張賀，尚菲菲

（沈陽工業(yè)大學 外國語學院，遼寧沈陽 110870）

思辨能力是重要的“可遷移能力”，即學生可以從教育中掌握的能力，這些能力不局限于所學的專業(yè)，可以應用于多種多樣的環(huán)境和工作之中[1]。因此，在信息化時代和知識化經(jīng)濟的大背景下，不論是從國家對高素質創(chuàng)新人才的需求，還是從學生個體長遠發(fā)展來看，了解和培養(yǎng)學生的思辨能力都至關重要[2]。高校外語課程思辨能力培養(yǎng)在近20年來一直是外語界的重要研究課題。根據(jù)近期教育部實施的一系列教育改革措施，也不難看出當前高校人才培養(yǎng)目標更加強調對思辨能力、創(chuàng)新能力等多元能力的培養(yǎng)?！锻鈬Z言文學類教學質量國家標準》等文件將思辨能力列為核心培養(yǎng)目標，可見思辨能力的重要性正在不斷凸顯，外語課程中融入思辨能力培養(yǎng)是順應時代發(fā)展的新要求。當前，對于高校外語課程思辨能力培養(yǎng)的研究課題類型較為多樣，針對不同的課程類型、研究人群以及課題主體。本文探討的是大學英語口語課程思辨能力培養(yǎng)的特點及策略，希望能夠拋磚引玉，提供借鑒參考。

1 國內外研究理論

1.1 國外研究

對于思辨（critical thinking）的研究始于20世紀的發(fā)達國家。1941年，美國學者Edward Glaser提出critical thinking一詞，并認為思辨能力包括三個方面：（1） 周全的思考態(tài)度，（2）邏輯探究與論證的學問，（3）運用上述方法的技巧[3]。另一位美國學者Ennis. R在1987年將思辨定義為“對于所信之言、所做之事做出的合理的反思性思考”[4]。目前對于思辨能力最廣為接受的定義來自“特爾斐”項目（The Delphi Project），46名專家學者將思辨能力定義為“有目的性的、可自我調節(jié)的判斷力，利用該能力可以進行詮釋、分析、評估和推論，并對該判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標準以及語境做出解釋”[5]。

20 世紀80年代，美國相關教育決策和報告開始強調批判性思維，規(guī)定大學教育的核心目標就是培養(yǎng)學生的相關高層次技能[6]。此后，很多研究開始關注教育中思辨能力的培養(yǎng)，結合專業(yè)、課程、現(xiàn)代技術等幫助提高學生的思辨能力。此外，也有不少研究是針對思辨能力的量具，設計思辨能力測試等級量表。

1.2 國內研究

相對而言，國內思辨能力研究雖然不比國外晚，但早期成果并不多[7]。在思辨能力研究中，英語學科所占比重較大。1998年，黃源深的“思辨缺席”一文引起了外語界對于思辨能力培養(yǎng)的重視。隨后，文秋芳、孫有中等紛紛撰文，圍繞思辨能力培養(yǎng)及構建理論框架等展開研究。在知網(wǎng)上，以思辨能力為主題的論文數(shù)量并不少，但是，這些研究的方向較為廣泛，針對某種課程和學生的專項研究不多。因此，本文提出針對大學英語口語課程的思辨能力培養(yǎng)研究，結合非英語專業(yè)學生的特定群體特征以及口語課程，分析思辨能力培養(yǎng)的具體策略。

2 學生問題分析

《大學英語口語》課程所面向的非英語專業(yè)學生群體，在語言能力上整體偏弱，除了發(fā)音、語法、用詞錯誤等問題以外，話題展開的流暢度不足也是較為嚴重的問題之一。部分學生不能在規(guī)定回答時間內充分、流利、邏輯完整地闡述一個話題。主要原因可以歸結為三點：

2.1 語言能力制約

非英語專業(yè)學生的學習重心更加傾向于本專業(yè)課程，同時，大學外語課程學時逐年減少，使得非英語專業(yè)學生在語言學習動力和可投入語言學習的時間上都與英語專業(yè)學生存在較大差異。其語言基礎基本停留在高中水平，難以取得實質性提高。在表達上受到母語思維的影響較大，表達生硬，流暢度欠佳。

2.2 思辨能力欠缺

思辨能力的缺乏是口語課程中存在的最突出、最常見的問題之一。其表現(xiàn)包括針對話題毫無思路，不知所言；表達反復，言之無物?？梢钥闯鰧W生主要存在兩種問題：（1）對口語話題背景知識不了解，不關注時事，不明就里；（2）不知道如何有邏輯地分析話題、展開話題，論證難以擊中要點。這些都是缺乏思辨能力的重要體現(xiàn)。在口語考試以及演講辯論比賽中，內容的充實性及適切性都是評分的重要指標，因此，思辨能力也是決定口語成績高低的重要因素。

2.3 以上二者兼具

在實際課堂中，學生在語言和思辨能力上都存在一定程度的欠缺，而二者的綜合水平?jīng)Q定了學生的口語表現(xiàn)。因此，語言能力和思辨能力在口語課程中同樣重要，需要持續(xù)、協(xié)同提升。

3 口語課程思辨能力培養(yǎng)的特點

口語課程比語言類的其他課程（比如精讀、閱讀、聽力等課程）更加適合進行深入的思辨能力培養(yǎng)。從教學內容和目標來看，其他課程更加強調語言知識的習得與相關能力的應用（比如閱讀能力、聽力能力等），而表達與思維輸出能力的比例相對小很多。相反，口語課堂中的大部分練習都是基于思維的表達輸出，對語言和思辨能力都有較高的要求，因此，思辨能力的培養(yǎng)在口語課堂教學內容中所占比例更高，重要性也更為突出。

語言是思維的載體，口語表達與思維相互嵌置、密不可分—：思維需要通過語言來傳達，語言需要通過思維來充實?？梢哉f，口語能力的提高離不開思辨能力的培養(yǎng)。運用合理的教學方法及策略，口語課程能夠更好地融合思辨能力培養(yǎng)的教學目標，而不會顯得突兀，避免出現(xiàn)文秋芳等專家所指出的語言能力培養(yǎng)與思辨能力培養(yǎng)本末倒置的問題，使思辨力培養(yǎng)與外語語言教學有機地融為一體[8]。

4 《大學英語口語》課程思辨能力培養(yǎng)策略

結合當下的創(chuàng)新教學理念和方法，本文提出三點策略，以在《大學英語口語》課程中更好地培養(yǎng)學生的思辨能力。

4.1 結合翻轉課堂，增加課堂思辨內容

根據(jù)Bloom的認知結構框架，思維能力可分為低階思維（記憶、理解、應用）以及高階思維（分析、評估、創(chuàng)造）[9]。其中高階思維更符合“特爾斐“項目對于思辨能力的定義。在教育中應該強調由低階思維到高階思維的循序漸進的過渡，最終獲得高階思維。

基于該框架，《大學英語口語》課程可采用翻轉課堂的教學模式，將涉及低階思維，需要記憶、理解、應用的教學內容放在網(wǎng)絡教學平臺上，要求學生課前自學。學生可自行規(guī)劃學習時間及節(jié)奏，達到最佳記憶效果。課堂上，則以課前所學知識為基礎，設計以培養(yǎng)高階思維或思辨能力為主的口語練習。以口語話題的模式展開，在提升語言表達能力的同時，幫助學生學會分析、評估話題問題，創(chuàng)造性地解決問題，并將其思考過程流利、不乏邏輯地陳述出來。

課堂環(huán)境有利于討論、互動的展開，也更有利于思辨能力的培養(yǎng)。結合翻轉課堂的教學模式，將培養(yǎng)低階思維的教學內容移到課下，能夠在課堂中融入更多培養(yǎng)思辨能力的教學內容，以此提高課堂思辨能力培養(yǎng)的比重和質量。

4.2 結合“專創(chuàng)融合”，提升話題深度

文秋芳教授提到，內容過于簡單、無須深入思考的口語話題很難幫助學生提高思辨能力[10]。因此，有必要引入具有時效性、爭議性、有深度的話題，促進思辨能力培養(yǎng)。每年各級別的外語演講大賽以及辯論大賽的賽題往往符合上述標準，為英語口語課程提供了優(yōu)質的思辨教學資料。結合“專創(chuàng)融合“的理念，可在口語課程中根據(jù)各單元話題分類融入歷年競賽真題以及競賽模式。優(yōu)化教學資源的同時，幫助學生熟悉競賽賽制，做到以賽促學、以學促賽。

4.3 發(fā)展教師團隊，促進教學相長

做好學生思辨能力的培養(yǎng)工作，對教師來說也是極具挑戰(zhàn)性的課題，因為思辨能力往往不取決于聞道先后，而是受到自身認知能力以及后天訓練等綜合因素的影響。因此，為了給學生提供更加優(yōu)質的指導，教師團隊也需要不斷充實相關知識，做到技高一籌。

首先，實現(xiàn)教師團隊專業(yè)化。我校英語口語課程的主講教師均出自演講辯論指導教師團隊，口語能力強，在演講辯論競賽指導方面經(jīng)驗豐富，能夠更好地結合“專創(chuàng)融合”的理念進行語言能力和思辨能力的培養(yǎng)。其次，鼓勵教師學習常態(tài)化。要為課程提供具有時效性、爭議性的思辨話題，就要求教師廣泛閱讀，了解時事；要培養(yǎng)學生的思辨能力，教師也需要不斷磨煉自身分析、評價、創(chuàng)新的能力。教師團隊可定期組織話題研討、教學討論、線上講座學習等活動，激勵自我發(fā)展意識，實現(xiàn)教學相長。

5 結語

加強思辨能力培養(yǎng)是外語教學研究的重要課題，也是順應新時代對于高校教育提出的新要求。對于語言類課程，重點在于如何更好地平衡語言能力培養(yǎng)和思辨能力培養(yǎng)。本文針對為非英語專業(yè)學生開設的大學英語口語課程，分析其學生群體特點以及課程融入思辨能力培養(yǎng)的可行性，最后結合創(chuàng)新教學理念提出三條培養(yǎng)策略，希望能為相關課程提供參考借鑒，共促課程建設。