樊 潔

一、 問題的提出

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，按照教學計劃循序漸進開展教學，提高課堂教學效率，培養(yǎng)學生學習能力，促進學生系統(tǒng)掌握各學科基礎知識、基本技能、基本方法，培養(yǎng)適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。誠然，教學是培育學生核心素養(yǎng)，推進育人方式改革最直接、最重要的手段。為了適應新時代的教育變革，普通高中開始倡導單元整體教學。然而單元整體教學的難點在于如何將素養(yǎng)落實到單元中，以何作為統(tǒng)合單元整體教學的具體目標，于是，理論界和實踐界都不期而同地將目光聚焦到“大概念”這一主題之上。[1]

“大概念”是一種學科頂層概念，它是經(jīng)過檢驗并處于學科中心的概念性知識，對學科內容所反映的事物與現(xiàn)象具有較強的解釋力與較高的歸納程度。它能夠解釋學科的本質、整合學科知識，構成學科內容的骨架，并在學科各學段具有可教性與科學性，[2]不少國家將之寫入課程標準。單元教學是連接課程與課時的津梁，它強調對課程內容進行統(tǒng)整，而不限于單一學科或學科內的單一內容。而在學習邏輯的教學單元中，單元內容多是非連續(xù)的，一切圍繞著復雜的學習任務來組織。如果要將非連續(xù)性內容組織在一個單元中，則需要在教學時圍繞大概念設計課程教學方案。[3]此外，一個大概念(抽象的觀念或概念)需要一定數(shù)量的具體案例才能支撐，傳統(tǒng)的課時教學設計時間太短、內容相對較少，導致教師無法使用大概念開展教學。為此，教師要圍繞大概念開展教學活動，也要求采用單元或者大單元的形式。

作為支撐教學從課時層面到單元層面變革根基的大概念，近年來隨著教育改革的推進而逐漸為教師們所熟知。最新頒布的《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》強調，“注重學科內容選擇、活動設計與學生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有機聯(lián)系。關注學科間的聯(lián)系與整合”，則體現(xiàn)了大概念理念在課程方案中的滲透。由此可見，大概念已成為當前引領我國課程教學改革的重要抓手。那么，在教育實踐領域，普通高中教師是如何接受、理解大概念的？他們在理解過程中遭遇了哪些瓶頸？他們是如何運用大概念開展教學活動的，又對大概念秉持何種態(tài)度？為了回答上述問題，本研究基于訪談、教案以及課堂觀察記錄等實證材料，探尋高中教師對大概念的理解，剖析在大概念的引領下教師教學理念、教學方法的轉變過程，以期為教師教學理念的更新與學生核心素養(yǎng)的落地提供助益。

二、 文獻綜述與研究視角

大概念的思想肇端于布魯納(Bruner)提出的“學科結構”與“核心概念”等教育主張。其后，威金斯(Wiggins)、懷特里(Whiteley)、麥克泰格(McTighe)、哈倫(Harlen)等人衍其流，分別對大概念的內涵做了不同維度的闡釋?？傮w而言，學者對大概念的研究可大致歸納為兩大方面，一是側重于方法論層面的大概念；二是側重于課程與教學層面的大概念。具體來說，可分為宏觀層面的課程編制與微觀層面的教學設計。前者如以莫里·懷特里為代表的認知派，他們將大概念視作一種思想方法，其作用在于為人們提供認知圖式與框架，建立連結不同知識的津梁，從而使人們能夠串聯(lián)起零散的知識點。[4]后者重在課程編制層面，學者們將大概念置于課程的中心位置，以觀念、主題、問題、原則等方式安排課程內容。具體來說，即根據(jù)知識的內在性質和邏輯結構組織課程，建立學習的優(yōu)先順序，而大概念好比“魔術貼”，把事實和技能粘在一起，使之被牢牢地記在人們的腦海里；[5]或是從學科的角度強調大概念為學科學習所包含特定主題和研究類型提供一個理解性框架。在《科學教育的原則和大概念》中，哈倫提出了在科學學習過程中，學生應掌握的14個科學大概念。[6]這些大概念具有覆蓋性、遷移性的特征，有助于學習者理解與掌握學科內部的知識結構。上述兩個層次理解的視角看似不同，實際上卻反映了對大概念內涵的理解存在一些深刻的聯(lián)系。他們一致觀察到大概念在知識體系中的中心位置、紐帶作用及其呈現(xiàn)出的包容性、整體性、遷移性特點，也關注到其與學習者理解深度之間的關系。由此可見，大概念是學科中的核心概念，是一種元知識(元認知)，具有很強的遷移性，是培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的重要載體，有助于統(tǒng)整學科內容，推動教學方法的變革。

相比國外的研究，我國教育界在探研大概念學理的同時，更偏重其在課程領域，尤其是教學實踐層面的應用。有學者圍繞大概念的課程設計發(fā)表了“大概念課程設計的內涵與實施”[7]“圍繞學科大概念的課程轉化設計”[8]“指向學科核心素養(yǎng)落實的課程架構”[9]等一系列成果。與上述成果主要集中在中觀層面課程維度的探討不同，另有學者則聚焦微觀的教學層面，探討了如何以大概念為抓手落實核心素養(yǎng)，用大概念設計指向核心素養(yǎng)的教學方案。[10]他們重點分析了用大概念設計指向核心素養(yǎng)的教案的步驟、過程，以案例與學理相結合的方式進一步剖析了逆向教學設計與科學—寫作啟發(fā)式教學設計兩種典型的以大觀念為中心的單元設計思路。[11]還有學者認為，素養(yǎng)導向的課堂教學變革的根本在于轉變教學目標，通過從教授專家結論轉向培養(yǎng)專家思維，提升學生解決真實性問題的素養(yǎng)，而大概念是將素養(yǎng)落實到具體教學中的錨點。[12]此外，還有一些研究從實踐層面結合具體學科對基于大概念的單元教學設計也做了深入探究。這些研究成果以學科為背景，闡明了如何在教學中依賴大概念梳理單元的知識體系，探索大概念與教學目標、教學內容、教學評價的耦合，以求突破自然單元與主題單元的局限。[13]綜上可知，目前國內學界對大概念的研究更注重其在課程、教學領域的實用價值，并且學者們對大概念的理解業(yè)已超出應然樣態(tài)的討論，開始關注從實然層面對如何落實大概念進行追問。

不容忽視的是，學者與普通高中教師理解大概念的角度存在較大差異。學者更多地將大概念作為客觀的研究對象，厘清大概念的內涵、特征及其價值是推進相關研究的首要工作；對于高中教師而言，大概念是一種認識方法，也是指導實踐的方法論。這就意味著教師不僅僅是了解大概念的內涵及其本質，還要能夠將之理解、內化并應用于具體的教學行動中。因此，本研究認為要研究高中教師如何理解大概念，一是要追溯研究對象認識大概念方法的合理性，二是要對其落實大概念行動意義的把握。他們在教學行為表現(xiàn)可以作為衡量其思考、認識大概念的表征。因此可以假設，教師將大概念融入教學活動的行為將促成對課程材料以及教學中涉及的學科內容和學生發(fā)展的深層理解。所以，理解不僅體現(xiàn)在個體的認知結構中，也映射在個體對于概念的使用之中。于是，研究者在對研究對象進行訪談的基礎上，還應獲取在教學行為方面的相關證據(jù)，譬如教學設計、課堂教學觀察記錄都是衡量教師理解大概念的重要表征。在某種程度上說，這些證據(jù)也可以成為評判高中教師對大概念理解的重要標準。

三、 研究方法

(一) 研究對象

本研究旨在探究高中教師如何理解大概念，而通過前期調研得知有部分教師對大概念一無所知。為了避免在抽樣過程中選到這部分教師，本研究在樣本的選擇上主要以滾雪球抽樣的方法為主，隨機選擇一批普通高中教師進行調查，通過調查中已了解或應用過大概念的教師獲得另一些了解或應用過大概念的被試，再根據(jù)此原則選擇后面的被試。依據(jù)上述條件與教師本人的時間與意愿，研究者選取了來自福建省廈門、福州、泉州、三明等地6所公辦普通高中的17位教師為研究對象。樣本分布在高一至高三年級，其中男教師7名，女教師10名；具有高級以上職稱9人，中級及以下職稱8人；理科教師9名，文科教師8名；學科帶頭人6人，非學科帶頭人11人(見表1)。

表1 研究對象基本情況

(二) 資料收集

為了獲取教師在課堂教學中理解大概念的過程性材料，本研究的資料由三部分構成。第一部分為半結構化訪談。半結構化訪談有利于研究者控制訪談結構，同時可以調動受訪者參與的積極性，從而獲得更為豐富的材料。研究者根據(jù)訪談提綱，從大概念的認知、大概念的運用、與大概念相關的培訓等方面進行訪談，先后共進行個體訪談17次，聽課后訪談10次，研究歷時一個月左右。資料收集結束后，研究者對原始資料進行編號，教案采用“P-教師編號-學科”的編號形式，訪談資料采用“I-教師編號-學科”的編號形式。第二部分為教案的收集。經(jīng)與專家、任課教師的反復研討，研究者結合研究問題，按照是否運用大概念的思路對原始的34份教案進行甄選與分類，出現(xiàn)重復教學內容的僅算一份數(shù)據(jù)，最后刪除8份無效數(shù)據(jù)，得到26份有效數(shù)據(jù)，包括語文、數(shù)學教案各4份，英語、政治、物理、生物教案各3份，歷史、地理、化學教案各2份。在年級的分布上，高一教案有9份，高二教案有12份，高三教案有5份。第三部分為參與式觀察。為了驗證教師設計的“大概念”教學方案(理念層面)與課堂教學中大概念應用(行為層面)的一致性，以及在訪談中忽略的教學細節(jié)、避談真實想法等問題，研究者還采用了參與式觀察的方法。旁聽研究對象的授課，其中語文3課時、數(shù)學3課時、政治3課時、生物3課時、英語1課時、歷史1課時、化學1課時，共匯集觀察記錄15份。

(三) 資料分析與處理

編碼本所反映的編碼系統(tǒng)是研究者目前對資料進行分析的基本概念框架，是對資料進行解讀的一種方式。[14]本研究的資料編碼擬采用三級編碼的方法： 第一級為開放式編碼，懸置研究者本身的看法與學界已有的定見，從收集的資料中提煉教師對于大概念理解的本土觀念，如“連接知識的紐帶”“教育理念”“觀念”“主題”“原則”等；第二，關聯(lián)式編碼，將上一步的初始代碼進行意義分類，表現(xiàn)資料中各部分之間的關系，從而建立概念類屬之間的聯(lián)系，如“概念類別”“概念混淆”“遷移功能”“情感傾向”等；第三，選擇式編碼，對所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬進行總結歸納，經(jīng)過系統(tǒng)分析后選擇一個核心類屬，核心類屬須在與其他類屬的比較中被證明具有統(tǒng)領性，能將大部分研究結果囊括在比較寬泛理論的理論范圍之內。[15]共生成大概念的概念認知、大概念的功能認知、大概念的應用認知以及對大概念的情感態(tài)度四大核心類屬(如表2)。

表2 大概念理解與應用的編碼示例表

四、 研究結果

(一) 大概念的概念認知

大概念具有復雜內涵，無論是在宏觀層面的認知框架，還是在中觀層面的課程線索，以及在微觀層面的教學設計，大概念都顯示出其獨有的貢獻。[16]雖然大概念包孕豐富的意涵，且不乏認識論、方法論層面的意義，但傾向于從學科教育的層面(教學設計)理解是中小學教師對大概念認識的主要視角。長期沉浸于教學場域，立足于所教學科，從教材知識中挖掘和理解大概念成為了教師的一種慣習。

本研究顯示，高中教師對大概念的理解局限、膚淺且存在概念混淆、偏誤的情況。第一，有部分教師僅依據(jù)大概念的外顯特點，譬如“基礎概念”“學科核心觀念”“學科的精華內容”“定理原則”，對大概念進行歸類，使得大概念的類型趨同化。這反映了他們對大概念來源的認識拘囿于教學內容的視域范圍，而難以跳脫出學科藩籬。在訪談中，多位教師指出，熟悉課程標準和教材是找尋大概念的主要途徑，兩者反復出現(xiàn)的內容說明在學科中占有重要的地位(I-1-5；I-2-2；I-2-7；I-3-1)。也有部分教師認為知識本身并沒有“疆域”，但是對于每個課時、單元與學科乃至跨學科領域都有其相對應的大概念，因此大概念不是固定不變的(I-3-3)。第二，將大概念與思維導圖、邏輯鏈、復習提綱等概念相混淆。他們把大概念當作一種與思維導圖、樹狀圖相類似的理清知識脈絡的工具，可以用在單元、期中和期末的復習課，串聯(lián)、厘清學科知識。第三，教師對大概念的理解存在偏狹、誤解的情況。一方面，這些教師認為大概念僅是上級教育行政部門推行的教改理念，旨在推進核心素養(yǎng)的落實 (I-1-1)； 另一方面，他們對大概念的理解僅限于字面意義。他們認為越抽象的、越上位的概念就是大概念，將“大”狹隘地等同于抽象、上位、統(tǒng)攝性強。而部分理科教師誤將大概念等同于科學概念，認為只有數(shù)理化等學科才有大概念，語文、英語等科目則難以找到大概念(I-1-4)。

(二) 大概念的功能認知

大概念具有中心性、可持久性、網(wǎng)絡狀、可遷移性的本質屬性已成為學界的共識。高中教師則用自己貼近教育實踐的話語方式表達對大概念功能的理解。

神人獸面紋與鳥紋在這面鉞上分別置于刃角的上下方，它們是有不同的功能的。神人獸面紋是族徽或者說墓主人個人的標志。而鳥紋很可能才是真正的神，是歷代良渚人共同的信仰。這種鳥紋在玉琮中不獨立出現(xiàn)了，它被整合到神人獸面紋之中，而在這兒出現(xiàn)了。它說明，雖然鳥圖騰的意識在這個時候已經(jīng)淡化，但并沒有消除。

1. 高中教師認為大概念的功能集中體現(xiàn)在結構化、遷移與聚合三方面

對于結構化功能，在訪談中教師提及關鍵詞都與知識結構、知識體系相關，例如“知識圖譜”“樹狀圖”“學科結構網(wǎng)絡”等等。他們認識到大概念并非游離于學科結構之中，而是呈現(xiàn)出網(wǎng)絡狀結構，串聯(lián)零散的教學內容的津梁。

大部分高中教師認為遷移功能是大概念的核心功能。“觸類旁通”“舉一反三”“聞一知十”“情境應用”“聯(lián)想能力”是訪談中的高頻詞。已有研究也顯示，大概念可以溝通學校教育與現(xiàn)實生活，其遷移性的特點有助于將知識延展至其他學科或領域，增進學生對自然、社會生活的感知以及解決現(xiàn)實問題的能力。[17]因此，在高中教師看來，大概念不是知識之間簡單連結、疊加而成的“結晶”，而是促進學生理解與運用知識的鑰匙。

對于聚合功能，相較文科教師，理科教師更為強調該功能的作用。他們認為定理、原則、概念背后所蘊含更為高階的大概念是掌握學科精髓的關鍵。在訪談中，有位數(shù)學教師指出，“學生在學習中接觸消元法、換元法和配湊法等運算方法，通過教師的引導，他們會將它們上升為‘轉化與化歸’的概念來認識。而‘轉化與化歸’作為數(shù)學學科的大概念，能把許多數(shù)學問題整合、匯集起來”(I-2-5)。

2. 教學設計間接反映了高中教師對大概念功能的認知

在收集的26份教案中，有23份(占88.4%)采用單元設計教學方案，以大概念為主線分解預期學習結果，確定單元教學目標，列出需要思考的基本問題；有19份(占73.1%)創(chuàng)設主題情境或項目任務，要求學生運用所學知識完成相應的任務，培養(yǎng)學生的遷移能力；有21份(占80.7%)附有知識結構圖譜，為學生有效展開學習提供層級分明的概念，形成清晰的單元組織核心；有17份(占65.4%)提供多樣化的學習平臺，包括實驗資源、文本資料、閱讀材料、網(wǎng)址鏈接等等，幫助學生進一步拓展所學知識。這反映出教師對大概念的結構化與遷移功能具有較高的認可度與熟識度。

3. 高中教師對大概念功能的認識還體現(xiàn)在對大概念如何落實學科核心素養(yǎng)、學生發(fā)展素養(yǎng)的理解上

有受訪者指出，“大概念教學方案反對知識的灌輸教學，走向知識的應用，融入大概念的教學方案追求綜合性、應用性和創(chuàng)新性，教師為學生創(chuàng)設真實的任務情境，學生經(jīng)歷類生活的探究活動，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)”(I-3-2)?！皩W科核心素養(yǎng)作為當前課堂要實現(xiàn)的教學目標，與過去的三維目標相較而言，更傾向于從整體看問題(即使一個學科培養(yǎng)的核心素養(yǎng)有若干個，但素養(yǎng)與素養(yǎng)之間也是相互關聯(lián)的)，而非割裂性的，蘊含了知識與能力以及情感、態(tài)度、價值觀?！?I-2-4)此外，有教師對大概念之所以能夠支撐其學生的核心素養(yǎng)提出自己的看法：“大概念的‘大’意味著可以化歸具體的概念、命題或原理，不必拘泥于教材的一畝三分地。但是，它又不是無形的，課時有大概念，單元有大概念，學科有大概念，老師能夠運用這些看似大無邊際的概念化入學生的學習過程之中?！?I-2-1)綜上可知，大概念所蘊含的功能不僅促使教師教學行為發(fā)生改變，更成為他們撬動課堂變革的基點與教學觀念革新的推動力。

(三) 大概念的應用認知

基于大概念理念的逆向教學設計，強調“目標—評價—教學”的設計邏輯，區(qū)別于傳統(tǒng)教學設計“目標—教學—評價”的設計邏輯。而其目標設計也有別于傳統(tǒng)教學強調知識、方法的學習，更在于使學生在單元(課時)學習后能夠將所學知識遷移至新情境之中。運用大概念設計指向核心素養(yǎng)的教學方案，需要選擇核心素養(yǎng)等既有目標，再從目標中確定大概念，并依托大概念形成一致性的目標體系，接著基于大概念的學習要求設計評價方案，最后圍繞問題創(chuàng)設和組織學習活動。(1)對于具體如何應用，可參考《指向核心素養(yǎng)的教學方案設計： 大觀念的視角》，該文穿插了具體案例進行說明。

在目標設計上，受訪的多位教師指出用大概念設計教學方案，首先需要改變了傳統(tǒng)從課時層面的做法，而是要通過整合教材內容來確定教學目標，重構教學目標體系與教學內容之間的關聯(lián)，從單元層面整體設計教學目標 (I-3-5； I-1-6)。譬如，在訪談中，有位受訪者就列舉了生物學科在傳統(tǒng)三維目標設計與基于大概念目標設計之間的區(qū)別：

在制定《細胞癌變》一節(jié)的教學目標時，傳統(tǒng)的三維目標更關注： 概述癌細胞的結構和功能變化，闡明細胞癌變的分子生物學原理，運用細胞癌變相關知識，指導和推廣健康、文明的生活習慣，關愛生命。較少體現(xiàn)： 通過什么樣的方式(可操作)，達到什么能力(可測量)，達成什么核心素養(yǎng)(可發(fā)展)?；诖蟾拍畹慕虒W目標： 通過觀看癌癥患者的治療過程，海拉宮頸癌細胞的形態(tài)結構特征、閱讀癌癥治療的前沿科技資訊(可操作)，能夠描述癌細胞的主要特征(可檢測)，認識結構與功能相適應、關注生命與健康的生命觀念(可發(fā)展)(P-3-3)。

由此可見，單元層面的目標設計更注重以學習者的學習結果為導向，指向實際生活內容，使目標更加準確、具體、可操作、可測量。

其次，有部分教師則認為以大概念設計教學目標需圍繞核心素養(yǎng)展開?！斑@就要破除傳統(tǒng)將三維目標割裂的做法，使目標與核心素養(yǎng)、課程標準一致。如此有利于根據(jù)學科特質凝練出本學科的核心素養(yǎng)，在一定意義上有利于突顯出具體學科的屬性和特色?！?I-3-4)(見表3)(2)值得指出的是，表3中從政治認同、科學精神、法治意識、公共參與四個維度設置教學目標，但未必每個單元(或每節(jié)課)都能體現(xiàn)這四條，有些單元可能只體現(xiàn)某幾條，或只重點體現(xiàn)其中一條。此外，“按照學科核心素養(yǎng)去進行教學目標的設計在某種程度上可以清晰學科界限，而非各學科都可以使用、放之四海而皆準的三維目標”(I-1-3)。

表3 三維目標與核心素養(yǎng)目標對照圖

而通過對15份課堂觀察記錄與教案的對比分析，研究發(fā)現(xiàn)有11份觀察記錄(占73.3%)顯示與所匹配教案內容之間具有較強的一致性。此外，針對部分教師提出大概念的目標設計要“打破課時、單元、學期阻隔”“跳出具體學科”，在收集的教案中，有2份教案的目標撰寫涉及其他學期的教學內容，2份教案寫明了與其他學科聯(lián)系，但課堂觀察記錄顯示教師在教學活動中并未有效落實上述目標。

2. 教學過程設計

在過程設計上，項目式學習、議題式教學、概念統(tǒng)領、論證式教學、合作學習是教師幫助學生建立大概念思維最常用的方式。因此，為了以大概念促成核心素養(yǎng)的落地，每個學科的教師采用了不同的教學模式。雖然這些教學模式在形式各異，但是它們包含了兩個相同點，一是要以問題促使學生思維，二是要為學生提供思維的真實情境。

第一，基于大概念的教學過程設計以基礎問題為線索。在訪談中，有教師指出，不論是項目式學習，還是合作學習，都要以問題為驅動，引導學生自主整合所學的學科知識，甚至是跨學科知識用以解決問題。因此，“問題、任務或項目的設計需要聚焦單元學習總目標及大概念”(I-1-4)。通過對教案與觀察記錄的整理分析，高中教師對教學過程設計的模式主要有以下三類： 一是議題式學習，這一類過程設計主要運用在政治、歷史等學科；二是概念教學，教師通過抽象概括把一個實際問題轉化為一個學科問題，數(shù)理化學科常常使用這種方式；三是項目式學習，項目通過構筑真實情境，聚焦與學習內容相關的問題、疑題或主題，讓學生在真實情境中解決問題?？傊?，對于教師是否能夠提出一個有價值的真實性問題是過程設計的關鍵。正如受訪教師所強調的，“問題不是固定式或者限制具體范圍，而是給予學生探索的空間，從而激發(fā)學生的思維與討論”(I-3-4)。第二，基于大概念的教學過程設計以真實性為依托?！罢鎸嵡榫呈羌ぐl(fā)學生思考問題的關鍵因素，學生整日呆在教室里，難以遇到真問題。只有融入現(xiàn)實世界存在的問題，他們才會產(chǎn)生好奇與探索問題的沖動?！?I-1-7)教師們還指出要在現(xiàn)實情境或者問題情境中，合理、科學地嵌入學科知識內容，才能破解學生知識學習與運用“兩張皮”的困境。學生的素養(yǎng)不是學出來的，而是用出來的，不能走以往“學以致用”(學、用割裂)的老路，而應使“學”與“用”有機地結合在一起。

3. 教學評價設計

高中教師基于大概念的教學評價設計體現(xiàn)了評價方式的多樣性。有教師指出，“圍繞學生對大概念的理解設計評估方案，學生運用學過的知識對大概念進行遷移應用，而不只是知識的識記評估；注重教材中‘概念檢測’及‘拓展應用’，實施多元化評價”(I-3-1)。從收集的26份教案來看，有13份采取了結果性評價、表現(xiàn)性評價與持續(xù)性評價3種評價方式；有10份采用了結果性評價與表現(xiàn)性評價2種評價方式；只有2份教案則采取了結果性評價。需要指出的是，結合觀察記錄記載的內容來看，教學評價是整個教學活動的薄弱環(huán)節(jié)，結果性評價(課堂小測)仍舊是教學評價的主要方式，只有幾位學科帶頭人能夠做到靈活運用多種評價方法。此外，高中教師在評價設計方面還尤為強調評價結果的反饋。收集的教案大多采用逆向單元教學設計的思路，即強調學習結果與評估證據(jù)、教學活動之間的關聯(lián)性。因此，“教學評價不能還只是課后隨意布置一些作業(yè)，而應該在教學活動開始前就應該想好、列好評價的方法。這樣在課堂上就可以依據(jù)學生的學習表現(xiàn)，判斷他們對學習目標的達成度，然后選擇恰當?shù)慕虒W評價的方式，從而形成評價證據(jù)—教學—評價—教學改進的評價鏈”。如此，以大概念為依據(jù)設計教學目標和評價標準，再設計教學活動，就為大概念的落實提供了有效保障。同時，這種逆向設計的評價方式有助于對學生學習過程的監(jiān)控，打開教學、學習過程的“黑箱”。

綜上可知，高中教師對大概念的應用集中體現(xiàn)在他們對教學活動的設計之中，大單元設計是其主要形式，而逆向設計是其基本思路。教師在完成逆向教學設計時，能根據(jù)預期的學生表現(xiàn)檢查教學活動與教案設計之間的匹配度。

(四) 對大概念的情感態(tài)度

近年來，我國教學領域對核心素養(yǎng)的倡導促進了中小學教師對大概念的接納、重視和理解。同時，受國內掀起的“單元整體教學”熱潮的影響，教師們普遍體現(xiàn)出對大概念的好奇與關注。

本研究顯示，高中教師在情感上對作為“新鮮事物”的大概念主要表現(xiàn)出三種傾向： 第一種樂于接受，積極學習。在接受訪談的17位教師中，有7位教師表現(xiàn)出對大概念有極濃厚的興趣，他們大多具有高級職稱，且擔任區(qū)級或市級的學科帶頭人(或預備人選)。他們主要通過校級、區(qū)級、市級三級的培訓了解大概念。這些教師認為大概念的學習給予他們諸多益處： 一是課堂教學的改進，二是體驗全新教學模式，三是有利于申請區(qū)級、市級的課題。因此，他們多次提出增加有關大概念或單元教學設計的相關培訓。第二種復雜矛盾的心態(tài)。他們一方面表示喜歡、樂于接受等積極的情感接納，認為應當給予大概念更多的關注；另一方面內心又因缺乏深入了解顯露出畏懼、害怕。在訪談中，有6位教師表現(xiàn)出的矛盾心態(tài)，他們主要是中級以下職稱，僅有1—4年教齡的青年教師。有受訪者對于出現(xiàn)這種現(xiàn)狀的緣由做了歸因：“我們參與培訓的機會很少，即便參加了，由于缺乏教學經(jīng)驗并不知道自己所用的與專家所說的大概念是否一致，擔心自己揣摩只會離大概念的本質越來越遠?！?I-2-1)少數(shù)參加的青年教師表示“對于講座中專家所說的大概念能揭示學科本質、整合學科知識，但對于如何揭示、如何整合缺少具體的案例以供參考”(I-3-1)?？梢姡@種介于“喜歡”與“畏懼”的雙重心態(tài)，反映了教師對大概念的相關理論及其實踐缺乏深入的了解。第三種對于大概念持反對的態(tài)度。他們之所以不愿意了解大概念，一方面是因為學習與培訓會給教學工作帶來額外的負擔，這也解釋了前文為何有些教師將大概念誤認為是上級教育行政部門推行的教改理念；另一方面是因為有些教師認為大概念的理念雖好，但是在實際教學中并不實用，而教案采用單元的形式撰寫更多是為了應付上級或學校的檢查。

在行為傾向方面，高中教師對大概念的態(tài)度反應與情感傾向基本一致。調查顯示，在教學方案設計中能較為熟練使用大概念的教師有10人，占 58.8%； 主動報名參加在各級各類與大概念相關培訓的教師有14人，占 82.4%； 主動向專家、同行請教過大概念理念的教師有7人，占41.2%；自主閱讀過與大概念或大單元教學相關書籍或論文的教師有9人，占52.9%；以大概念為主題申請各級課題的教師有4人，占22.1%；以大概念為主題發(fā)表過相關學術成果的教師有6人，占35.3%?？傮w而言，絕大多數(shù)教師對大概念予以較多的行為支持。而有部分教師對大概念介于似懂非懂的狀態(tài)，尤其是中級以下職稱的受訪對象，他們表示由于理論基礎與實踐經(jīng)驗的缺乏而不知道如何運用大概念，擔心使用會造成教學秩序的混亂。此外，還有部分教師認為大概念的理念較好，但是在高中并不實用。有受訪對象直接指出，“以前是以一課為單位，因為教改后特別是高中語文，課時少篇目多，有老師選擇整個單元一起上，但這樣的上法對學生要求較高，一般現(xiàn)在大部分老師還是一課一課慢慢上，我只有在其他學校聽過一位老師開講座整個單元一起上”(I-3-3)。

五、 討論與結論

(一) 高中教師對大概念缺乏全面和具體的認知

高中教師對大概念的類型、功能、應用等的認識與掌握仍停留在常識性、淺層次水平。他們傾向從學科內部角度，根據(jù)基礎概念、定理、原則等外顯特點辨別大概念，而缺少從價值論、方法論層面對大概念進行審視。正如本研究所顯示的部分教師將大概念與科學思維、復習綱要相混淆，甚至將之誤解為科學概念、教改理念。此外，還有些教師在選擇采用以課時備課還是單元備課之間常常徘徊不定。而當體驗到大概念對備課提出更高要求時，他們卻因循了課時備課的老路。而在教學評價方面，結果性評價(測驗)依舊是教師的首要選擇以及最為熟練的評價手段。這些證據(jù)都表明了教師對于大概念缺乏系統(tǒng)、深入的理解。

由前文可知，影響高中教師對大概念理解層次較低的主要原因： 一是，教師缺乏學習主動性。例如，主動向專家、同行請教過大概念理念、自主閱讀過與大概念或大單元教學相關書籍或論文的教師僅有一半左右，甚至有少數(shù)教師對于大概念持反對的態(tài)度。二是，學校缺少對大概念應用的具體指導。因此，為確保教師更深入地理解大概念，學校需要調動教師主動學習的積極性，并且承擔其相應地培訓任務與指導職責，讓更多的教師，尤其是青年教師，參加大概念、單元教學的相關培訓(包括講座、教學研討)。此外，還需要聘請一線具有相關實踐經(jīng)驗的教學名師，對圍繞大概念單元教學活動的開展進行針對性的指導。

(二) 對大概念的理解是教師從學生立場促進核心素養(yǎng)落地的初步探索

在本研究中，大單元設計的結構與逆向設計的思路表明教師在逐漸改變了以往“教教材”的慣習，形成了以學生學習結果為導向的目標意識、評價意識。由此，教學活動更關注學生學科核心素養(yǎng)、學生發(fā)展素養(yǎng)的落實，在過程設計更加注重提出主要問題以及構建真實性情境，培養(yǎng)學生的遷移能力。學科核心素養(yǎng)是學生生存和發(fā)展所需的基本素養(yǎng)，這些素養(yǎng)既廣泛同時又有強有力的適用性，可以從一種情境遷移到另一種情境。此外，從收集的教案樣本來看，多數(shù)目標設計圍繞核心素養(yǎng)而展開，指向實際生活內容；而過程設計所采用的議題式學習、項目式學習、合作學習也更加強調學科內與學科間知識的內部邏輯以及知識與真實生活的關聯(lián)；評價設計也突出了評價方式的多樣性，更強調評價結果的反饋。如前文所述，上述證據(jù)表明，高中教師基于大概念的教學活動越來越關注學生素養(yǎng)的養(yǎng)成。無怪乎，有學者指出，“大概念下的單元教學設計是‘以學生為本’的教學設計”[18]。

該結果與邵朝友等人的研究一致。該研究指出，大概念的理解與運用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質要求，促進學習遷移的大概念有助于落實核心素養(yǎng)。[19]而劉徽的研究也認為素養(yǎng)導向的課堂變革之根本在于轉變教學目標，通過教授專家結論轉向專家思維，提升學生解決真實問題的素養(yǎng)。[20]值得指出的是，目前高中在推動核心素養(yǎng)落地過程中的一個阻礙便是學校教育與現(xiàn)實世界之間聳立的“高墻”。前文述及，盡管有部分教師通過采用以大概念為中心的大單元教學模式嘗試進行突破，但是這種教學理念在中學的日常教學中并沒有得到完全的貫徹。這也在某種程度上解釋了為何受訪對象對大概念了解不深入甚至誤解的情況。

(三) 大單元教學設計是衡量高中教師理解大概念深度的重要指標

教學方案設計集中反映了高中教師對大概念理解的深度。教案作為教師專業(yè)實踐的預設方案，表征著教師對課堂教與學的思考。[21]撰寫教案需要分析學情、陳述目標、預設學習活動、設計評價等一系列知識和技術，需要“一致性”地思考“目標—內容—實施—評價”等課程問題。[22]對于設計大單元教學的教師而言，高中教師不僅要思考上述問題，更要從大概念的理念出發(fā)對教學活動的各個環(huán)節(jié)進行設計。譬如從單元、學科乃至跨學科的整體思維著眼，從問題與原理設計教學環(huán)節(jié)，是否關注學生對學習結果的遷移等等。再如，教師能夠運用教學中能夠運用逆向教學設計，改變傳統(tǒng)“目標—教學—評價”的模式，更加注重評估證據(jù)的可靠性以及教學過程與教學目標以及表現(xiàn)性評價的高度一致。不可否認，在日常教學中也會出現(xiàn)教師抄襲、杜撰教案的情況，或者教案與課堂教學兩張皮的情況。如前文所述，有2份教案的目標撰寫涉及其他學期的教學內容，2份教案寫明了與其他學科的關系，但教師在教學活動中并未加以有效落實。盡管如此，并不妨礙其大單元教學設計作為衡量高中教師理解大概念深度的重要指標。誠然，為了更為精準地了解教師對大概念的理解狀況，研究者還要有意識地考察其教案與課堂教學活動的一致性。