馮開甫，李秀蘭

(1.西華師范大學 馬克思主義學院，四川 南充 637000；2.西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000)

一、引言

從學生到教師的嬗變是一個巨大的挑戰(zhàn)。與其他職業(yè)相比，教師開啟職業(yè)生涯時所面臨的挑戰(zhàn)更為艱巨。絕大多數(shù)的職業(yè)，其職業(yè)生涯都是從職責較小的事務開始，而后逐漸被賦予更多的挑戰(zhàn)和職責。但是，在教師職業(yè)中，一旦教師正式進入學校，就承擔起了全部的教學和法律責任。因此，教師的工作很多時候被描述為“早期的高原職業(yè)”。[1]對大多數(shù)國家而言，為新入職教師提供專業(yè)的指導、促進其專業(yè)發(fā)展是教育系統(tǒng)面臨的緊迫挑戰(zhàn)之一。

過往研究文獻中，研究人員從各種視角對新入職教師指導進行了研究。不同國家針對新入職教師的指導形成了截然不同的理解和表現(xiàn)形式。根據(jù)實踐理論，指導實踐受到特定實踐架構的支持和約束，一方面，這些架構在國際上有很多共同點，另一方面，與具體地點的實際捆綁在一起，這些新教師入職指導實踐有時在不同的國家彼此相差甚遠。[2]因此，實踐架構理論將引導我們分析確定當?shù)貤l件，而這些條件形成了特定類型的指導實踐，這些實踐在特定的歷史時刻和社會中不斷變化。芬蘭與我國的教育體系存在文化話語、物質經(jīng)濟和社會政治的差異，造成了對新教師入職指導的不同理解和不同實踐。

二、指導的概念

新教師入職指導是涉及持續(xù)的關系的實踐活動，通常發(fā)生在經(jīng)驗豐富的教師和新教師之間，其目標是幫助新教師適應學校社區(qū)環(huán)境、發(fā)展教師的身份認同、促進教師的專業(yè)發(fā)展。[3]指導已成為新教師入職時普遍采取的行動。因此，指導既可以被視為一種單向的引導實踐，也可以被視為一種特殊的發(fā)展互動實踐。

傳統(tǒng)上我們認為新教師入職指導是經(jīng)驗豐富的導師和經(jīng)驗不足的新教師之間固定的、不斷發(fā)展的互動。新教師入職指導也常常被描述為兩個人之間的關系。這樣的理解在現(xiàn)代世界環(huán)境來看存在著諸多問題，因為它意味著學習的保守觀點、知識的線性傳播以及入職指導參與者之間的不對稱權力關系。對于新入職教師來說，這種傳統(tǒng)的指導觀點主要側重于對新學校環(huán)境的情境調整，表明了對現(xiàn)有學校教育文化的單向社會化。

而當前的社會建構主義和社會文化學習觀點強調了社會互動和實踐參與的重要性。從這個角度來看，指導應該被視為一種更具建構性的實踐，即在社會環(huán)境中積極構建知識，而不僅僅是將知識簡單地從一個人傳遞給另一個人。在建構主義理論基礎上，指導是一種不對稱但協(xié)作的關系，它促進了對話和思想的產(chǎn)生，并可能導致當前形勢的變化和創(chuàng)新。隨著對新教師入職指導研究的深入發(fā)展，社會建構主義學習理論被更加廣泛運用到新入職教師指導的研究中，提出了一系列有關新教師入職指導的新概念，例如共同指導、批判性建構主義指導和互惠指導。以此還提出了以小組形式為中心的新實踐，例如小組指導、同伴指導和同伴小組指導。

三、實踐架構理論視角下的指導

實踐架構理論作為更廣泛的實踐理論的一部分，強調的是社會場所的實踐，而非實踐中的個體。[4]如果不關注入職指導是如何在特定時間、特定地點作為一種實踐展開和形成的，就無法充分理解入職指導。因此，實踐架構將研究者的視角從個體活動轉移到特定場所的入職指導實踐上，在這些特定的場所中，導師和新入職教師之間存在著特定的關系。此外，還將研究視角聚焦在特定場所中支持特定實踐的一系列支持性安排上，正是特定的支持性安排共同構成特定實踐出現(xiàn)的前提條件。

指導新入職教師是一種社會實踐。根據(jù)實踐理論，實踐是在特定的條件下安排形成的，稱之為實踐架構。比如說，在一所學校、國家，一種特定的指導實踐與該學校、國家中存在的獨特條件和更普遍的實踐體系結構相聯(lián)系，并受到其影響。這些實踐架構作為指導的特定先決條件發(fā)揮作用。雖然，實踐架構并不能直接決定人們的實踐，但是卻預示著人們的實踐；同樣，實踐安排會隨著環(huán)境的變化而變化。[5]

實踐架構理論受本體論的影響，強調實踐不是在真空中發(fā)生的。實踐的發(fā)生與特定地點的特定安排密切相關。因此，新教師入職指導實踐在一定程度上是從一個國家特定的安排中形成的。實踐架構支持并約束行動，以及人們的相互聯(lián)系，并且可以通過提供特定種類的資源來預測人們在實踐環(huán)境中的行為：可以使用的特定語言，物理時空中的特定位置，以及特定的社會條件，約束和支持參與者之間的相互聯(lián)系。

在語義空間中：在以語言為媒介構成的空間中，不同類型的文化話語安排預示著理解和討論指導的不同方式。例如，新教師的命名方式不同：新教師、新合格教師或新入職教師。這些不同的概念使得人們以不同的態(tài)度看待新教師，并采取不同方式與之互動。同樣，如果用“監(jiān)督”“專業(yè)支持”或“協(xié)作式自我發(fā)展”的語言進行指導，那么對指導的理解也會有很大不同。

在物質時空中：不同的物質經(jīng)濟安排，預示著實施指導的不同方式。在不同類型的指導中會發(fā)生不同類型的活動，這些不同的活動支持并限制了不同的指導方式。例如，指導是在教職員工室或教室這樣正式的地點進行，還是在家中或咖啡店這樣的非正式空間進行。

在社會空間中：不同類型的社會政治安排，預示著人們在指導中相互聯(lián)系的不同方式。在這些不同類型的指導中，參與者形成了不同類型的關系。在指導者和被指導者之間的不同類型的角色關系中，這些關系也促成和約束了相關人員不同類型的身份形成。例如，在傳統(tǒng)指導模式中，導師是新教師的主管及其監(jiān)督者，參與者之間形成了等級差異。在同伴小組指導中，導師與新教師之間強調平等與互惠，參與者定期會面，幫助彼此思考和解決在工作生活中遇到的挑戰(zhàn)。

至關重要的是，這三種安排并不是彼此孤立存在的，而是相互交織在一起的?？傊?，我們如何行動和如何參與社會是由這些安排決定的。因此，為了實現(xiàn)并帶來入職指導實踐的轉變，需要改變塑造入職指導實踐的三種實踐安排：文化話語、物質經(jīng)濟和社會政治。

四、芬蘭和中國教師入職指導實踐的研究分析

芬蘭和我國的入職教育指導都受到一系列國際教育趨勢的影響，但是兩個國家選擇的應對方式卻相差甚遠。這很大程度上受兩個國家的現(xiàn)有教育實踐條件、各國的教育歷史和傳統(tǒng)以及各國賦予指導的不同含義的影響。通過對芬蘭和我國指導實踐的研究分析,發(fā)現(xiàn)芬蘭的實踐架構著重于同伴團體指導實踐；而在我國則采取了更為傳統(tǒng)的二元指導。

(一)芬蘭同伴小組指導的實踐架構

芬蘭新教師入職指導的歷史始于入職指導的傳統(tǒng)理解。但是，隨著芬蘭新教師入職教育指導的發(fā)展，同伴小組指導模式作為一種比傳統(tǒng)的二元指導可行且廉價的替代方案逐漸發(fā)展起來。芬蘭教育研究所從2006年開始系統(tǒng)地開展同伴小組輔導。在實驗中認識到小組和同伴學習的好處后，同伴小組輔導的概念被提出。2008年芬蘭啟動了同伴小組指導模式試點研究項目，并由芬蘭教育研究院和芬蘭韋斯屈萊大學、奧盧大學、坦佩雷大學合作實施。[6]自2010年秋季以來，同伴小組指導已在芬蘭教育和文化部資助的芬蘭教師入職網(wǎng)絡“OsaavaVerme”項目中得到應用和進一步發(fā)展。它是國家Osaava計劃的一部分，基于社會建構主義、對話和知識共享的思想，[7]旨在通過開發(fā)新形式的在職培訓和專業(yè)發(fā)展工具來提高教師的專業(yè)能力。[8]理想的小組規(guī)模在5到10名成員之間，通常在一學年內每月舉行一次會議，每次會面持續(xù)大約一到兩個小時。從本質上講，同伴小組涉及教師分享和反思他們的經(jīng)驗、討論他們在工作中遇到的問題和挑戰(zhàn)以及傾聽并相互鼓勵，最重要的是，共同學習。

芬蘭的實踐架構是基于對教師和學校高度信任的專業(yè)自主理念下的指導實踐。在芬蘭，教師被視為能力強、受過良好教育的專業(yè)人士，在社會上享有極高的地位和尊重。自20世紀70年代以來，所有芬蘭中小學教師都接受了為期五年的大學教師碩士教育。不管在教育領域，還是在其他專業(yè)領域，教師教育都在社會上受到高度尊重。教師職業(yè)是年輕人中最受歡迎的職業(yè)之一。[9]參與指導是自愿的，不管是新入職教師，還是更有經(jīng)驗的同事在同伴指導小組中都被視為平等的，導師和新入職教師之間的關系是平等的。[10]同伴小組指導還強調批判性的建構主義學習觀，認為知識是通過交流和批判性反思構建的。參與者之間通過平等對話的形式實現(xiàn)互惠成長。

因此，專業(yè)自主的實踐架構在芬蘭文化話語安排中變得顯而易見，這種實踐安排也體現(xiàn)在同伴小組指導這種特定類型的交流中。其中包括強調尊重和欣賞的說話方式，以及強調對新教師的高度信任及其反思性學習能力的思維模式。這反過來證明了芬蘭對教師的信任文化。在物質經(jīng)濟安排方面，即支持同伴小組指導實踐的物質和空間先決條件方面，圍繞茶幾舉行的教師發(fā)展會議提供見解，無需記錄、保存資料、評估、控制或者是檢查。在有關于促成和約束個人和社會團體之間特定類型社會關系的社會政治安排，以及導師和新入職教師之間的關系，發(fā)現(xiàn)了與社會相關的假設，這些假設可以被概念化為源自北歐社會民主傳統(tǒng)，強調公平、互惠和對話。

(二)中國傳統(tǒng)二元指導的實踐架構

與芬蘭同伴小組指導模式中合作、對話和“自下而上”的專業(yè)學習實踐相比，我國教育系統(tǒng)中的正式指導在很大程度上是為了響應國家的教育舉措，通過建立教師和領導者的標準來提高教師的責任感。為了更好地幫助新入職教師在教師崗位勝任，必須使他們達到滿足熟練教師級別的標準。我國教育系統(tǒng)采用了一種更為傳統(tǒng)的、具有傳播性的模式，即經(jīng)驗豐富的教師和初學者之間的一對一指導。導師帶教模式是新教師入職指導的重要形式，這種模式最能發(fā)現(xiàn)新教師的優(yōu)劣勢，同時也是向新教師傳授教學技能最為便捷的方式，并且在中國實踐條件下，這種模式操作，成為絕大多數(shù)學校的首選，確實產(chǎn)生過不錯的效果。在交往中，導師和新教師之間逐漸建立深厚的感情。但是這種傳統(tǒng)的指導形式對導師要求極高，如果缺乏有效監(jiān)督，會使得新入職教師教學效果不穩(wěn)定，甚至產(chǎn)生教學缺陷。由于缺乏詳細明確的帶教指導計劃、評價標準，沒有相關規(guī)定及時監(jiān)督新教師指導的實施，培訓效果得不到評價和監(jiān)督。隨著教師教育和學校教育的發(fā)展，新入職教師的處境在不斷發(fā)生變化。但是入職指導中的帶教模式從形式到教學方法都變化不多。這也要求我們?yōu)樾氯肼毥處煂ふ腋鄻拥陌l(fā)展路徑。

有別于芬蘭的教師教育，在中國，教師的培養(yǎng)與篩選必須拿到教師資格證并要通過教師招聘考試。我國傳統(tǒng)帶教模式的特征與通過定向活動進行指導的傳播模式有關，旨在確保并促進教師質量和能力。導師側重于闡明新教師的專業(yè)發(fā)展，這些實踐為學員創(chuàng)造了機會，讓他們能夠應對他們在教師教學方面遇到的挑戰(zhàn)。

物質經(jīng)濟安排方面，在我國，教育系統(tǒng)幾乎完全是公共的，國家政府是各級各類教育資金的主要提供者。[11]校長利用國家資金支持導師與新入職教師長期持續(xù)的合作。包括各種形式的溝通行動，旨在為新入職教師建立安全感，其中新入職教師被定位為社會行動的主體而非對象。它包括各種形式的戰(zhàn)略行動，其中有一些嘗試將新入職教師定位為平等的溝通主體。例如，學校在工作時間內為新入職教師提供支持：新入職教師在教學時觀察導師，從而對導師的教學實踐進行批判性反思；導師通過培訓與學校內外的其他專業(yè)人士建立聯(lián)系；導師和學員共同設計的學術課程，導師向新入職教師提供循序漸進的指導。在這種情況下，新入職教師被視為社會行動的對象。對物質經(jīng)濟安排的調整促進了與創(chuàng)建標準驅動的專業(yè)人員相關的社會政治安排的同步變化。

(三)芬蘭和中國教師入職指導實踐的差異分析

文化話語、物質經(jīng)濟和社會政治安排使得特定類型的指導實踐成為可能，從而形成了特定的實踐項目。例如，芬蘭對教師培養(yǎng)的出口和入口都進行嚴格把控，嚴格的選拔和高質量的教師培養(yǎng)，使得新教師被認為在畢業(yè)后已經(jīng)具備成功教學實踐所需的必要專業(yè)技能和能力，因此對于新教師入職指導并沒有直接的標準，學生接受教育后的反應是教師評價的重要標尺，芬蘭校長也往往通過這些隱形評價，引導新入職教師關注如何學習并成為教學創(chuàng)新的專家。中國對新教師的入職教育源自于對新入職教師專業(yè)素質及其流失問題的關注。在中國，由于承擔教師培養(yǎng)任務的師范院校以及綜合性大學教育學院(系)提供的教育實習時間較短、力度不夠等原因，導致一些剛步入一線的新教師難以達到教育實踐工作的要求。一些新入職教師甚至因為在教育工作中遭遇一些挫折喪失了從教的信心，進而流失。為了給初任教師以相應的專業(yè)支持，提升他們的從教能力和信心。同時在培養(yǎng)過程中為了確保教師質量，需要制定嚴格的標準和要求以確保其滿足教學需要。正是這些對比鮮明的實踐體系構成了指導實踐的前提條件，使得兩個國家發(fā)展了一套非常不同的指導實踐。通過分析在芬蘭和中國這兩個不同地點啟用和約束不同類型指導實踐的實踐架構，我們發(fā)現(xiàn)，由于不同類型的目的和現(xiàn)實條件，兩個國家都發(fā)展了非常不同類型的指導實踐。

1.中芬文化話語安排

在芬蘭同伴小組指導項目的第一個目的是通過同伴小組指導提供的專業(yè)發(fā)展，為新教師創(chuàng)造工作幸福感。第二個目的是為初任教師在第一年的教學中提供情感支持。因此，芬蘭環(huán)境中的指導語言強調工作場所福祉和情感支持的國家政策。[12]該項目產(chǎn)生了一套不同的指導安排和后續(xù)實踐，在芬蘭研究中，這些指導安排和后續(xù)實踐被歸入“建構主義指導”類別。

就中國指導的文化話語安排而言，中國開展新教師入職指導實踐的首要是愛崗敬業(yè)教育，其中重要的一點就是堅定從事教育行業(yè)的信念。其次，入職指導是一個長期的教育議程，強調教師質量、責任感和效率。因此，中國新教師指導實踐包括完善學校政策、行為準則等。中國的各種指導實踐體現(xiàn)了對“指導”一詞的不同理解，強調對被指導者的權力，而芬蘭更多強調人文主義。

2.中芬物質經(jīng)濟安排

在芬蘭的案例中，時間是參與者關于指導的說法中不變的主題。與啟用和限制指導實踐因素相關——教師沒有時間完成他們的工作，以及不斷地在協(xié)商與同伴小組指導相關的專業(yè)要求以及個人需求。在中國案例中，時間并沒有成為參與者關注中的關鍵因素。可能原因是兩個案例研究中支持模式的不同。在芬蘭，國家為教師提供了資助，以培訓他們成為導師，但沒有為教師提供額外時間，教師會在學校參加同伴小組會議。因此，就在課外舉行的會議而言，這些安排產(chǎn)生了一系列不同的行為。參加是自愿的，指導的團體結構需要更多的談判來滿足專業(yè)和個人的需求。相比之下，在中國，校長選擇使用其中一些資金來支持在校期間新入職教師和導師間的指導。這種物質經(jīng)濟安排促進了指導者的行為。比如，對新教師班級的觀察；新入職教師通過觀察導師課程展示學習教學實踐；導師與新教師一起制定他們的教學計劃；導師為新入職教師提供一系列支持。這些指導的行為與指導的具體說法捆綁在一起。

物質經(jīng)濟安排的另一個方面是進行指導的物理環(huán)境。這也是芬蘭同伴小組指導中重點關注的問題。鑒于同伴小組指導的重點是支持新教師的工作場所福祉，因此必須為不在工作場所的小組找到一個空間，有愉快和融洽的環(huán)境以便于形成開發(fā)、輕松的氛圍，安靜并且足夠私密，可以交換工作的機密。物理環(huán)境的要求是同伴小組指導參與者的重要關注點。相比之下，物理環(huán)境在我國入職指導中并未成為重要問題。指導定期安排在學校的工作場所中進行，這種做法更具正式性、更加強調在工作場所的專業(yè)發(fā)展。

3.中芬社會政治安排

芬蘭指導是在群體環(huán)境中進行，由同齡人群體組成，他們的規(guī)模通常在5到10人之間，這些安排塑造了指導實踐的關系。在這些群體中構建的主體空間是由芬蘭的社會民主價值觀支撐的，這一價值觀體現(xiàn)在同伴小組指導中。值得注意的是，盡管這些小組由導師領導，但這些小組是由經(jīng)驗豐富和經(jīng)驗不足的教師組成，他們在自愿的基礎上尋求更大程度地提高工作場所的幸福感和專業(yè)發(fā)展。因此，這些安排或先決條件促進了導師和新教師之間的特殊關系，參與者之間平等的觀念，包括導師和新入職教師之間平等的觀念，塑造了參與者在同齡人群體中相遇的主體空間。這并不是為了理想化或掩飾群體參與者之間的不對稱權力關系，而是為了預示社會政治安排的類型，從而促進更公平的指導實踐。因此，同伴小組中，指導實踐被描述為形成合作關系。在芬蘭，導師的作用不那么突出，他們強調新教師和導師是知識的共同建構者。因此，導師在同伴小組中承擔著提供建議、提供建設性反饋、保持沉默和學習等正式角色。在芬蘭，指導實踐被構建為一組相互關系，其特點是通過一系列強調專注、互惠、參與、真實性活動實現(xiàn)參與者之間的交互。

在中國，對新教師入職指導的安排中選擇了更具傳播性的指導項目，在其中形成了傳統(tǒng)的、二元的、單向的關系，將指導塑造為從上到下的關系。[13]政府政策和資助模式產(chǎn)生的責任制和標準指導方法使得指導者跟新入職教師之間存在明顯的上下級關系。在我國，經(jīng)驗豐富的教師常常被描述為監(jiān)督者，新入職教師被描述為被指導者，而非主動參與者，在這段指導關系中這種地位的不平等被高度強調。它們意味著導師和新入職教師的關系與芬蘭同伴小組中對于導師和新入職教師關系的解讀截然不同。

五、總結

芬蘭教師入職教育中的同伴小組指導既具有芬蘭特色，又反映國際趨勢。[14]他山之石，可以攻玉。新教師入職指導不僅要依靠本國教育的特殊優(yōu)勢，也需要借鑒依靠世界其他地方經(jīng)驗。芬蘭經(jīng)驗使得我們認識到在新入職教師指導方面不僅可以通過課程化的形式以及傳統(tǒng)二元指導模式進行，還可以組成學習共同體進行合作反思。通過反思將理論與實踐相連，增強新入職教師的身份認同，激發(fā)新入職教師的潛力和積極性。

對我國而言，發(fā)展芬蘭同伴小組指導模式，就必須了解芬蘭特定實踐架構如何影響芬蘭的入職指導實踐。同伴小組指導作為一種內在的社會和關系實踐，如果不關注同伴小組指導如何在特定時間在特定地點展開和形成，就無法完全理解同伴小組指導。同時需要對我國的入職指導的實踐基礎進行深入研究才能為支持新教師入職指導的最佳方式提供信息。實際上，在芬蘭國內進行的一系列入職指導措施，很多內容都是芬蘭學習他國經(jīng)驗并結合自身特點和實際進行的。那么，芬蘭如何學習他國經(jīng)驗并結合自身教育實踐，使這些經(jīng)驗得到更好的應用和充分發(fā)揮作用，是我國學習芬蘭入職指導經(jīng)驗最需要引起重視的內容。[15]因此，研究芬蘭入職教育，學習芬蘭同伴小組指導的成功經(jīng)驗，需要我們從芬蘭獨特的實踐安排開展更加深入地研究，只有這樣才能從芬蘭同伴小組指導經(jīng)驗中發(fā)展出一套符合中國實際的新教師入職指導方法。