育決策[30]。綜合而言，立足于“善”的實踐溝通藝術(shù)，是教師傾聽智慧的重要生成基礎(chǔ)。在對話式教學(xué)活動中，正是高質(zhì)量教師傾聽達成對學(xué)生生命自然善好的守護，教學(xué)活動才能夠熠熠生輝。反之，如果教師不能、不善甚至抵擋、拒絕傾聽，則會截斷學(xué)生與生命的自然善好的聯(lián)系，縮減學(xué)生豐富而生動發(fā)展的生命空間。長此以往，我們不難想象，這將與劍拔弩張、勢不兩立、針鋒相對的異化關(guān)系相去不遠。所以，教師要善于發(fā)出高質(zhì)量的“回響”，如果對學(xué)生只是漫不經(jīng)心的潦草順應(yīng)，或是只言片語的斷層附應(yīng)，抑或權(quán)力式的封閉回應(yīng)，這些不僅與高質(zhì)量教師傾聽相差甚遠，更容易導(dǎo)致教學(xué)效果的不良。

（二）教師傾聽智慧的價值實現(xiàn)：探尋教師傾聽優(yōu)化之路

2022年2月8日發(fā)布的《教育部2022年工作要點》提出，實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，健全教育信息化標準規(guī)范體系，推進人工智能助推教師隊伍建設(shè)[31]。同年2月24日發(fā)布的《教育部教師工作司2022年工作要點》提出，開展教師資源數(shù)字化建設(shè)和教師隊伍數(shù)字化治理[32]。這些關(guān)于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的規(guī)范性文件的陸續(xù)出臺表明，隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)的迅猛發(fā)展，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型驅(qū)動下，由技術(shù)交互、圖像變化、慕課變式等造就的教育數(shù)字資源將愈發(fā)豐富，將促動師生對話手段更為多元，對話式教學(xué)的節(jié)奏也將更為迅捷。那么，教師的教學(xué)傾聽能力能否跟得上形勢的發(fā)展要求而更為敏銳和開放？其一，從傳統(tǒng)性來看，中國人講求的“禮”等文明交際方式，有助于鞏固和發(fā)展良好的人際關(guān)系，這不僅感召著師生對話交往的倫理形式，也對教師教學(xué)傾聽能力的發(fā)展形態(tài)給予了啟示。其二，從現(xiàn)代性來看，理想的數(shù)字技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)具有自由、開放、可互操作性的特征[33]，數(shù)字技術(shù)具備很強的“潛在行動可能性”[34-35]，這些并不僅是指數(shù)字技術(shù)更新的可能性，也因之內(nèi)含了“傾聽的可能性”[36]191，即為人的傾聽對象及人的傾聽能力的發(fā)展提供了更多可能性，預(yù)示著教師教學(xué)傾聽能力運行方式的新變化。其三，將師生傾聽、生生傾聽視為精髓的數(shù)字教學(xué)技術(shù)，才是貼近人性而非遠離人性的技術(shù)，才是貼近傾聽、促進傾聽和提升傾聽的技術(shù)[16]171，能夠成為高質(zhì)量教師傾聽的技術(shù)邏輯概括。簡言之，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的教師傾聽之路，在一定程度上取決于“教師認同組織的數(shù)字化轉(zhuǎn)型愿景，能及時調(diào)整自身融入數(shù)字化變革中，清楚地認識到新數(shù)字技術(shù)環(huán)境、新數(shù)字發(fā)展戰(zhàn)略、新數(shù)字實踐模式的價值，重視個人數(shù)字素養(yǎng)的提升并能帶動他人轉(zhuǎn)變數(shù)字觀念”[37]。換言之，只有教師借助數(shù)字技術(shù)之“東風”，知曉如何選擇、辨析、捕捉、提煉、吸收和轉(zhuǎn)化，才有涌現(xiàn)教師傾聽智慧價值的新的“可能性”，有助于良性建構(gòu)基于生命對話與關(guān)愛生命的師生互動關(guān)系。甚至可以大膽設(shè)想，追求教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的高質(zhì)量教師傾聽，應(yīng)該是對傳統(tǒng)教學(xué)持續(xù)性、全方位地進行可量度的數(shù)字化智慧改造，即將對話式教學(xué)文化細化為教師傾聽度、學(xué)生傾聽度；將對話式教學(xué)過程細化為師生互動度、學(xué)生專注度。當然，這也給我們留下了其他需要進一步思考與解決的問題。