李春影

一、 問(wèn)題呈現(xiàn)： 啟蒙概念的歷史追溯

談到“啟蒙”，無(wú)論是在教育研究領(lǐng)域或是教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們最先聯(lián)想到的兩種啟蒙概念分別是作為早期階段的教育和作為初涉某一領(lǐng)域的隱喻，我們習(xí)慣于“幼兒?jiǎn)⒚山逃被蚴恰澳衬衬呈俏以谀愁I(lǐng)域的啟蒙老師”等類(lèi)似的表達(dá)。而在西方哲學(xué)發(fā)展史中，“啟蒙”觀念的討論自17世紀(jì)以來(lái)喧囂至今。若仿照懷特海(A. N. Whitehead)曾論述西方兩千年哲學(xué)史即是對(duì)柏拉圖(Plato)的注腳一說(shuō)，近兩百年來(lái)的西方哲學(xué)則是對(duì)“啟蒙”或“理性”的注腳，也未必是過(guò)甚之詞——無(wú)論是贊成、發(fā)揚(yáng)、修正、還是反對(duì)。

“啟蒙”一詞在中文脈絡(luò)中有“開(kāi)導(dǎo)蒙昧”之意，而在西方不同語(yǔ)言脈絡(luò)中也采用了極其相似的措辭，用以表示發(fā)生于17—18世紀(jì)的那場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng)，如英文的enlightenment(啟蒙；開(kāi)導(dǎo)；照耀等)，德文的Aufkl?rung(啟蒙；澄清；天空放晴等)，法文的Lumière(陽(yáng)光；闡明；清楚等)。從字源意義來(lái)看，西方文化中對(duì)“啟蒙”的理解無(wú)不與“光亮”有關(guān)，這不僅代表著彼時(shí)的人們驅(qū)散封建專(zhuān)制主義、特權(quán)主義與宗教愚昧的黑暗，更有其思想淵源，可追溯至古希臘時(shí)期。柏拉圖在其《理想國(guó)》第七卷中曾向我們生動(dòng)描繪了關(guān)于洞穴生活的故事，洞穴中的人被綁住頭和腳以至于不能轉(zhuǎn)動(dòng)身體和走動(dòng)，他們唯一能夠獲取對(duì)世界的認(rèn)識(shí)便是眼前經(jīng)過(guò)火光投射到對(duì)面洞壁上的陰影及回聲，久而久之眼前的投影便成為他們所以為的真實(shí)事物本身。[1]在這一故事里，柏拉圖以洞穴中人隱喻未受過(guò)教育的人，依照命運(yùn)安排，洞穴人似乎將在僅憑火光與影像構(gòu)建的可見(jiàn)世界中“了此殘生”，但柏拉圖偏偏設(shè)計(jì)其中一個(gè)洞穴人被解除禁錮，可以走向洞穴外的可知世界，他可以在事物本來(lái)的地方就其本身尋求其背后超越的真理，而不必再通過(guò)任何影像，即便再次回到黑暗的地方，他也清楚地知道光明的生活是更值得過(guò)的。[2]在柏拉圖看來(lái)，洞穴中的火光帶給洞穴中人一定的認(rèn)知，卻盡顯人為矯飾與不真實(shí)的特性；而洞穴外真實(shí)世界里的太陽(yáng)是我們所能見(jiàn)的最真實(shí)之物(實(shí)在)，是引領(lǐng)我們認(rèn)識(shí)正確、善與美的力量，是真理的化身。由此可見(jiàn)，人們將近代開(kāi)端的那場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng)定義為“啟蒙運(yùn)動(dòng)”，象征著歐洲人民擺脫洞穴中人遭受身體束縛般的生活，迎來(lái)陽(yáng)光普照、接近真理的“洞穴之外的生活”的愿景，這是他們當(dāng)時(shí)即將結(jié)束千百年來(lái)封建勢(shì)力與宗教勢(shì)力帶來(lái)的混沌時(shí)代的真實(shí)寫(xiě)照。

除了“洞穴之內(nèi)”與“洞穴之外”的黑暗與光明的對(duì)比，柏拉圖更希望向人們揭示的是靈魂轉(zhuǎn)向的問(wèn)題——由黑暗到光明與由光明到黑暗——靈魂本身是有視力的，問(wèn)題在于如何使靈魂朝向正確的方向。[3]只有堅(jiān)持正確的方向，注視照亮一切事物的光源，才有機(jī)會(huì)把握最真實(shí)的實(shí)在，而這一轉(zhuǎn)向過(guò)程是需要理性和思考的，通過(guò)思想本身理解善的本質(zhì)，也就是達(dá)到可理知事物的頂峰，柏拉圖稱(chēng)之為辯證的過(guò)程。[4]

柏拉圖的洞穴隱喻闡釋了“光”的指向性意義與靈魂朝向的重要性及其實(shí)現(xiàn)，所謂的“光”在柏拉圖看來(lái)指的是善的理念(最真切的實(shí)在)，靈魂只有通過(guò)理性思考才能看到這一真切實(shí)在。按照柏拉圖的語(yǔ)境，本文的“教育之光”可以喻指理想的教育理念。而就啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的思想而言，“光”意味著擺脫不成熟狀態(tài)，在后現(xiàn)代思想中則是擺脫理性代表的權(quán)威桎梏，那么啟蒙運(yùn)動(dòng)及其后的思想家們認(rèn)為憑借何物能夠?qū)崿F(xiàn)這一靈魂轉(zhuǎn)向？如今我們的教育領(lǐng)域?qū)⑷绾挝{哲學(xué)領(lǐng)域不同的“啟蒙”概念精神以點(diǎn)亮教育之光，正是本文的問(wèn)題意識(shí)。

已有國(guó)內(nèi)學(xué)者著墨“啟蒙”觀念與對(duì)教育發(fā)展的啟示，諸如從康德(I. Kant)確立的啟蒙精神延伸至批判教育學(xué)對(duì)批判意識(shí)和能力的重視[5]，也有從啟蒙主體對(duì)認(rèn)知的過(guò)度強(qiáng)調(diào)引出全納教育的時(shí)代意義[6]。近些年有學(xué)者提出，啟蒙作為一項(xiàng)人性的解放運(yùn)動(dòng)，要警惕理性獨(dú)大的教育對(duì)人的自由造成新的束縛，轉(zhuǎn)而尋求感性自由。[7]不過(guò)，迄今國(guó)內(nèi)教育學(xué)領(lǐng)域尚乏環(huán)繞啟蒙以來(lái)相關(guān)學(xué)理的沖突與和解對(duì)當(dāng)代西方教育哲學(xué)進(jìn)行啟發(fā)式探究。本文集中分析啟蒙理性最具代表性的人物康德與后現(xiàn)代質(zhì)疑啟蒙的?？?M. Foucault)之啟蒙觀念，一方面二位學(xué)者各有論啟蒙的經(jīng)典文獻(xiàn)，另一方面兩位思想建構(gòu)大師與解構(gòu)大師因其所處時(shí)代、文化不同而提出的不同啟蒙概念，也大致折射了20世紀(jì)以來(lái)西方教育哲學(xué)的走向。筆者也將從布萊克(N. Blake)、斯邁爾斯(R. Smeyers)、史密斯(R. Smith)、斯坦迪什(P. Standish)及比斯塔(G. J. J. Biesta)等代表后結(jié)構(gòu)主義對(duì)倫敦路線(xiàn)創(chuàng)始人彼得斯(R.S. Peters)理性傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)出發(fā)，佐以于偉、石中英對(duì)西方后現(xiàn)代思想的吸納、反芻，嘗試說(shuō)明啟蒙/反啟蒙教育之光的和解進(jìn)路。

二、 康德： 以理性點(diǎn)燃教育之光

在康德所處的時(shí)代，由于德國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較英法緩慢，因此在歐洲其他地方資產(chǎn)階級(jí)革命進(jìn)展如火如荼之際，德國(guó)更主要的是在思想領(lǐng)域進(jìn)行啟蒙。在德語(yǔ)脈絡(luò)中“啟蒙”一詞Aufkl?rung由auf(在……上)和kl?rung(澄清，澄明)兩部分組成，其最基本的含義是“置于澄明之上”。如今它主要包含三種基本含義： 一是獲取或傳播某些事實(shí)知識(shí)；二是作為存在現(xiàn)象，對(duì)無(wú)意識(shí)和未知的依賴(lài)關(guān)系的批判性闡釋(Aufhellung，該詞也有照明的含義)；三是專(zhuān)指18—19世紀(jì)的歷史時(shí)期。[8]從第二種含義來(lái)看，啟蒙概念蘊(yùn)含的一個(gè)前提是我們的觀點(diǎn)陳述往往是帶有前提假設(shè)或是被歷史、宗教信仰、政治、環(huán)境乃至榜樣等因素形塑的，而這一點(diǎn)卻常常被我們忽略。因此，在18世紀(jì)歐洲思想史中，哲學(xué)家們認(rèn)同啟蒙的方法在于理性(Aufgekl?rte)的反思，理性的覺(jué)醒及其內(nèi)容的激活也就成為啟蒙運(yùn)動(dòng)的主要任務(wù)。

(一) 啟蒙作為擺脫不成熟狀態(tài)的“出口”

康德在1784年發(fā)表于《柏林月刊》的《答復(fù)這個(gè)問(wèn)題：“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)？”》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“康德啟蒙文”)開(kāi)篇給出定義，“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類(lèi)脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”[9](Aufkl?rung sei der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit)[10]，我們認(rèn)為這是康德關(guān)于啟蒙思想的起點(diǎn)。原文中非常重要的一個(gè)概念，即Ausgang(出口；結(jié)局)應(yīng)受到關(guān)注。就“出口”這一層含義來(lái)說(shuō)，啟蒙作為人類(lèi)脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)的出口，是實(shí)現(xiàn)人類(lèi)由不成熟到成熟、由洞穴之內(nèi)到地上世界、由黑暗到光明的必經(jīng)之路?？档路磸?fù)解釋處于不成熟狀態(tài)的人是如何對(duì)運(yùn)用自己的理智無(wú)能為力的：“只要能對(duì)我合算，我就無(wú)需去思想，自有別人會(huì)替我去做這類(lèi)傷腦筋的事?！盵11]與柏拉圖洞穴中人的形象相比，康德所談的不成熟的人不僅是不自由的，而且這不自由的原因更是由于他們自己缺乏勇氣與決心，也就是說(shuō)即便他們有機(jī)會(huì)面對(duì)洞穴出口處透出的光，對(duì)于他們走出洞穴也是無(wú)濟(jì)于事，因此這不是一場(chǎng)“目之所及，心之所向”的浪漫轉(zhuǎn)向，是“非常艱辛且非常危險(xiǎn)的”漫長(zhǎng)變革，由此也牽涉到Ausgang的第二層含義，即“結(jié)局”。盡管18世紀(jì)后的兩百年時(shí)間被稱(chēng)為歐洲啟蒙時(shí)代，但康德也承認(rèn)我們目前并不是生活在一個(gè)啟蒙了的時(shí)代，但確實(shí)是在一個(gè)啟蒙運(yùn)動(dòng)的時(shí)代。[12]無(wú)論是兩種含義中的哪一種，康德以Ausgang所意指的“啟蒙”都是以一種否定的方式指出，我們永遠(yuǎn)處在無(wú)限接近啟蒙的過(guò)程中。

在這一句簡(jiǎn)短的啟蒙定義中還涉及另一個(gè)概念——“不成熟狀態(tài)”(unmündigkeit)，康德定義的“不成熟狀態(tài)”指人將運(yùn)用自己的理智的權(quán)利交付他人，否則便對(duì)此無(wú)能為力。他給出三個(gè)例子來(lái)解釋——有一本書(shū)能夠代替我的理解，一位牧師能夠代替我的良知，一位醫(yī)生能夠替我決定食譜。由此可見(jiàn)，處于不成熟狀態(tài)的人猶如洞穴中被綁住身體的人，更過(guò)分的是，洞穴中人是由于外界力量的束縛而無(wú)法感知外面世界，甚至由此帶來(lái)對(duì)外面世界的無(wú)意識(shí)，而康德所描繪的處于不成熟狀態(tài)的人卻缺乏運(yùn)用自己理智的決心與勇氣。此外，unmündigkeit也可譯為“不負(fù)責(zé)的狀態(tài)”，mündigkeit既是“成年”，也有“責(zé)任”之意，根據(jù)康德的語(yǔ)境，人們有責(zé)任有義務(wù)運(yùn)用自己的理智。

(二) 啟蒙是理性的公開(kāi)運(yùn)用

在實(shí)現(xiàn)啟蒙的過(guò)程中，不僅人們有運(yùn)用理智的責(zé)任，更重要的是要賦予人們運(yùn)用理智的自由，也就是“在一切事情都有公開(kāi)運(yùn)用自己理性的自由”?？档轮允謴?qiáng)調(diào)“公共理性”，是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的德國(guó)，統(tǒng)治階層為一己私利、通過(guò)對(duì)權(quán)力的獨(dú)享來(lái)治理國(guó)家，這正是康德所批判的與“公開(kāi)運(yùn)用理性”相對(duì)的“私下運(yùn)用理性”，即“一個(gè)人在其所受任的一定公職崗位或者職務(wù)上所能做的那種運(yùn)用”。[13]比較而言，公共理性追求的是基于理性的權(quán)威，而私人理性則是尋求基于特定職務(wù)的權(quán)力的權(quán)威。[14]不過(guò)，康德指出，“理性并沒(méi)有任何專(zhuān)制的權(quán)威，相反，它的箴言任何時(shí)候都只不過(guò)是自由公民的協(xié)調(diào)一致，每個(gè)自由公民都必須能夠不受壓制地表達(dá)自己的疑慮甚至他的否決權(quán)”。[15]此處，康德將自由與公共性作為運(yùn)用理性的前提，他認(rèn)為“理性只會(huì)把這種敬重給予那經(jīng)受得住它的自由而公開(kāi)的檢驗(yàn)的事物”。[16]由此可見(jiàn)，康德提出兩種理性運(yùn)用意在說(shuō)明理性的運(yùn)用也必須遵從既定的目的，絕非不受限制地濫用。社會(huì)需要為公開(kāi)運(yùn)用理性給予充分的自由保障，經(jīng)由公共理性，向權(quán)威的命令或教義作出爭(zhēng)辯，如此才能清除錯(cuò)誤，擴(kuò)大自己的認(rèn)識(shí)，在啟蒙中獲得進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)自我的啟蒙與世界公民意識(shí)的養(yǎng)成。

(三) 啟蒙在于人性的完善

康德的啟蒙定義并非針對(duì)某一個(gè)體的人而言，而是面向一切人類(lèi)(Menschen)的生活，是對(duì)人性的根本改造。同時(shí)，啟蒙作為歷史進(jìn)程，不可能局限于某個(gè)單獨(dú)的特殊領(lǐng)域，比如單個(gè)的個(gè)人和宗教的關(guān)系之類(lèi)，皮希特(G. Picht)指出進(jìn)行啟蒙就是同時(shí)在所有領(lǐng)域進(jìn)行啟蒙，在宗教、自然科學(xué)和哲學(xué)中啟蒙都有相應(yīng)的表現(xiàn)，使人類(lèi)達(dá)到成熟的水平。[17]在康德的教育思想中，他認(rèn)為“人是唯一必須受教育的造物”[18]，且“人只有通過(guò)教育才能成為人”[19]。康德堅(jiān)持有關(guān)教育的規(guī)劃必須被設(shè)計(jì)成世界主義的——不能僅是為了適應(yīng)人類(lèi)當(dāng)前的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)將世界至善和人性完善作為最終目的，如此才能使兒童適應(yīng)人類(lèi)未來(lái)更好的狀態(tài)。[20]而人性的完善是實(shí)現(xiàn)世界至善的前提。

康德教育思想中關(guān)于人性完善的思考是從自然人性出發(fā)，著重對(duì)兒童服從法則、自由運(yùn)用理性的能力培養(yǎng)，其思路被總結(jié)為： 實(shí)現(xiàn)人的自然稟賦中發(fā)展自己——破除對(duì)權(quán)威的迷信中開(kāi)展自我啟蒙——在集體性公共教育中培養(yǎng)獨(dú)立思維的能力。[21]具體來(lái)看，在康德對(duì)教育的分類(lèi)中，保育和教養(yǎng)作為一類(lèi)層級(jí)，保育側(cè)重在對(duì)身體的養(yǎng)護(hù)，教養(yǎng)則是對(duì)心靈的塑造。同時(shí)，訓(xùn)育和教導(dǎo)處在教養(yǎng)的下一層級(jí)。康德強(qiáng)調(diào)未受過(guò)訓(xùn)育的人是野性的，未受過(guò)教導(dǎo)的人是生蠻的，未受過(guò)訓(xùn)育相比于未受過(guò)教導(dǎo)而言，更嚴(yán)重之處在于若不能使兒童在早期認(rèn)識(shí)到規(guī)則的重要性，后期的理性與自由更無(wú)從談起。顯然，兒童早期的規(guī)則意識(shí)養(yǎng)成不僅不會(huì)阻礙后期理性的培養(yǎng)，還是人擁有自由的基礎(chǔ)。不過(guò)，康德雖肯定訓(xùn)育的價(jià)值，但由于訓(xùn)育的機(jī)械性、否定性，他更看重基于原則的、肯定性的教導(dǎo)。所謂“機(jī)械性、否定性”即按照規(guī)則、純粹為了防止錯(cuò)誤，而所謂“基于原則、肯定性”正是康德一以貫之的理性主義立場(chǎng)之體現(xiàn)。他認(rèn)為將兒童的思維養(yǎng)成置于某種必然的法則下，加以引導(dǎo)，使他們?cè)诒Ｕ献杂傻那疤嵯铝?xí)慣于主動(dòng)地遵循法則(1)此處“法則”優(yōu)于“規(guī)則”之處在于法則是從人自身出發(fā)建立的，同時(shí)具有普遍必然性。行動(dòng)，才能確立一種品格，避免人性之惡。[22]但這也構(gòu)成康德所認(rèn)為的教育最大的問(wèn)題之一，即如何保證兒童服從法則的強(qiáng)制，同時(shí)又能發(fā)展其對(duì)自由運(yùn)用的能力。[23]在自然稟賦得到一定程度的實(shí)現(xiàn)后，接下來(lái)關(guān)鍵在于擺脫對(duì)權(quán)威的依賴(lài)，進(jìn)行獨(dú)立思考。康德認(rèn)為，在自然性教育階段中兒童必須服從他人的引導(dǎo)，只有在道德性教育階段中兒童才逐漸變被動(dòng)為主動(dòng)，他的行動(dòng)及其根據(jù)都是從義務(wù)中推導(dǎo)出來(lái)，也就更接近啟蒙狀態(tài)。

綜合以上對(duì)康德啟蒙概念與理性關(guān)系以及教育立場(chǎng)的思考，可以看出康德在擺脫宗教神學(xué)與封建勢(shì)力帶來(lái)的矇昧的時(shí)代背景下，對(duì)于人身上依賴(lài)權(quán)威與追求自主這一矛盾的清醒認(rèn)識(shí)。因此，若要脫離啟蒙前對(duì)自身理性無(wú)法運(yùn)用的狀態(tài)，關(guān)鍵在于祛除人們對(duì)于獨(dú)立運(yùn)用自身理性的缺乏決心與勇氣的怯懦狀態(tài)，使人們主動(dòng)將思考及行動(dòng)置于法則下。20世紀(jì)兩次世界大戰(zhàn)后，西方英美世界所發(fā)展出的自由民主的思想，以教育哲學(xué)為例，大致以上述啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的理性傳統(tǒng)為主導(dǎo)。如美國(guó)謝弗勒(I. Scheffler)的理性教學(xué)理論[24]，英國(guó)彼得斯同僚弟子更從康德理性的概念發(fā)展自主性(autonomy)作為教育目的[25]，均為西方主流的立場(chǎng)。

三、 福柯： 解構(gòu)理性的另類(lèi)教育之光

康德對(duì)“什么是啟蒙”問(wèn)題做出答復(fù)后的二百年，福柯在其未發(fā)表的“什么是啟蒙”文中與康德進(jìn)行了一場(chǎng)跨時(shí)空的思想對(duì)話(huà)。在福柯進(jìn)行思考的語(yǔ)言脈絡(luò)下，法語(yǔ)詞Lumière由兩部分組成，分別是lum(光)和ière(陰性名詞后綴)，最基本的含義即為“光”，而光具有象征意義，使人在觸摸物體之前就能感知物體，也因此在人類(lèi)文化中常常被與知識(shí)進(jìn)步相關(guān)聯(lián)。前文已經(jīng)論述過(guò)柏拉圖如何將光與真理聯(lián)系，在托馬斯·阿奎那(T. Aquinas)的思想中光也是唯一能夠使一切顯現(xiàn)進(jìn)而揭示真理的存在的事物，但在中世紀(jì)時(shí)期思想家所論述的由“光”所揭示的真理更多的是與宗教信仰相關(guān)。到了近代，近代哲學(xué)之父笛卡爾(R. Descartes)將“自然之光”(la lumière naturelle)作為一種能力，與人從上帝那里得到的智慧之間確立聯(lián)系。[26]最初笛卡爾對(duì)自然之光的論述起源于感覺(jué)與知覺(jué)的區(qū)分，自然之光帶給我們區(qū)別于視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)的對(duì)事物的不同知覺(jué)，通過(guò)這樣的知覺(jué)我們能夠?qū)κ挛锏恼婕佼a(chǎn)生清楚分明的判斷(哪怕事物的屬性發(fā)生變化)。這并非笛卡爾的創(chuàng)見(jiàn)，但他的確賦予光以極大的信任，與理性能力有相似的含義。笛卡爾此處的觀點(diǎn)在一定程度上印證了代表“光”的Lumière與人的理性認(rèn)識(shí)在詞源上的聯(lián)系，以及作為“啟蒙”概念所引發(fā)的關(guān)聯(lián)思考。

福柯認(rèn)為康德將“啟蒙”定義為出口(Ausgang, exit)、解決之道(way out)是一種完全的消極方式。?？聦?duì)康德的“啟蒙”定義的評(píng)價(jià)折射出他對(duì)理性怎樣的態(tài)度，將是本節(jié)重點(diǎn)探討的內(nèi)容。

(一) ?？聦?duì)理性神話(huà)的警惕

從福柯的觀點(diǎn)來(lái)看，他對(duì)康德的啟蒙內(nèi)容的批判是建立在對(duì)康德三大批判的理解基礎(chǔ)上的。康德的批判哲學(xué)提出三個(gè)哲學(xué)問(wèn)題： 我能知道什么？我該做什么？我能希望什么？而康德對(duì)此三大哲學(xué)問(wèn)題的詮釋與建構(gòu)是在其先驗(yàn)理性王國(guó)下完成的，也就是我們應(yīng)在人類(lèi)理性能力范圍內(nèi)去知道、行動(dòng)以及希望。?？抡J(rèn)可了康德的啟蒙觀念的倫理實(shí)踐意義，不過(guò)，同時(shí)他也認(rèn)為啟蒙為人的科學(xué)時(shí)代與理性造成的壓迫鋪平道路。[27]他認(rèn)為康德這種形而上學(xué)的批判方式所忠實(shí)的對(duì)象僅是教條式的存在[28]，并且解釋道，那種企圖脫離現(xiàn)有體制，創(chuàng)造另一種社會(huì)程序來(lái)塑造人們的思想、文化和視角的做法只會(huì)導(dǎo)致最危險(xiǎn)的傳統(tǒng)的復(fù)歸。[29]同樣的觀點(diǎn)在其他思想家的著作中也多有論述，霍克海默(M. Horkheimer)與阿多諾(T. Adorno)指出啟蒙時(shí)代人們用理性來(lái)打破以往神話(huà)帶來(lái)的矇昧狀態(tài)，卻又墜入新的迷霧——理性神話(huà)之中。[30]這一觀點(diǎn)時(shí)間上尤早于福柯。霍克海默與阿多諾以馬克思(K. Marx)的立場(chǎng)，質(zhì)疑的重點(diǎn)是過(guò)于工具理性的實(shí)證主義，倒沒(méi)有完全否定啟蒙理性。相形之下，?？聦?duì)于理性的質(zhì)疑，更為強(qiáng)烈。

(二) 福柯對(duì)啟蒙與理性關(guān)系的解構(gòu)

?？聦?duì)康德啟蒙思想的解讀主要奠基于三個(gè)核心概念——“啟蒙”“批判”“現(xiàn)代性”的相互關(guān)系。在?？驴磥?lái)，啟蒙的問(wèn)題是關(guān)于現(xiàn)時(shí)性(present)的問(wèn)題，也就是“此刻正在發(fā)生什么？”“此刻是什么？”“誰(shuí)定義了此刻？”而啟蒙作為一個(gè)時(shí)期，以揭示意義、價(jià)值、哲學(xué)教義為任務(wù)，從中找出自身的存在理由(raison d’être)與言說(shuō)的背景。因此，當(dāng)我們討論我們所處的時(shí)期時(shí)，不同于對(duì)所屬的特定教義和傳統(tǒng)的討論，也不是簡(jiǎn)單地對(duì)一般意義上所屬的人類(lèi)共同體的討論，而是針對(duì)我們所屬的確定的“我們”。福柯將哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α拔覀儭钡乃伎济枥L為對(duì)現(xiàn)代性的論述，而啟蒙正是通過(guò)命名自身、與過(guò)去和未來(lái)產(chǎn)生聯(lián)系、執(zhí)行此刻指定的操作來(lái)意識(shí)到自身的文化進(jìn)程。[31]

在康德對(duì)啟蒙的論述中，只有克服對(duì)他人引導(dǎo)的依賴(lài)才能擺脫不成熟狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)啟蒙。我們暫且將康德所談的“他人的引導(dǎo)”理解為外在的權(quán)威，也可以理解為?？绿刂傅摹拔覀儭睅?lái)的引導(dǎo)。也就是說(shuō)，康德認(rèn)為去除外在權(quán)威的控制與影響，便能實(shí)現(xiàn)人們對(duì)真理的欲求，而在福柯看來(lái)，要對(duì)所屬的“我們”進(jìn)行徹底的反思，才能進(jìn)入對(duì)真理的思考中?？档屡c?？露疾辉鴮€(gè)體看作原子式個(gè)人，盡管康德在探討啟蒙時(shí)賦予“啟蒙”以認(rèn)識(shí)論意義，但筆者認(rèn)為康德的重點(diǎn)在于倫理層面，而?？聦?duì)于權(quán)力與知識(shí)的論述側(cè)重認(rèn)知層面，不過(guò)我們很難將倫理與認(rèn)知截然二分，這又是另一議題了。因此，福柯一改啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的真理觀，認(rèn)為真理并不完全地與理性同在，更是與權(quán)力運(yùn)作有無(wú)法分割的關(guān)系。他主張真正的批判應(yīng)該是一種態(tài)度、一種哲學(xué)氣質(zhì)(ethos)。?？聫?qiáng)調(diào)陳述的形式發(fā)生改變，既不是內(nèi)容的改變(修復(fù)舊有的錯(cuò)誤，重獲曾經(jīng)的真理)，也不是研究范式的更新，這是關(guān)乎“誰(shuí)在主導(dǎo)陳述”以及“如何主導(dǎo)”的問(wèn)題，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)是體制(régime)的問(wèn)題。[32]福柯認(rèn)為真理既不外在于權(quán)力，也從不缺少權(quán)力的參與，恰恰相反，真理是在各種限制下產(chǎn)生的，每個(gè)社會(huì)都有其“真理體制”(régime of truth)。

?？陆^不是普世價(jià)值的支持者，在某種程度上他的批判意識(shí)比康德更強(qiáng)烈，態(tài)度也更堅(jiān)決。他曾列舉在我們的社會(huì)中真理具有的五項(xiàng)特征： (1) 真理集中體現(xiàn)在科學(xué)話(huà)語(yǔ)的形式和產(chǎn)生它的制度；(2) 真理不斷受到經(jīng)濟(jì)和政治的煽動(dòng)；(3) 真理是各種傳播和消費(fèi)的對(duì)象(通過(guò)各種教育和信息手段傳播，蔓延至整個(gè)社會(huì))；(4) 真理是在少數(shù)重要的政治和經(jīng)濟(jì)制度(大學(xué)、軍隊(duì)、寫(xiě)作、媒體)的控制下產(chǎn)生和傳播的，這種控制是統(tǒng)治性的(如果不是排他的話(huà))；(5) 真理是意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)下的問(wèn)題。[33]在政治與經(jīng)濟(jì)制度的權(quán)力運(yùn)作下，?？聦?duì)社會(huì)中存在的真理表現(xiàn)出的懷疑，促使他認(rèn)為啟蒙并不在于康德所堅(jiān)持的理性本質(zhì)，而是對(duì)現(xiàn)時(shí)性進(jìn)行自我追問(wèn)。因此，打破啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)理性對(duì)世界的支配性地位，成為?？滤帟r(shí)代眾學(xué)者及其后的追求。

(三) 啟蒙的批判是浸淫于權(quán)力之中

?？绿岢鲆环N積極的批判方式，即探索在何種情況下普遍性、必然性、義務(wù)性能夠被給予我們，又在何種情況下我們的認(rèn)識(shí)是被單一性、偶發(fā)性和專(zhuān)制所產(chǎn)生的東西占據(jù)。[34]在這一點(diǎn)上，批判成為一種生活的模式、一種本體意義上的態(tài)度，是思考當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)我們行動(dòng)與存在的可能形式的建構(gòu)與限制方式。這是?？聦?duì)康德啟蒙觀進(jìn)行揚(yáng)棄的體現(xiàn)，批判不再是由擁有普遍價(jià)值的形式架構(gòu)(formalism)主導(dǎo)的實(shí)踐，不再堅(jiān)持理性、必然性作為我們自主性主體的不可或缺的構(gòu)成。他主張批判是一種歷史的探索——引導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)、建構(gòu)作為我們之所做、所思、所說(shuō)的自身，也是對(duì)自身的當(dāng)下實(shí)在性的確立。[35]

在這一意義上，批判不是先驗(yàn)的，它并不意在創(chuàng)造形而上學(xué)的可能，而是采用目的上的系譜學(xué)、方法上的考古學(xué)。在有關(guān)啟蒙問(wèn)題的討論上，?？虏粌H在本體論層面將康德“現(xiàn)時(shí)本體論”發(fā)展為“歷史本體論”，也在方法論層面將康德的先驗(yàn)批判轉(zhuǎn)向了考古學(xué)—系譜學(xué)的歷史批判，提供從先驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)、從普遍到特殊的可能。[36]透過(guò)考古學(xué)的研究可以看到一種通過(guò)語(yǔ)言上的相似或邏輯上的相等的詞匯表達(dá)而產(chǎn)生出來(lái)的新的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐[37]，系譜學(xué)則是在歷史框架下對(duì)知識(shí)的構(gòu)成、論述以及對(duì)象的領(lǐng)域作出解釋[38]。對(duì)批判的系譜學(xué)研究是福柯思想中決定性的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，基于此，?？陆沂玖藛⒚傻膬擅嫘?，即啟蒙既將人導(dǎo)向自由，也將人們置于抽象規(guī)范下更加隱蔽地實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的規(guī)訓(xùn)。[39]他也見(jiàn)證了批判態(tài)度在宗教與政治活動(dòng)中有關(guān)權(quán)力、真理與主體性之間糾纏不清的關(guān)系的作用——在這里，批判的運(yùn)作發(fā)源于權(quán)力關(guān)系的領(lǐng)域，通過(guò)擺脫自身過(guò)度行使權(quán)力的影響，通過(guò)揭示在可能的技術(shù)條件下的欺騙手段，從而在一定程度上克服其局限性而進(jìn)行。[40]他動(dòng)搖了自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)確立的人們對(duì)普遍性、客觀性的追求，將批判作為對(duì)當(dāng)下規(guī)定我們思考、行為、言語(yǔ)的游戲規(guī)則的警覺(jué)與敏感的養(yǎng)成前提。

福柯對(duì)權(quán)力的批判，使他的啟蒙觀具有知識(shí)論與倫理學(xué)的意義。他認(rèn)為倫理不應(yīng)以知識(shí)、理智反思為基礎(chǔ)，應(yīng)把重點(diǎn)放在道德政治行動(dòng)的識(shí)別，分析既定文化中統(tǒng)治個(gè)人行為的權(quán)力結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自我是創(chuàng)造的、非發(fā)現(xiàn)的。布萊克、斯邁爾斯、史密斯、斯坦迪什四位英國(guó)學(xué)者曾歸納?？聜惱韺W(xué)中自我與其自身的四類(lèi)關(guān)系： 第一，倫理實(shí)體(ethical substance)，這是人自身的一部分，成為倫理判斷之基礎(chǔ)；第二，主體模式(mode of subjection)，個(gè)人建立他自身與道德義務(wù)和規(guī)則之關(guān)系；第三，自我成形的活動(dòng)，個(gè)人借此將自身轉(zhuǎn)化為倫理主體；第四，目的(telos)主體，個(gè)人目的在于倫理端正行為。?？玛P(guān)注自我與他人關(guān)系、外在影響、精神導(dǎo)向、生活模式等等對(duì)個(gè)人自我之管理，他稱(chēng)之為“自我技術(shù)”。借此，個(gè)人主體得以建構(gòu)，經(jīng)驗(yàn)得以成形，我們將能夠管理自身的思想與行動(dòng)。在福柯看來(lái)，主體和自我并不屬于自身，而是受制于權(quán)力，欲望主體不是來(lái)自個(gè)人欲望或意志力量，而是來(lái)自個(gè)人所處文化的權(quán)力運(yùn)作。[41]?？?lián)税l(fā)展針對(duì)性取向?qū)Φ赖陆?jīng)驗(yàn)之運(yùn)作，個(gè)人之規(guī)訓(xùn)與懲罰之形塑。這有別于康德純?nèi)挥美硇詳[脫人類(lèi)的情欲。

(四) 啟蒙在于講真話(huà)

與康德的公開(kāi)運(yùn)用理性的觀點(diǎn)相對(duì)照的是，?？聦?duì)于“講真話(huà)”(parrhesia)的論述，此處他的目的不在于處理真理的問(wèn)題，而在于真理的講述者或作為一種活動(dòng)的真理講述問(wèn)題，更涉及到權(quán)力的關(guān)系，這是福柯對(duì)西方批判傳統(tǒng)的回應(yīng)。福柯指出“講真話(huà)”具備的五點(diǎn)特性： (1) 坦誠(chéng)(frankness)，講話(huà)者必須將心中所想完全又準(zhǔn)確地表達(dá)；(2) 真理(truth)，講話(huà)者必須清楚所言屬實(shí)；(3) 風(fēng)險(xiǎn)(danger)，講話(huà)者了解講真話(huà)面臨的風(fēng)險(xiǎn)；(4) 批判(criticism)，講話(huà)者往往是居于弱勢(shì)、自下而上地批判；(5) 責(zé)任(duty)，講話(huà)者清楚自身的責(zé)任并基于此講真話(huà)。[42]從這五點(diǎn)特性來(lái)看，講真話(huà)的議題處理的不僅是自我與真理的關(guān)系，更是自我與他人、與公共生活之間基于權(quán)力與責(zé)任的治理問(wèn)題。

此外，?？聦?duì)比了講真話(huà)的人(parrhesiast)與先知(prophet)、哲人(sage)、擁有專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)的教師(professor, technician, teacher)。先知從不以自身的名義講話(huà)，而是傳達(dá)上帝的語(yǔ)言，而講真話(huà)的人則是以自己之名，表達(dá)自己的觀點(diǎn)、思想和信仰；哲人對(duì)自己的觀點(diǎn)總是有所保留，而講真話(huà)的人則表現(xiàn)得責(zé)無(wú)旁貸[43]；擁有專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)的教師則是教授既定的傳統(tǒng)知識(shí)，而講真話(huà)的人則冒著風(fēng)險(xiǎn)表達(dá)真實(shí)觀點(diǎn)[44]。與康德對(duì)理性的公開(kāi)運(yùn)用比較而言，講真話(huà)的人同樣超越自身的狹隘性，在追求自身公共性或普遍性的實(shí)現(xiàn)中對(duì)權(quán)威或既定的傳統(tǒng)、教條乃至真理提出批判。

?？碌闹v真話(huà)與康德的理性傳統(tǒng)下自由主義所標(biāo)榜的向有權(quán)者說(shuō)實(shí)話(huà)，乍看之下，二者沒(méi)有什么分別。不過(guò)，我們從福柯對(duì)講真話(huà)者與先知、哲人、專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)的教師差別的比較中可以發(fā)現(xiàn)，顯然?？抡J(rèn)為先知、哲人、專(zhuān)業(yè)教師等都可能受制于既定的宗教、學(xué)理與知識(shí)而不自知。這些先知之言或理性之知，同樣是權(quán)力規(guī)訓(xùn)的一環(huán)，讓人不可不慎重對(duì)待。一言以蔽之，?？抡撌龅闹攸c(diǎn)，是因?yàn)槲覀冏陨頉](méi)有所謂真本質(zhì)，不同權(quán)力可以形塑之重點(diǎn)不同，如此才能使主體不斷在開(kāi)放中、碎片化(fragmentation)中，展現(xiàn)主體的自由。?？碌膫惱韺W(xué)所理解的自身，不斷自由地批判主體之實(shí)踐，必不在于真理游戲之外，我們才能抗拒政治、各種支配、司法加諸主體之桎梏。[45]

四、 兩種教育之光？中西教育哲學(xué)家對(duì)兩種啟蒙觀的相互含攝

如果說(shuō)18世紀(jì)以后是啟蒙運(yùn)動(dòng)的時(shí)代，啟蒙以來(lái)人們對(duì)幸福生活的向往也增加了國(guó)家和人民對(duì)學(xué)校教育的關(guān)注，喚醒個(gè)人的思想成為學(xué)校的任務(wù)。

柏拉圖在洞穴隱喻中指出，要人們將對(duì)世界的認(rèn)識(shí)從墻上的投影過(guò)渡到現(xiàn)實(shí)的事物是需要過(guò)程的?？档略谒膯⒚晌闹刑岬揭氆@得思想方式的真正變革，革命的爆發(fā)往往會(huì)在人心中種下偏見(jiàn)，因此公眾只能是很緩慢地獲得啟蒙。正如康德所說(shuō)，在人們能夠合理運(yùn)用自身理性之前，需要外在力量介入這一緩慢的過(guò)程。外在力量包含政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的，無(wú)論哪一種，都必須符合人類(lèi)幸福的指向。作為外在力量的綜合性存在，在啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，教育長(zhǎng)期在理性精神引導(dǎo)下進(jìn)行現(xiàn)代化的改革。直到20世紀(jì)，一股對(duì)批判理性的反思思潮涌起，啟蒙/反啟蒙、現(xiàn)代/后現(xiàn)代、理性/反理性，這兩股勢(shì)力似乎也都各擅勝場(chǎng)，在教育學(xué)術(shù)與實(shí)踐上爭(zhēng)奇斗艷。本節(jié)即以此分別從中西教育哲學(xué)論述中加以討論。

(一) 西方教育學(xué)者的對(duì)壘與含攝

1. 啟蒙之光： 分析傳統(tǒng)的教育

前言所及，在福柯等后現(xiàn)代思潮影響教育前，英美教育在自由主義的傳統(tǒng)下重點(diǎn)在于強(qiáng)化理性以擺脫不當(dāng)?shù)耐庠阼滂?。我們以?zhàn)后在英美居主流地位的分析的教育哲學(xué)為例，其在方法論上，強(qiáng)調(diào)理性、中性的概念分析；在教育目的上，則重視理性自主(rational autonomy)或個(gè)人自主(personal autonomy)； 在教 育內(nèi)容上，仍然重視建立在知識(shí)形式(forms)上的博雅教育(liberal education)。[46]彼得斯更是秉持康德理性主義的精神，認(rèn)為社會(huì)秩序經(jīng)由人的理性認(rèn)知模式建立，教育要幫助學(xué)生進(jìn)入此一理性認(rèn)知的公共傳統(tǒng)之中。這已經(jīng)成為西方戰(zhàn)后的主流教育思潮。

2. 對(duì)立？后結(jié)構(gòu)主義教育

從西方古希臘的理性精神,經(jīng)康德的啟蒙理性傳統(tǒng)到當(dāng)代自由主義，共同構(gòu)成了理性的教育之光，自不待言。不過(guò)，隨著?？碌热藶榇淼暮蟋F(xiàn)代思潮興起并逐漸影響教育界，一些被稱(chēng)為后結(jié)構(gòu)主義教育取向的學(xué)者也開(kāi)始對(duì)理性提出質(zhì)疑。企圖翻轉(zhuǎn)彼得斯以來(lái)分析傳統(tǒng)的布萊克、斯邁爾斯、史密斯、斯坦迪什在四人合編的文集導(dǎo)言中，正式質(zhì)疑彼得斯其實(shí)是反映了康德以來(lái)理性傳統(tǒng)之不當(dāng)。[47]更早之時(shí)，四氏合寫(xiě)的《再思考： 后現(xiàn)代主義之后的教育》(Thinking Again： Education After Postmodernism)，算是吹響后結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)的號(hào)角。此書(shū)對(duì)?？碌乃枷胧滞瞥?，認(rèn)為?？陆o我們提供了一個(gè)“抗拒”(resistance)的分析性策略。我們也許未能得見(jiàn)權(quán)力運(yùn)作，但絕不接受某一社群視之為當(dāng)然的封閉性認(rèn)同。自蘇格拉底以來(lái)，“關(guān)心自我”一直是重要議題。道德流于以理性壓制自我欲望的禁欲主義已經(jīng)成為合法暴力，“關(guān)心自我”被“認(rèn)識(shí)自我”所取代?；诟？聦?duì)尼采“生存美學(xué)”(aesthetic of existence)之概念的發(fā)展，四氏認(rèn)為?？旅缹W(xué)的中心問(wèn)題既不是要建立個(gè)人的獨(dú)特主體，也不是要受制于固定的本質(zhì)道德，而是要探詢(xún)我們與情感、他人、政治的聯(lián)系，在聯(lián)系中探究我們到底是誰(shuí)，我們能成為什么樣子。主體的來(lái)源是多元的，自由更不是一種認(rèn)同的經(jīng)驗(yàn)，或自然既定的狀態(tài)，而是任何視之為當(dāng)然認(rèn)同的破碎經(jīng)驗(yàn)。這種認(rèn)同不是自由的來(lái)源，而應(yīng)是透過(guò)自由不斷解放與開(kāi)放后的問(wèn)題。[48]據(jù)此而言，?？聜惱碇攸c(diǎn)不在于倫理相對(duì)主義，而是指出任何統(tǒng)一、普遍、整體式“關(guān)心自我”之不當(dāng)，任何企圖定于一之倫理都違反自由。

傳統(tǒng)上人們將柏拉圖的洞穴隱喻看作理性之光的最早論述，布萊克等四人在重構(gòu)古希臘傳統(tǒng)時(shí)，援引蘇格拉底雖重視理性，但不認(rèn)同當(dāng)時(shí)的辯者呂西亞斯(Lysias)以過(guò)于工具性的方式要求少年拒絕愛(ài)欲觀念才能成長(zhǎng)，并勉勵(lì)斐德羅(Phaedrus)從美中邁向真理的例子，[49]來(lái)強(qiáng)調(diào)人生過(guò)程之多元，不能受制于工具性的目的手段，以此反諷當(dāng)代技術(shù)效率取向的觀念，檢討教育世界的迷障。教育的效率語(yǔ)言使人們對(duì)教育目的的思考癱瘓，我們?nèi)裟苤匦滤伎肌?dāng)然不是要重新創(chuàng)造另一個(gè)與之爭(zhēng)鋒的宏大敘事，而是要從語(yǔ)言游戲中發(fā)掘許多被現(xiàn)代主義邊緣化的想法，幫助我們思考以前忽略之處——才能更有助于理解教育，看穿各種權(quán)力與表現(xiàn)型知識(shí)的偽裝，能夠自由地從多樣化語(yǔ)言游戲的形式中穿梭，讓權(quán)力走向多元、破碎，并消解其表現(xiàn)的效率。

同一陣營(yíng)的荷裔學(xué)者比斯塔雖未直言“理性作為世間準(zhǔn)則”之不妥，但他多處表達(dá)當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注現(xiàn)象而非本質(zhì)的觀點(diǎn)(2)比斯塔關(guān)于教育學(xué)習(xí)化的觀點(diǎn)散見(jiàn)于他的著作《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》《測(cè)量時(shí)代的好教育》《超越人本主義教育》，受限于篇幅，此處不作展開(kāi)。，教育并不是一項(xiàng)建構(gòu)的事業(yè)，而是中斷(interruption)的事業(yè)。以當(dāng)今重視各種學(xué)習(xí)化的現(xiàn)象為參照，重視學(xué)習(xí)產(chǎn)出與表現(xiàn)其實(shí)反映了新自由主義經(jīng)濟(jì)體制需求。這種循證導(dǎo)向、績(jī)效問(wèn)責(zé)，反而使教育的主體淪喪，教育者失去作為在世存有的主體性。[50]

3. 兩種立場(chǎng)的和解

透過(guò)以上對(duì)學(xué)者們觀點(diǎn)的梳理，看似后結(jié)構(gòu)主義教育陣營(yíng)的學(xué)者向繼承啟蒙正統(tǒng)精神的教育思想發(fā)起了挑戰(zhàn)，實(shí)則不然。此處繼續(xù)以幾位學(xué)者的觀點(diǎn)作出解釋。

(1) 四氏對(duì)理性的態(tài)度

乍看之下，布萊克、斯邁爾斯、史密斯、斯坦迪什是從?？麓淼牧?chǎng)來(lái)反擊康德的觀點(diǎn)(或希臘傳統(tǒng))。但是，他們決不是徹底否定或取代啟蒙傳統(tǒng)。四氏在其所撰寫(xiě)的《虛無(wú)時(shí)代的教育》(Education in an Age of Nihilism)中，仍然是要指陳在可能的虛無(wú)時(shí)代，如何修正理性，以克服虛無(wú)。[51]可能是怕人誤解后結(jié)構(gòu)主義陷入虛無(wú)或迷亂，四氏在《再思考： 后現(xiàn)代主義之后的教育》書(shū)后特別列出答客問(wèn)如下：

提問(wèn)者： 你們認(rèn)為相對(duì)主義是光譜，語(yǔ)言是多樣化的惡作劇，我們也并不是自己的主人，西方哲學(xué)奠基者蘇格拉底也是非理性者，甚至于是瘋癲者，對(duì)嗎？

回答： 不錯(cuò)。我們反對(duì)很多相對(duì)論者，他們對(duì)教育傷害很大。不過(guò)，相對(duì)論者可以讓普遍論者或一些我族中心論者思考教育時(shí)，反思其預(yù)設(shè)。蘇格拉底對(duì)理性之信心不是那么完全，柏拉圖所記載的蘇格拉底之觀點(diǎn)，也應(yīng)被重新詮釋。[52]

四氏在此很明確地反對(duì)相對(duì)論帶來(lái)的混亂，也鼓勵(lì)對(duì)蘇格拉底及柏拉圖的詮釋的再思考。在接下來(lái)的答客問(wèn)中，他們更明確地指出，不是要否定一切(3)受限于篇幅，以下內(nèi)容屬于節(jié)譯。：

提問(wèn)者： 后現(xiàn)代主義常常推翻正統(tǒng)，但你們卻回歸柏拉圖？

回答： 是的，我們不認(rèn)為后現(xiàn)代主義一定否定一切，只不過(guò)是撼動(dòng)原先無(wú)可懷疑之處，與時(shí)俱進(jìn)而已。不是要丟棄經(jīng)典，而是要重新解讀。因此，你得被引導(dǎo)至主流范式以外的事物。[53]

顯然，四氏并沒(méi)有徹底否定理性，而是認(rèn)清相對(duì)主義對(duì)教育造成的危害，避免迷亂。

(2) 比斯塔對(duì)真理的態(tài)度

比斯塔的諸多作品看似以后結(jié)構(gòu)主義的“教育之弱”反擊康德以來(lái)的“教育之強(qiáng)”。但是，他描繪了教育公共之善的五個(gè)挑戰(zhàn)：“是教育，而非學(xué)習(xí)；是教育之弱，而非教育之強(qiáng)；是存在，而非本質(zhì)；是心，而非腦；是真理，而非觀點(diǎn)。”[54]前面四項(xiàng)挑戰(zhàn)確實(shí)對(duì)于理性獨(dú)大提出了質(zhì)疑。但是在最后一項(xiàng)中，比斯塔特別語(yǔ)重心長(zhǎng)地呼吁，后結(jié)構(gòu)主義不是要否定真理，或是假尊重多元觀點(diǎn)之名，行相對(duì)或獨(dú)斷之實(shí)。

(3) 馬歇爾對(duì)?？掠^點(diǎn)的闡釋

?？率欠袢环磳?duì)康德的理性觀點(diǎn)？根據(jù)西方教育哲學(xué)學(xué)者的解讀，也不盡然。新西蘭學(xué)者馬歇爾(J. D. Marshall)在一本論?？陆逃灾餍缘膶?zhuān)著中，在批判康德啟蒙傳統(tǒng)、西方自由主義及倫敦路線(xiàn)等學(xué)者擁護(hù)的個(gè)人自主或理性自主作為教育目的時(shí)，認(rèn)為福柯對(duì)康德啟蒙的批判并非全然否定，指出“若將康德的批判態(tài)度理解成對(duì)現(xiàn)時(shí)的態(tài)度，將之作為一種精神或哲學(xué)生命，透過(guò)批判的歷史探詢(xún)的方式，將能夠建立起加諸我們身上的有限性(limits)，也因之使我們獲得自由的可能”。[55]

從以上最能代表?？潞蠼Y(jié)構(gòu)傳統(tǒng)的教育哲學(xué)學(xué)者的論述可看出，?？路磳?duì)理性獨(dú)大，但也無(wú)法完全否定理性對(duì)某些不合理的規(guī)訓(xùn)的化解，這為我們辯證看待他與康德的分歧提供依據(jù)。這也說(shuō)明理性/反理性、啟蒙/反啟蒙各自的教育之光，實(shí)可含攝、并育而不相害。

(二) 國(guó)內(nèi)學(xué)者的觀點(diǎn)

我們距離康德對(duì)啟蒙問(wèn)題的作答已有逾兩百年，距?？聦?duì)康德的理性觀點(diǎn)作出批判性回應(yīng)也有近五十年，尤其在最近一段時(shí)間里我國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、科技等方面的發(fā)展日新月異，我們是否能堅(jiān)持以西方啟蒙以來(lái)的理性立場(chǎng)看待教育問(wèn)題？換句話(huà)說(shuō)，堅(jiān)持教育現(xiàn)代性的合理基礎(chǔ)是否動(dòng)搖？后現(xiàn)代觀點(diǎn)對(duì)教育現(xiàn)代性的批判是否禁得住考驗(yàn)？基于康德/?？?、現(xiàn)代性/后現(xiàn)代之間迄今未止的對(duì)話(huà)，點(diǎn)亮教育之光意味著重視還是解構(gòu)理性批判？我國(guó)教育學(xué)者針對(duì)教育的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代的關(guān)系也有十余年的時(shí)間。以下主要以石中英、于偉兩位學(xué)者的立場(chǎng)，回應(yīng)本文的主題。(4)之所以以二位學(xué)者為主，一方面受限于篇幅，另一方面也是因?yàn)槎粚W(xué)者各自體現(xiàn)出理性/反理性、啟蒙/反啟蒙的自身學(xué)術(shù)省察，一如前述西方教育學(xué)者。

于偉的專(zhuān)著《現(xiàn)代性與教育》由其博士論文改寫(xiě)[56]，此書(shū)應(yīng)該是我國(guó)最早開(kāi)始系統(tǒng)地研究后現(xiàn)代思潮與教育之關(guān)系的著作。從其副標(biāo)題“后現(xiàn)代語(yǔ)境中教育觀的現(xiàn)代性研究”仍可看出彼時(shí)國(guó)內(nèi)在介紹后現(xiàn)代時(shí)，仍然可能擔(dān)心后現(xiàn)代的破壞性。他的另一本專(zhuān)著《理性與教育》，仍是以理性之名，引介后現(xiàn)代思潮。[57]在這些篇章中，于偉仍然企圖捍衛(wèi)人類(lèi)中心主義，但他肯定福柯提出“主體已死”的積極面向。同時(shí)，他也肯定了現(xiàn)代性及其教育觀沒(méi)有喪失存在的合理性，且結(jié)合我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的實(shí)際情況，現(xiàn)代性教育仍然是現(xiàn)代人生存發(fā)展的重要手段，而且他認(rèn)為現(xiàn)代性不僅是一項(xiàng)建構(gòu)的事業(yè)，同時(shí)也有批判過(guò)去的解構(gòu)取向。[58]從于偉對(duì)于人類(lèi)中心主義所能彰顯的理性或人文傳統(tǒng)，仍可看出東方學(xué)者對(duì)理性的孺慕之情。不過(guò)，于偉日后進(jìn)一步的課題，仍是希望能正面看待后現(xiàn)代思想對(duì)于教育本質(zhì)、教育目的及課程教學(xué)的積極面向，而最終回歸本土教育理論。[59]

國(guó)內(nèi)另一學(xué)者石中英的專(zhuān)著《教育學(xué)的文化性格》也由博士論文改寫(xiě)。黃濟(jì)在為石中英的專(zhuān)著致序時(shí)，在肯定該書(shū)對(duì)于建立中國(guó)特色的教育學(xué)體系有重要意義之余，也強(qiáng)調(diào)了“對(duì)于民族性與世界性結(jié)合、使教育學(xué)走向現(xiàn)代化也有著重要作用”。[60]不過(guò)，石中英很早就從后現(xiàn)代的視角討論基礎(chǔ)教育課程改革。[61]在于偉建構(gòu)后現(xiàn)代教育觀的同時(shí)，石中英更從本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義對(duì)教育學(xué)研究的影響作出論述。他提到本質(zhì)主義無(wú)論在認(rèn)識(shí)論上還是學(xué)術(shù)生活中，或?qū)ΥR(shí)和方法論的多樣性方面都會(huì)成為學(xué)術(shù)霸權(quán)的借口，阻礙進(jìn)步的可能，并且我們應(yīng)當(dāng)正視本質(zhì)主義的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論對(duì)中國(guó)教育學(xué)事業(yè)的嚴(yán)重影響，探索一種反本質(zhì)主義的新模式。[62]石中英在此談及的本質(zhì)性，大概泛指?jìng)鹘y(tǒng)或現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)有固定真理的論述；，也代表著石中英并不執(zhí)著于傳統(tǒng)文化，不希望傳統(tǒng)文化陷入本質(zhì)主義之窠臼，而是從后現(xiàn)代的思維汲取養(yǎng)分。

于偉從?？碌奶剿髦?，轉(zhuǎn)而肯定啟蒙現(xiàn)代性的價(jià)值，石中英從對(duì)傳統(tǒng)的珍視中，不忘批判其限制。二者可以說(shuō)分別各自整合了西方福柯與康德不同立場(chǎng)的啟蒙觀。兩位學(xué)者學(xué)術(shù)的縱深，正說(shuō)明了啟蒙/后啟蒙、現(xiàn)代性/后現(xiàn)代性教育的精神，不僅無(wú)法定于一，更是相互含攝。于偉提醒我們要注意理性的有限性，石中英在后來(lái)對(duì)理性與教學(xué)的關(guān)系探討中對(duì)“謙虛的理性觀”與17世紀(jì)以來(lái)“自負(fù)的理性觀”進(jìn)行了區(qū)分，對(duì)教學(xué)的理性化與非理性化做出了界定。[63]當(dāng)然，除此二人外，教育學(xué)界還有眾多學(xué)者紛紛撰文表達(dá)各自支持與質(zhì)疑的立場(chǎng)。金生鈜對(duì)理性人所具有的開(kāi)放心靈狀態(tài)的描述[64]，以及其專(zhuān)著《規(guī)訓(xùn)與教化》[65]都展現(xiàn)了對(duì)福柯理念與傳統(tǒng)的整合，也可讓我們感受到啟蒙時(shí)代的理性與后現(xiàn)代的理性在如今教育領(lǐng)域中的含攝關(guān)系。

從20世紀(jì)以來(lái)國(guó)內(nèi)外教育學(xué)學(xué)者看似對(duì)立的立場(chǎng)來(lái)看，教育因其對(duì)象的復(fù)雜性、內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)、理念與方法的更新而十分復(fù)雜，因此我們很難用單一的理性或反理性視角看待它，如何看待教育中的理性批判也成為常談常新的話(huà)題。是以康德、福柯的啟蒙觀，也值得吾人重新品味，從不斷的批判中反思當(dāng)下的實(shí)踐意義。

五、 代結(jié)語(yǔ)： 未竟的啟蒙與教育之光

恩格斯(Engels)曾說(shuō)：“和啟蒙學(xué)者的華美語(yǔ)言比起來(lái)，由‘理性的勝利’建立起來(lái)的社會(huì)制度和政治制度竟是一幅令人極度失望的諷刺畫(huà)。”[66]顯然，理性主義及其后發(fā)展而來(lái)的技術(shù)主義并未將人們帶向自由的美好生活。啟蒙學(xué)者建立的理性王國(guó)與現(xiàn)實(shí)的落差使人們不得不重新尋找出路，這也不難解釋啟蒙時(shí)代之后批判理性、非理性的熱潮涌起。學(xué)者們對(duì)啟蒙的思考已經(jīng)不限于由理性帶來(lái)光明這一比較原初的釋義——啟蒙不在于戰(zhàn)勝黑暗，而是在意識(shí)中認(rèn)識(shí)到自身弱點(diǎn)，借助批判對(duì)行動(dòng)理論進(jìn)行富有生活意味的構(gòu)建，而非停滯在安全思想的代名詞上。[67]

更值得玩味的是，如今教育之光的點(diǎn)亮也不應(yīng)僅依托理性。就中國(guó)歷史傳統(tǒng)及當(dāng)下語(yǔ)匯來(lái)說(shuō)，“啟蒙”之原初釋義“點(diǎn)亮/照亮”不僅有“祛除蒙蔽”之意，更蘊(yùn)含著教育者濃郁的犧牲奉獻(xiàn)之情懷，給人以溫暖。另一方面，西方近年關(guān)懷倫理當(dāng)?shù)溃噲D修正理性主義立場(chǎng)的道德法則。理性對(duì)人的未來(lái)、對(duì)人應(yīng)當(dāng)做什么或期待什么提供唯一指導(dǎo)的地位，在現(xiàn)代性的三次浪潮中也受到?jīng)_擊。[68]尤其在第三次浪潮中，情感在人作為歷史性存在的重要構(gòu)成中發(fā)揮的作用日漸被哲學(xué)家們重視，韋伯(M. Weber)也否定了人類(lèi)理性在價(jià)值體系中沖突解決的作用，認(rèn)為只能在澄清沖突及其蘊(yùn)涵的基礎(chǔ)上，“留待每個(gè)個(gè)體自由的、非理性的決斷”。[69]啟蒙觀念的演變及其與我國(guó)歷史傳統(tǒng)的結(jié)合帶給我們探尋點(diǎn)亮教育之光更多的可能性。

總之，以康德為代表的肯定理性啟蒙作用的理性論，與以?？聻榇淼闹匾晹嗔训暮蟋F(xiàn)代立場(chǎng)，在發(fā)揮各自立場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)、分進(jìn)合擊之余，若能載負(fù)更多情感等非理性的底色，必然更能成為點(diǎn)亮當(dāng)代教育之光的火種。