摘 要：由于不同國(guó)家和地區(qū)的語(yǔ)言文化在價(jià)值觀念、思維模式、文化習(xí)俗等方面存在差異，人們?cè)诳缥幕浑H中經(jīng)常不能完全理解對(duì)方的交際意圖和情感表達(dá)，語(yǔ)用失誤由此產(chǎn)生。2018年，國(guó)家頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》把文化意識(shí)設(shè)為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并將培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)作為英語(yǔ)課程目標(biāo)之一。文章首先探討了語(yǔ)用失誤的類型，并結(jié)合核心素養(yǎng)中的文化意識(shí)提出對(duì)語(yǔ)用失誤的具體規(guī)避策略。

關(guān)鍵詞：跨文化交際 語(yǔ)用失誤 英語(yǔ)核心素養(yǎng) 文化意識(shí)

1 引言

隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)以及一帶一路倡議的不斷發(fā)展，跨文化交際現(xiàn)象越來(lái)越普遍，但其中的語(yǔ)用失誤也頻繁發(fā)生，從而造成交際失敗。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者與國(guó)外學(xué)習(xí)對(duì)于跨文化交際的語(yǔ)用失誤相關(guān)研究也一直不斷在持續(xù)和深入。跨文化交際的概念很早就出現(xiàn)在人們的視野中，并被很多學(xué)者提及，但是它作為一門學(xué)科被人們進(jìn)行研究的時(shí)間卻較為短暫。1959年霍爾發(fā)表的《無(wú)聲的語(yǔ)言》里對(duì)跨文化交際進(jìn)行的相關(guān)闡述為當(dāng)時(shí)的學(xué)者們研究跨文化交際學(xué)開(kāi)拓了新的視野。20世紀(jì)60年代中期，跨文化交際學(xué)開(kāi)始作為學(xué)校課程在部分大學(xué)進(jìn)行開(kāi)設(shè)。語(yǔ)用失誤的概念提出則要稍晚于跨文化交際，最早是由英國(guó)語(yǔ)用學(xué)家Jenny Thomas 于1983年提出。

國(guó)內(nèi)學(xué)者中，1983年何道寬將跨文化交際作為一門學(xué)科引進(jìn)國(guó)門。黃次棟在1984年首先使用了語(yǔ)用失誤這一概念。王德杏則是將跨文化交際與語(yǔ)用失誤結(jié)合，并提出語(yǔ)用失誤規(guī)避策略。近些年，還有學(xué)者不斷進(jìn)行了相關(guān)探索。2015年，陳新仁和李民發(fā)表了《英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)背景下的語(yǔ)用失誤新解》;2020年，沈秀芳發(fā)表了《初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化意識(shí)的培養(yǎng)》等，他們主要是將跨文化交際與外語(yǔ)教學(xué)等結(jié)合研究。

目前的全球化趨勢(shì)促使教師在高中英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，要逐步培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。2018年新版課程標(biāo)準(zhǔn)將文化意識(shí)列為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，為培養(yǎng)高中生的跨文化交際意識(shí)和能力提供了更加便利的實(shí)踐途徑。本文旨在基于英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)下的文化意識(shí)，對(duì)高中生進(jìn)行跨文化交際意識(shí)和能力的培養(yǎng)，并將課堂作為實(shí)踐的主陣地，由教師盡可能地為學(xué)生提供真實(shí)語(yǔ)境和交際情景，使學(xué)生切身體會(huì)和理解目標(biāo)語(yǔ)文化背景，對(duì)跨文化交際的語(yǔ)用失誤進(jìn)行一定規(guī)避，從而達(dá)成交際目的。

2 概念界定

2.1 跨文化交際

跨文化交際，是指本族語(yǔ)者與非本族語(yǔ)者之間的交際，也指任何在語(yǔ)言和文化背景方面有差異的人們之間產(chǎn)生的交際。在跨文化交際定義中，對(duì)交際雙方也提出一定條件，即交際雙方要代表不一樣的文化背景、要選用同一種交際語(yǔ)言，以及交際者進(jìn)行的必須是非間接并且能夠?qū)崟r(shí)交換信息的言語(yǔ)交際?？缥幕浑H作為學(xué)科被研究時(shí)，學(xué)者需要了解它的綜合性質(zhì)。

2.2 語(yǔ)用失誤

語(yǔ)用失誤，是指來(lái)自不同社會(huì)文化背景的人們進(jìn)行交際活動(dòng)時(shí)，由于在表達(dá)方式和習(xí)慣等方面的不同，或者由于交際者對(duì)彼此社會(huì)文化背景知識(shí)的了解程度較淺，在跨文化交際中發(fā)生誤解，障礙或沖突，從而影響交際效果的現(xiàn)象。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Jenny Thomas是最早提出語(yǔ)用失誤這一概念的學(xué)者，她認(rèn)為語(yǔ)用失誤是“對(duì)所說(shuō)內(nèi)容的不恰當(dāng)或錯(cuò)誤的理解”，并將語(yǔ)用失誤分類為語(yǔ)言語(yǔ)用失誤與社交語(yǔ)用失誤。Thomas關(guān)于語(yǔ)用失誤的分類標(biāo)準(zhǔn)得到了許多學(xué)者的贊同，他們?cè)谶@一分類的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)用失誤展開(kāi)了深入研究。[1]

2.3 英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)

2017版《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出應(yīng)從以下四方面培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)：語(yǔ)言能力，文化意識(shí)，思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。新課標(biāo)核心素養(yǎng)既提取了舊版中的適用且重要的思想內(nèi)涵，又結(jié)合當(dāng)下的教育需求和人才培養(yǎng)方向補(bǔ)充了新的內(nèi)容。其中，文化意識(shí)側(cè)重使學(xué)生理解不同國(guó)家的文化背景與內(nèi)涵。

3 跨文化交際中語(yǔ)用失誤的類型

3.1 語(yǔ)言語(yǔ)用失誤

語(yǔ)言語(yǔ)用失誤的產(chǎn)生是因?yàn)槿藗冊(cè)谶M(jìn)行語(yǔ)用時(shí)對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)境的使用不當(dāng)，主要包括語(yǔ)音層面的語(yǔ)用失誤、詞匯層面的語(yǔ)用失誤、語(yǔ)法層面的語(yǔ)用失誤等。造成該失誤的成因主要為：使用者被母語(yǔ)習(xí)慣所影響，其思維在短時(shí)間內(nèi)不容易產(chǎn)生明顯轉(zhuǎn)變。在剛學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)時(shí)，其潛意識(shí)里會(huì)選擇求助母語(yǔ)的知識(shí)儲(chǔ)備，依照母語(yǔ)的語(yǔ)言邏輯和表達(dá)形式嘗試交際行為，從而產(chǎn)生了交際過(guò)程中的語(yǔ)用遷移。如果交際雙方的語(yǔ)言本身和社會(huì)文化的相似度較高，則一般會(huì)造成語(yǔ)用的正向遷移，這種正向遷移一般不會(huì)對(duì)交際結(jié)果產(chǎn)生過(guò)于負(fù)面的影響。但是若兩者語(yǔ)言與文化相似度較低或極低，對(duì)母語(yǔ)的生搬硬套往往會(huì)引發(fā)語(yǔ)用產(chǎn)生負(fù)遷移的現(xiàn)象，這就產(chǎn)生了語(yǔ)用失誤。[2]在跨文化交際中，不同文化背景的交際者若是不能正確理解詞匯的含義，就容易導(dǎo)致誤解和隔閡，尤其是當(dāng)詞匯具有褒義和貶義時(shí)，交際雙方對(duì)詞匯的褒貶含義產(chǎn)生不意義的理解，就容易產(chǎn)生矛盾沖突。[3]

3.2 社交語(yǔ)用失誤

社交語(yǔ)用失誤，是指在交際活動(dòng)中，交際者由于對(duì)雙方社會(huì)文化背景差異的不了解或不夠了解而造成的表達(dá)方式失誤。在跨文化交際中，一方如果事先對(duì)另一方的文化背景不了解，往往會(huì)在無(wú)意中把本國(guó)特有的文化意識(shí)形態(tài)通過(guò)語(yǔ)言這個(gè)載體強(qiáng)加給另一方，使另一方在內(nèi)容上難以理解交際者的交際意圖，在情緒上也會(huì)產(chǎn)生疑惑和抵觸等不良情緒反應(yīng)。跨文化交際中的社交語(yǔ)用失誤，主要表現(xiàn)在問(wèn)候、道別、邀請(qǐng)、拒絕、稱贊、稱呼這六方面。[4]

中國(guó)人受到傳統(tǒng)文化價(jià)值觀影響，會(huì)見(jiàn)時(shí)習(xí)慣寒暄，常常會(huì)以“吃早飯嗎了？”“這是去哪呀？”“最近在忙些什么？”為問(wèn)候語(yǔ)，但實(shí)際上這只是一種展現(xiàn)友好與打開(kāi)話題的表現(xiàn)方式，與這句話背后的實(shí)際內(nèi)容聯(lián)系并不密切。而英語(yǔ)文化中人們通常談?wù)撎鞖馇闆r、身體狀況、體育賽事等。[5]

4 基于文化意識(shí)的跨文化交際的語(yǔ)用失誤具體規(guī)避策略

4.1 引導(dǎo)學(xué)生積累文化知識(shí)，進(jìn)行母語(yǔ)文化與目標(biāo)語(yǔ)文化的對(duì)比研究

進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提是要先積累文化知識(shí)。這相當(dāng)于給建筑物打地基的過(guò)程，只有夯實(shí)地基才能繼續(xù)搭建材料。只有學(xué)習(xí)者具備充分的文化知識(shí)儲(chǔ)備，才可以對(duì)接觸到的文化現(xiàn)象進(jìn)行理性分析，有了分析這一思考加工的過(guò)程，學(xué)生才能進(jìn)行有效吸收。

高中階段，學(xué)生已經(jīng)具備一定的英語(yǔ)文化知識(shí)積累，部分學(xué)生已經(jīng)能夠自主將母語(yǔ)文化和英語(yǔ)文化進(jìn)行對(duì)比，但學(xué)生的自主對(duì)比通常比較碎片化，缺乏系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性。這容易對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)遷移，如果學(xué)生的自主對(duì)比產(chǎn)生了偏差而沒(méi)有得到及時(shí)的糾正和調(diào)整，會(huì)使學(xué)習(xí)效率大大降低，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的自我效能感反而降低。而大部分的跨文化語(yǔ)用失誤都會(huì)受母語(yǔ)文化的干擾， 其中既包括母語(yǔ)語(yǔ)言本身和文化文化的干擾。[6]這就需要教師采取教學(xué)策略幫助學(xué)生進(jìn)行有效梳理。

首先，教師可以采取搭腳手架的方式，讓學(xué)生將已有文化知識(shí)劃分為物質(zhì)文化知識(shí)和精神文化知識(shí)。其次，教師可以依據(jù)教材提供的章節(jié)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)篇進(jìn)行文化知識(shí)的提取，通過(guò)采取小組合作等方式讓學(xué)生將英語(yǔ)文化知識(shí)與母語(yǔ)文化知識(shí)進(jìn)行比較。最后，教師要進(jìn)行補(bǔ)充和總結(jié)。這樣的過(guò)程，既能讓學(xué)生具備課堂參與感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又能達(dá)到教師的教學(xué)目的：積累目標(biāo)語(yǔ)文化知識(shí)。教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生聚焦交際的有效性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性與多元性，不再關(guān)注是否符合本族語(yǔ)的標(biāo)準(zhǔn)， 不再沿用本族語(yǔ)者提出的“準(zhǔn)確性”、“流利性”、“復(fù)雜性”與“恰當(dāng)性”。[7]從源頭，即從知識(shí)獲取這一步驟開(kāi)始，就要對(duì)跨文化交際中的語(yǔ)用失誤采取有意識(shí)的規(guī)避手段。

文化知識(shí)的教育內(nèi)容既要包括英語(yǔ)文化國(guó)家的歷史文化和習(xí)俗，也應(yīng)該包括時(shí)事政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展。語(yǔ)言和文字是一個(gè)國(guó)家和民族文化的載體，通過(guò)語(yǔ)言和文字我們可以了解到一個(gè)國(guó)家如何起源如何發(fā)展、也可以了解到一個(gè)國(guó)家的人民的思想意識(shí)。了解的相關(guān)內(nèi)容越多，我們就會(huì)越輕松地應(yīng)對(duì)跨文化交際中的文化差異問(wèn)題。但在如今瞬息萬(wàn)變的發(fā)展態(tài)勢(shì)下，每一天人們都在譜寫著新的文化，思想也在與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)生著改變，教師可以通過(guò)新聞等媒體，利用課前的十分鐘或者課后時(shí)間，將每天的時(shí)事經(jīng)濟(jì)、政治和文化新聞和學(xué)生進(jìn)行分享，并引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促進(jìn)同伴交流和師生交流。

4.2 培養(yǎng)學(xué)生形成準(zhǔn)確的文化判斷和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同

文化意識(shí)，不能只局限于學(xué)生在全球化背景下對(duì)不同文化的了解和吸收，還要讓學(xué)生對(duì)優(yōu)秀文化產(chǎn)生認(rèn)同。認(rèn)同的前提是學(xué)生具備自己的價(jià)值判斷。當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的語(yǔ)言學(xué)習(xí)并且具備了基本的文化知識(shí)儲(chǔ)備，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步通過(guò)對(duì)比、分析、綜合等方式對(duì)文化知識(shí)進(jìn)行加工處理，同時(shí)也要結(jié)合不斷變化的時(shí)代背景和社會(huì)環(huán)境對(duì)多各類文化現(xiàn)象進(jìn)行有意識(shí)地分析和鑒別，才能夠形成正確的文化價(jià)值判斷。

在跨文化交際中，文化意識(shí)和語(yǔ)言語(yǔ)用失誤及社交語(yǔ)用失誤，都是息息相關(guān)的。如果一個(gè)人沒(méi)有正確的文化價(jià)值判斷，往往可以從他們的外在行為表現(xiàn)體現(xiàn)出來(lái)，從而會(huì)增加跨文化交際中語(yǔ)用失誤發(fā)生的頻率。對(duì)高中生的英語(yǔ)學(xué)科教育，教師被賦予的是提高學(xué)生的文化判斷能力以及提升學(xué)生的文化欣賞力和鑒別力的相關(guān)責(zé)任和義務(wù)。而不是僅僅將課程標(biāo)準(zhǔn)里規(guī)定的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)傳授給學(xué)生，或是過(guò)于依賴教材進(jìn)行課堂教學(xué)。

高中階段的學(xué)生價(jià)值觀正處于成長(zhǎng)和初步定型階段，在這個(gè)重要階段教師應(yīng)該明確意識(shí)到學(xué)生的意識(shí)階段特性，并幫助學(xué)生推進(jìn)文化價(jià)值判斷，向?qū)W生傳播優(yōu)秀的文化，樹(shù)立學(xué)生對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同。雖然教師能夠直接以語(yǔ)篇為載體來(lái)進(jìn)行教授和傳遞文化知識(shí)，但傳授意識(shí)卻很難直接傳授。教師應(yīng)該提前確認(rèn)自己的文化判斷，采取隱性教學(xué)以此來(lái)助推學(xué)生樹(shù)立正確的文化意識(shí)，那就是在具體的教學(xué)活動(dòng)中說(shuō)明自己對(duì)于文化的態(tài)度來(lái)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。同時(shí)，教師可以組織以班級(jí)為單位的文化活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生的文化體驗(yàn)，設(shè)定文化活動(dòng)主題，利用新媒體等進(jìn)行渠道擴(kuò)展。文化判斷過(guò)程對(duì)于學(xué)生樹(shù)立文化觀念十分重要，在這個(gè)過(guò)程中，需要教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行觀察和定期與學(xué)生進(jìn)行課后交談，來(lái)了解學(xué)生是否屬于沒(méi)有開(kāi)啟文化判斷的能力，或者是否屬于學(xué)生的文化判斷出現(xiàn)了偏差。如果學(xué)生目前不具備文化判斷能力，教師要根據(jù)具體的材料對(duì)學(xué)生拋出疑問(wèn)再進(jìn)一步讓學(xué)生自己帶著問(wèn)題重新閱讀材料，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生就開(kāi)啟了他們的文化判斷歷程。如果學(xué)生的文化判斷發(fā)生了偏差，教師要及時(shí)介入指導(dǎo)，但要在客觀視角下運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言和方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。

4.3 培養(yǎng)得體的文化行為，建立形成性評(píng)價(jià)體系

文化行為是個(gè)體在具體的社會(huì)環(huán)境中，對(duì)某一文化外顯活動(dòng)的遵從或摒棄。得體的文化行為是文化教育的目的與歸宿，也是素質(zhì)教育的基本要求。學(xué)習(xí)的文化知識(shí)要體現(xiàn)落實(shí)在文化行為上，才能進(jìn)一步達(dá)成交際目的。而得體的文化行為也是考驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐意識(shí)的重要體現(xiàn)。教師可以以課堂教學(xué)為依托，利用多媒體資源來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化行為判斷，同時(shí)利用課后時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生積極嘗試線上以及線下的跨文化交際活動(dòng)并收取學(xué)生反饋。在真實(shí)的文化環(huán)境里，學(xué)生才能切實(shí)體會(huì)文化并在長(zhǎng)期踐行中得以培養(yǎng)得體的文化行為。文化行為的形成并不是一蹴而就的，需要多次強(qiáng)化。保證行為的強(qiáng)化需要穩(wěn)定的行為培養(yǎng)環(huán)境，不僅僅拘泥于學(xué)校課堂中，可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)簡(jiǎn)單的跨文化交流，對(duì)他們產(chǎn)生的跨文化交際中會(huì)產(chǎn)生的問(wèn)題和障礙進(jìn)行分析和指導(dǎo)。

形成性評(píng)價(jià)的實(shí)行應(yīng)貫穿整體教學(xué)活動(dòng)。評(píng)價(jià)主體也應(yīng)向多元化方向轉(zhuǎn)變，即評(píng)價(jià)的主體包括學(xué)生自評(píng)，學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等。評(píng)價(jià)客體也要包括學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)能力和價(jià)值觀等在內(nèi)的多方面。[8]形成性評(píng)價(jià)更具有靈活性，可以為教師在每個(gè)教學(xué)階段提供學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，教師根據(jù)學(xué)生反饋結(jié)果也可及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，形成性評(píng)價(jià)也使學(xué)生從最初的被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體。學(xué)生積極參與的教育評(píng)價(jià)更具有真實(shí)性和實(shí)用性，可以有效規(guī)避部分由于教師權(quán)威和從眾心理而造成的評(píng)價(jià)結(jié)果與真實(shí)情況不符合的產(chǎn)生，提高了教師教學(xué)的效率。

跨文化交際本身便是文化行為的一部分，而培養(yǎng)學(xué)生采取得體的文化行為，也可以幫助學(xué)生有效規(guī)避跨文化交際中的語(yǔ)用失誤。高中生的文化行為，相對(duì)于小學(xué)生和初中生，要更成熟但也同時(shí)需要教師的指導(dǎo)，所以在這一階段教師要幫助學(xué)生培養(yǎng)得體的文化行為。

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作者簡(jiǎn)介：

李梓伊：（1998—），女，漢族，遼寧省遼陽(yáng)市人，在讀研究生，遼寧師范大學(xué)。研究方向：課程與教學(xué)論（英語(yǔ)）專業(yè)。