萬宇婷 趙志根 萬珍妮

（江西泰豪動漫職業(yè)學院 江西南昌 330200）

語言是思想和文化的載體，英語教學不僅僅是傳授語言知識和語言技能，它還可以在潛移默化中傳遞語言背后所隱藏的意識形態(tài)、世界觀、人生觀和價值觀。將思政元素融入英語教學中具有極為重要的意義。

一、課程思政融入高職公共英語課的意義

課程思政，在向?qū)W生傳授知識和培養(yǎng)能力的同時，也對學生的價值觀進行塑造。把思想政治教育主動融入英語課堂教學中，可以充分發(fā)揮英語的育德育人作用，提升學生對本民族文化的自信。高職公共英語課程因其兼具語言和思想溝通的工具性以及人文素養(yǎng)性的特征[1]，在實現(xiàn)課程思政方面具有天然優(yōu)勢。將思想政治教育融入高職公共英語課程：一方面有助于增強學生對中華民族優(yōu)良文化的認同感和理解度，從而使優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)美德得到更廣泛地傳播和傳承；另一方面，也是將數(shù)量龐大的公共英語教師納入思政教育的隊伍中，從而輔助思政教育，推動高職院校思政工作的全面發(fā)展。在“三全育人”的背景下，高職公共英語教師有責任也有義務(wù)來實踐課程思政。

二、高職公共英語教學中學生思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀和問題

就教學方式而言，傳統(tǒng)教學模式下，高職院校教師在課堂教學中處于主體地位，學生習慣于接受式的教學活動，被動地學習英語知識。長此以往，他們逐步喪失自主學習、主動思考的能力。另外，傳統(tǒng)的大班教學模式導致教生之間缺乏良性互動，學生與學生之間交流也不充分，這就進一步阻礙了以學生為主體地位的教學方式的形成，更談不上思辨能力的培養(yǎng)。

從英語知識傳授的角度來說，傳統(tǒng)授課制重在講解內(nèi)容，過多關(guān)注語言形式的孤立講解，偏重應(yīng)試方法與做題技巧的套路解說。學生邊做筆記邊聽課，只是單純性地記憶，難以對教學內(nèi)容進行思考。另一方面，英語學習脫離實際情境，也會導致學生在語言學習中忽視對學習、生活的思考與反思。然而，思維和語言是密不可分的，思維的內(nèi)容以語言為載體，思維的邏輯形式靠語言來實現(xiàn)[2]。

從學生自身層面來看，高職學生由于英語基礎(chǔ)薄弱，對自身英語水平不自信，因此對英語課程缺乏興趣，甚至帶有抵觸心理。因此，他們極少會進行課外英語積累與應(yīng)用，不重視開放式話題的思考與討論，輕視課堂交流與互動的意義，并沒有認識到提升自身思辨能力的重要性與必要性。

就教材而言，現(xiàn)有教材大多沿用數(shù)年前的內(nèi)容，未做到與時俱進，缺乏時效性。話題與學生生活缺少實際的關(guān)聯(lián)性，難以引發(fā)學生的共鳴，不利于提升學生的思辨能力。而時代的發(fā)展與思辨的內(nèi)在特性對教材的編寫又提出了新的挑戰(zhàn)。

鑒于目前思辨能力培養(yǎng)過程中問題較多、高職學生思辨能力水平較低的事實，尋求能夠有效提升學生思辨能力的路徑就顯得尤為重要，而提問教學法就是其中的一條有效路徑。

三、課程思政背景下教師提問與思辨能力培養(yǎng)——以口語練習為例

國內(nèi)學者黃源深提出中國學生具有“思辨缺席”的癥狀，認為大學生缺少“分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析”的思辨能力[3]。而培養(yǎng)思辨能力，又是整個高等教育的目標之一[4]。著名教育家陶行知先生曾說：發(fā)明千千萬，起點是一問[5]。由此可見，提問與思辨之間具有密不可分的聯(lián)系?；诖?，以下將以高職公共英語課程中口語練習部分為例，采用Bloom的認知能力分類模型，探討提問式教學法如何促進學生思辨能力的提升。

1.根據(jù)問題類型提問

根據(jù)人類認知程度的復雜性，Bloom將認知領(lǐng)域目標層級分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合及評價六個層次。識記和理解屬于低認知水平，應(yīng)用、分析、綜合和評價屬于高認知水平。

識記：指對先前學習過的知識材料的記憶，如具體事實、方法、過程、理論等。在高職英語課堂上，教師的提問方式具體可表現(xiàn)為“How many means of transportation can you think of？”“What does 5W refer to？”

理解：指把握知識材料意義的能力，主要通過三種形式來實現(xiàn)。一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或與原先不同的方式來進行表達，例如“Can you paraphrase the expression‘unbeatable price’？”；二是解釋，即對信息加以說明或進行概述，如“What information can we obtain from the figures？”；三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢，如“What is the speaker likely to do next？”。

應(yīng)用：指把學到的知識運用于新情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用。例如”Can this situation be applied to other field？”。應(yīng)用以識記和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，由此進入了高認知水平層級。

分析：指把復雜的知識整體分解為其組成部分，并理解各部分之間聯(lián)系。它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和對其中的組織結(jié)構(gòu)的認識。例如“Can you categorize these descriptions to the corresponding column？”。分析既要求理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

綜合：指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。例如“Based on the things we just discussed about traditional Chinese values，can you make an introduction to foreigners？”。

評價：指對材料作價值判斷的能力，包括對材料的內(nèi)在或外在的標準進行價值判斷。例如“Do you think the views of westerners in the speaking practice can represent that of all people？Why or why not？”。

低層次認知水平（識記和理解）體現(xiàn)了思維的聚合，學生在該認知水平層次下回憶已知道或理解的信息，并用以解決問題。高層次認知水平（應(yīng)用、分析、綜合和評價）是思維發(fā)散的過程[6]，學生在這一過程中產(chǎn)生了不同于過去經(jīng)驗的新見解。每一層認知水平都是前一認知水平的疊加。按照不同的學習目標，根據(jù)學生的不同水平，教師可以根據(jù)以上六個認知層級，有針對性地圍繞口語練習話題對學生開展提問，以提升學生的思辨能力。

2.根據(jù)提問階段提問

將思政元素以“潤物細無聲”的方式融入口語練習部分，是切實可行也是極為必要的。從教學設(shè)計角度，一般說來，口語練習部分的教學分為三個階段：導入、操練和延伸。

在口語話題導入階段，為了激發(fā)學生原有的知識，教師一般會將學生熟悉的內(nèi)容作為引子，引入即將要探討的話題。所以，此時教師會提出識記型的問題。到了口語練習階段，教師會講解練習內(nèi)容中出現(xiàn)的生詞、句型以及涉及的文化知識，并強調(diào)地道的口語表達形式并進行相應(yīng)的補充和擴展。這一階段提出理解型的問題有助于學生對口語練習內(nèi)容充分理解，進而也為教師提出應(yīng)用型問題打下基礎(chǔ)，并可以進一步將口語練習中學習到的表達應(yīng)用到新的情境當中。待口語練習部分完成之后，由于學生已經(jīng)對話題在詞匯、句子、概念等方面有了一定的積累，教師此時則可以以分析型、綜合型和評價型的問題對學生進行提問，對話題進一步分析和延展，鼓勵學生不斷反思，參與對話題的評價，并通過與自身情況的連接，進一步培養(yǎng)學生的思辨能力。

具體以“找工作”單元的口語練習為例，教師首先向?qū)W生提出問題，“你是否找過工作？（包含兼職工作）”“最終是否得到了那份工作？”“找工作的過程是怎樣的？”。由此過渡到口語練習部分中主人公在求職過程中進行的對話。結(jié)合語境，教師講解生詞“tiresome”“HR”，對“wage”和”salary”進行詞義辨析，強調(diào)”Cheer up”“No worries”的口語化表達。講解過程中，教師提問學生如何將以上詞、句用在其他場景，并讓學生通過口頭翻譯、造句等練習，進一步掌握相關(guān)口語表達和用法。口語練習部分學完后，教師提出問題“求職過程中受到的挫折可能變成好事嗎？”，引發(fā)學生對挫折進行辯證思考?；谝陨蟽?nèi)容，教師提出系列問題：“逆境和順境可以相互轉(zhuǎn)化嗎？”“逆境為什么能夠成為人生的財富？”“要具備什么條件才能使逆境不成為人生的包袱而是人生的財富？”“你覺得你具備這些條件嗎？從哪些方面你覺得你具備/不具備這些條件？”“學習以上內(nèi)容后，你得到了哪些啟發(fā)？”。以上問題可以以教師提問單個學生的方式進行，也可以以教師列出問題、學生結(jié)對相互采訪的方式進行。

從以上例子看出，教師在口語教學三階段的提問對于學生思辨能力的培養(yǎng)具有針對性。提問先從低認知層級的識記型和理解型問題開始，為更高認知水平問題的提出打下基礎(chǔ)。

3.根據(jù)認知層級發(fā)展軌跡

從認知層級發(fā)展的角度，教師提問包含四種發(fā)展軌跡，即平級發(fā)展、低級發(fā)展、高級發(fā)展和波動發(fā)展。以下將以分析型問題“要具備什么條件才能使逆境不成為人生的包袱而是人生的財富？”為例，分別對四種軌跡進行說明。

在學生對該問題給出了回答后，若教師追問：“是否還有其他因素能促成這一結(jié)果？”這時候教師便是以分析型問題的平級發(fā)展模式進行提問，鼓勵學生發(fā)散思維，從多維度進行思考。若學生對以上問題沒有頭緒回答不出時，教師給予提示，向?qū)W生再次發(fā)問：“口語練習部分中主人公具有什么樣的品格？這種品格是否可以讓他在求職的逆境中找到機會呢？”這種由分析型轉(zhuǎn)為理解型的提問軌跡則是教師提問的低級發(fā)展軌跡。針對教師提出的高認知層級問題，學生無法理解或回答不了，此時教師降低問題的認知層級，向?qū)W生提出另一個難度較低的問題，該種方式有助于學生找到問題的突破口。提問的高級發(fā)展軌跡則是進一步提升現(xiàn)有問題的認知層級。例如，學生就以上問題給出了數(shù)個重要的因素后，教師進一步提出綜合型的認知層級問題：“根據(jù)剛剛你所說的內(nèi)容，你是否可以嘗試做一個口頭陳述，條理清晰地展示你的觀點？”這一提問軌跡實現(xiàn)了問題由易到難、認知層次由低向高發(fā)展的過程，有助于提升學生的思辨水平。

結(jié)語

在高職英語教學中，對高職學生進行思想政治教育，給予他們正確的政治引導是必需的，也是極為必要的。文化自信是實現(xiàn)中華民族偉大復興的精神動力。提升高職院校學生的文化自信，是新時代高校育人的必然選擇[7]。在英語課堂上，將“四個自信”融入語言文化課程教學的全過程的同時，也應(yīng)該培養(yǎng)學生的思辨能力。教師在英語課堂上通過使用提問式教學法，可以激發(fā)學生的思辨潛能，啟發(fā)他們思考問題的新視角，對提升學生的思辨能力具有積極作用。