福建省晉江市紫峰中學 張遠平 吳佐建

社會責任感是一種高級道德情感，包括社會成員所形成的自覺為社會盡責任的意識和行為動機。作為公民教育的主渠道，在高中歷史教學中培養(yǎng)學生的社會責任感，是培育社會主義核心價值觀的必然要求。基于核心素養(yǎng)的教學設計，必須指向學生在情境中對問題的解決。因此，倡導情境教學，在教學中應用各種歷史課程資源創(chuàng)設有利于學生核心素養(yǎng)形成的歷史教學情境，能幫助學生認識歷史過程中的聯系、掌握探究歷史的技能和方法，指向問題的解決。在指向解決問題的教學過程中，學生能學習如何處理個人與社會的關系，通過意識和行為的改變進一步形成適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的社會責任感。本文旨在進一步探究在高中歷史情境教學中培養(yǎng)學生社會責任感的理論基礎和實踐策略。

一、情境教學與社會責任感培養(yǎng)的關系

情境認知與學習理論認為情境是一切認知活動的基礎。情境教學強調通過創(chuàng)設情境調動學生視覺、聽覺等盡可能多的感官理解和建構知識，讓學生在真實、有層次的環(huán)境與氛圍中發(fā)現問題、解決問題，提高核心素養(yǎng)。

高中階段是學生人生觀、世界觀和價值觀形成的關鍵時期。學生的情感體驗豐富，有一定的價值傾向，但社會責任感尚未完全形成。合適的情境能增強學生的直觀情感體驗，激發(fā)學生的學習欲望，通過運用適當的教學策略引發(fā)學生的思考，促使學生發(fā)現、研究和解決問題，能進一步激發(fā)學生的高級道德情感，從而有利于培養(yǎng)學生的社會責任感。隨著學習的推進，學生在歷史課堂逐步形成社會責任感的過程，也是學生在一次次的學習中對情境的情感體驗不斷深化的過程。因此，情境教學應用得當，有利于形成情境教學和社會責任感培養(yǎng)的良性循環(huán)，使學生的社會責任感不斷得到加強。

二、情境教學課程資源的開發(fā)

1.開發(fā)原則。

基于社會責任感培養(yǎng)的情境教學需要課程資源的支撐。在教學中，教師要注意積累教學素材，進行課程資源的開發(fā)。對情境教學課程資源開發(fā)時，要注意適切性和真實性，使開發(fā)的課程資源能夠滿足社會責任感培養(yǎng)的需要。

（1）適切性。一是要與學生的認知相適切。創(chuàng)設教學情境需要考慮學生認知發(fā)展，因此，情境教學課程資源的選擇要符合學生的認知水平。二是要與課程標準相適切。教師要善于發(fā)現那些對學生來說是現實的、同時又與課程標準相關的情境教學課程資源。三是要與社會責任感培養(yǎng)相適切。社會責任感的培養(yǎng)與歷史教學情境必須相互融合，不能處于分離或勉強合成的狀態(tài)，歷史教學情境要能夠以深度融合的方式滲透社會責任感的培養(yǎng)。

（2）真實性。強調情境的真實性，是歷史學科教學的必然要求。虛假的情境培養(yǎng)不出真實的情感和態(tài)度。真實的情境，最能激發(fā)學生全部的體驗或經驗去探討問題，而且在真實情境中提出的問題最具挑戰(zhàn)性和針對性，能引發(fā)學生開展真探究，解決真問題，更能凸顯學科教學的價值和意義。在高中歷史教學中，考慮到很多歷史資料的呈現對學生而言有一定的理解難度，可通過記錄片、影視劇、課本劇等文藝創(chuàng)作形式進行藝術化加工創(chuàng)設教學情境，以利于學生更加深刻地感知情境。需要指出的是，藝術化加工要適度，確保情境的真實性。

2.資源分類。

（1）史料情境資源。史料是歷史的痕跡，是認識歷史、解釋歷史和重構歷史的基礎，是歷史研究和歷史教學中必不可少的前提。可以說，史料情境資源是歷史教學中最重要的課程資源。運用于情境教學的史料主要包括實物史料、文獻史料、聲像史料等。實物史料包括各類文物、古跡、遺址、建筑、碑刻、雕塑和繪畫等；文獻史料包括文字資料、口述資料等；聲像史料是用音頻和視頻保存下來的近現代歷史資料。

（2）文藝情境資源。文藝作品是在特定歷史條件下社會生活在文藝家頭腦中反映的產物，能在一定程度上反映歷史研究的問題。文藝作品本身蘊含著文藝家的情感因素，更容易在學生心中形成情感認同，有利于增強學生的情感體驗。文藝作品的形式主要包括文學作品和藝術作品。根據文藝作品創(chuàng)作的時間特點，文藝情境資源包括歷史上形成的具有史料價值的文藝作品和現實中創(chuàng)作的反映歷史問題的文藝作品。

（3）時事情境資源。時事是國家政治生活中新近或正在發(fā)生的事實的報道。歷史和現實在時間上是連續(xù)的整體，兩者互相聯系。因此，時事與歷史也是緊密聯系的。時事情境更加貼近學生的生活，富有生活氣息，有利于學生對歷史問題進行深入理解。時事情境資源主要包括政黨、社會集團、社會勢力在處理國家生活和國際關系方面的方針、政策和活動。

（4）活動情境資源?；顒忧榫迟Y源以學生作為情境活動的主體為主要特征，通過開展與歷史教學相關的課本劇表演、角色扮演、辯論賽、游戲、朗誦等形式多樣的活動創(chuàng)設情境。活動情境資源能充分調動學生的學習熱情，有效加強學生的感知體驗，有利于促進學生對知識的自主建構。

3.資源應用。

（1）激趣。導入情境資源引導學生進入“歷史情境”之中，通過多種感官的刺激，激起學生學習歷史的興趣，促進學生主動去學習和探究。例如，在“從隋唐盛世到五代十國”一課中，播放河南衛(wèi)視2021年制作的舞蹈節(jié)目《唐宮夜宴》這一文藝情境資源做為導入，通過視覺和聽覺的刺激讓學生感受到唐朝的興盛，激起學生學習唐朝歷史的興趣。又如，在“兩宋的政治和軍事”一課中，呈現從唐朝的三省六部制到宋朝的二府三司制的詳細動態(tài)變化圖這一處理過的史料情境資源，通過動態(tài)變化，給學生更加直觀生動的印象。

（2）設疑。依托情境資源創(chuàng)設有層次的問題串，從了解到理解，從理解到探究，引導學生在不同認知層次上逐步深入以實現問題的解決。例如，在“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”一課中，依托孟郊的《登科后》這一具有史料價值的文藝作品做為情境，創(chuàng)設有層次的問題串：“孟郊通過什么制度改變了自己的地位？”“在三國兩晉南北朝有可能出現這種情況嗎？”“唐朝為什么要實行這個制度？產生了怎樣的影響？”。又如，在“西漢和東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課中，依托漢景帝在位時爆發(fā)七國叛亂的相關史料設置情境，創(chuàng)設問題串：“七國叛亂的本質問題是什么？”“叛亂爆發(fā)的根源是什么？”“這個問題在什么時候通過什么方式得到解決？”“這個方式的高明之處是什么？”。

（3）拓展。應用情境資源對學生的學習內容進行進一步的拓展，讓學生從不同的角度對問題進行認識，培養(yǎng)學生的辯證思維、批判性思維和發(fā)散思維等。例如，在“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課中，呈現對秦長城的不同評價的兩則史料，引導學生思考支持哪種觀點以及支持的理由，從而引導學生從不同的角度對問題進行認識，全面客觀評價歷史事物，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。又如，在“從局部抗戰(zhàn)到全民抗戰(zhàn)”一課中，呈現中國歷史教科書和日本歷史教科書對日本侵華戰(zhàn)爭的不同描述，讓學生思考為什么同一事件在不同書籍中會有不同甚至相反的敘述，引導學生去偽存真，尊重歷史，以史為鑒，培養(yǎng)學生的批判性思維和辯證思維。

（4）共情。運用情境資源豐富的情感因素，引發(fā)學生的歷史共情，進一步培養(yǎng)學生的正向情感。例如，在“辛亥革命”一課中，播放張黎和成龍執(zhí)導的電影《辛亥革命》中革命烈士林覺民的講話，讓學生感受晚清的腐敗和革命烈士視死如歸的精神。又如，在“中國特色社會主義道路的開辟與發(fā)展”一課中，請同學朗誦余光中的詩歌《鄉(xiāng)愁》，感受詩人漫長的生活歷程和對祖國的綿綿懷念，堅定維護國家統(tǒng)一與領土完整的決心。

三、情境教學視角下社會責任感培養(yǎng)的教學模式

基于對情境認知與學習理論的理解和對情境教學與社會責任感培養(yǎng)關系的理解，從情境資源的激趣、設疑、拓展、共情等應用出發(fā)，經過大量的實踐，筆者建立了情境教學視角下社會責任感培養(yǎng)的教學模式。筆者認為情境教學視角下社會責任感培養(yǎng)的教學模式可歸納為：“創(chuàng)設情境”“解決問題”“情境延伸”“情感升華”四個環(huán)環(huán)相扣的教學活動結構框架和活動程序。以“古代的疫病與醫(yī)學成就”一課為例，應用該教學模式如下。

本課主要包括“古代的疫病”“中醫(yī)藥的成就”“西醫(yī)在中國的傳播”等三個子目的內容。根據課程標準的要求，本節(jié)課的學習目標主要有：知道古代歷史上疫病的流行與影響；了解中醫(yī)藥的主要成就和西醫(yī)在中國的傳播、發(fā)展過程。

1.創(chuàng)設情境。

明末清初，戰(zhàn)爭不斷，疫病在河北、江蘇、山東、浙江等地肆虐。醫(yī)學家吳又可放棄科舉而從醫(yī)，救人無數，留下了醫(yī)學名著《溫疫論》。這一史實切合本課主題。因此，選擇王競導演的電影《大明劫》中相關的影視片段創(chuàng)設情境導入，讓學生感受疫病在古代給人類帶來的巨大災難和人類面對災難所表現出的智慧和勇氣。據此，提出本節(jié)課的兩個大問題：“突如其來的疫病爆發(fā)會對歷史發(fā)展產生巨大的影響嗎？”“《溫疫論》提出的‘癘氣’致病的學說在當時的世界上具有先進性。從中醫(yī)藥的特征分析，中國古代科學特別是明代科學發(fā)展成就如此輝煌，為什么在歐洲文藝復興后就落后于西方了呢？”讓學生帶著問題進入新課學習。

2.解決問題。

圍繞“古代的疫病”“中醫(yī)藥的成就”“西醫(yī)在中國的傳播”等三個子目的內容，依托明代末年鼠疫橫行給明末歷史帶來影響的實例、清初天花對行政的影響及清王朝的相應措施、歷史上多位醫(yī)者的救死扶傷的真實案例等史料情境資源，創(chuàng)設有層次的問題串供學生進行討論，推動本節(jié)課核心內容的教學。

問題設置要環(huán)環(huán)相扣，邏輯緊密，由淺入深。通過“歷史上有哪些典型的嚴重的疫病？”這一問題，引導學生了解歷史上曾經發(fā)生的疫情。緊接著，通過“這些疫病產生了哪些嚴重的消極影響？”這一問題，詳細分析疫情帶來的嚴重影響，重點解釋本節(jié)課提出的第一個大問題。通過師生互動，幫助學生認識到：歷史是人類活動的歷史，而歷史現象的形成，不僅僅取決于人的社會活動，往往是多種因素綜合作用的結果，其中就包括癘疫等在內的自然因素。

在學生了解了古代歷史上疫病的流行與影響后，通過“在與疫病的斗爭中，中國和世界其他國家分別采取了哪些防治措施？分別形成了怎樣的醫(yī)學理論體系？兩者有何不同？”問題串，將“中醫(yī)藥的成就”和“西醫(yī)在中國的傳播”兩個內容串起來，進而讓學生深入思考本節(jié)課提出的第二個大問題。在學習中醫(yī)和西醫(yī)特征的基礎上，引導學生思考兩者之間的不同，培養(yǎng)學生的辯證分析能力，使學生認識到：中醫(yī)依靠生產實踐中的經驗總結，與西醫(yī)應用實驗手段和邏輯推理而形成自然科學知識的理論體系相比，顯得落后；但是，近代以來，西醫(yī)的傳入使科學方法得以借鑒，也使得中醫(yī)藥事業(yè)煥發(fā)出了新的生機。通過教學對學生產生兩方面的影響：一方面，弘揚傳統(tǒng)文化，提高文化自信；另一方面，肯定西醫(yī)的進步之處的同時，通過孫思邈、吳有性、希波克拉底等醫(yī)者的救死扶傷的真實案例，幫助學生形成進一步繼承、創(chuàng)新和發(fā)展中西醫(yī)以繼續(xù)造福人類的社會責任感和歷史使命感。

3.情境延伸。

在完成核心內容的教學后，進一步進行拓展。通過學生表演“青蒿素的發(fā)現”短劇為活動情境，重點展現屠呦呦為國為民，根據東晉時期葛洪的《肘后備急方》關于青蒿抗瘧的記載，帶領研究團隊經歷漫長的探索運用現代的科技手段終于從青蒿中分離出能夠有效抵抗瘧疾的青蒿素，并以身試藥的故事。在這一情境下，組織學生分析屠呦呦成功的原因，理解屠呦呦以歷史方法解決現實問題的思維，體會屠呦呦的社會責任感和為科學獻身的大無畏精神。

4.情感升華。

在課堂的最后，以新冠疫情的有關時事為情境，展現人民至上、生命至上的中國答卷，引導學生深入思考個人與社會的關系。同時，結合伍連德等大量醫(yī)護人員參與控制和撲滅東北鼠疫的工作的史實進行分析。一方面在防疫過程中，伍連德采取了布置隔離區(qū)、控制傳染源、切斷傳播途徑、保護易感人群等措施。這些措施在新冠疫情的控制中仍發(fā)揮出十分有效的作用。啟發(fā)人們要尊重自然，不要破壞生態(tài)平衡，否則人類也會被自然反噬。另一方面，伍連德臨危受命，是堅定的愛國主義者。科學知識是無國界的，但科學事業(yè)的發(fā)展和科學家的命運都與自己的祖國有著密切的關系，科學知識的運用也必須服務于自己的國家。再進一步教育學生，只要海內外中華兒女緊密團結起來，有力出力，有智出智，團結一心奮斗，就一定能夠匯聚起實現夢想的強大力量。

綜上所述，教學模式從宏觀上把握了基于情境教學培養(yǎng)社會責任感的教學活動整體，并突出了資源應用的激趣、設疑、拓展、共情等功能，具有高度的有序性和非常強的可操作性。幾個環(huán)節(jié)之間的聯系緊密且不可分割，在教學中可相互融合，具有一定的靈活性，能有效指向學生社會責任感的培養(yǎng)。