● 彭 程

一、問(wèn)題的提出

《義務(wù)教育課程方案（2022 版）》指出，在課程實(shí)施上要深化教學(xué)改革，“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力”。［1］聯(lián)合國(guó)教科文組織也提出，學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在?！矮@取何種知識(shí)，以及為什么、在何時(shí)、在何地、如何使用這些知識(shí)，是個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的基本問(wèn)題?！保?］情境在教學(xué)中的地位一直備受關(guān)注，從情境認(rèn)知理論、具身認(rèn)知理論到李吉林的情境教學(xué)都強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于知識(shí)教學(xué)的重要性。然而，對(duì)情境運(yùn)用的誤讀使得不少教師走入課堂情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)，造成情境的過(guò)度化、形式化和表層化的現(xiàn)象。因而，為實(shí)現(xiàn)課程的育人功能，正確認(rèn)識(shí)教學(xué)情境的內(nèi)涵及其與學(xué)科知識(shí)的關(guān)系十分必要。

二、教學(xué)中的情境：內(nèi)涵及意義

教學(xué)情境即教學(xué)過(guò)程中教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的能夠引發(fā)學(xué)生情感反映，使其積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)背景、條件、環(huán)境等。［3］建立學(xué)科知識(shí)與真實(shí)生活情境的聯(lián)系，對(duì)于學(xué)習(xí)者的發(fā)展具有重要意義。無(wú)論是情境認(rèn)知理論、具身認(rèn)知理論還是李吉林的情境教學(xué)，都強(qiáng)調(diào)了情境的豐富內(nèi)涵及其深刻的教學(xué)意義。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是具有情境性的，屬于活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分。知識(shí)是處在情境中并在行為中得到進(jìn)步與發(fā)展的。如約翰·杜威（John Dewey）所言：“教學(xué)方法上的基本錯(cuò)誤在于假定學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是可以想當(dāng)然的。我們主張必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境作為思維的開(kāi)始階段?！保?］脫離情境的知識(shí)教學(xué)會(huì)導(dǎo)致“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生，不利于知識(shí)的遷移與運(yùn)用。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)將課程內(nèi)容融入情境之中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解?；谇榫痴J(rèn)知理論發(fā)展較為成熟的情境化教學(xué)策略有拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)徒制。［5］

具身認(rèn)知理論反對(duì)認(rèn)知主義的身心二元論。梅洛·龐蒂指出，知覺(jué)是身體的知覺(jué)，是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。［6］具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的知、情、意統(tǒng)一。學(xué)習(xí)不僅基于身體，也根植于環(huán)境。學(xué)習(xí)是身體與環(huán)境互動(dòng)的整體活動(dòng)。情境式具身可通過(guò)實(shí)體具身、參與具身、虛擬具身等多種方式實(shí)現(xiàn)。情境的創(chuàng)設(shè)可通過(guò)圖片、視頻及聲音，也可以組織學(xué)習(xí)者全身參與創(chuàng)造和體驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。借助現(xiàn)代化信息手段創(chuàng)造的虛擬情境進(jìn)一步體現(xiàn)了具身認(rèn)知的優(yōu)勢(shì)。虛擬情境的創(chuàng)設(shè)為了豐富學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，涵蓋多通道感知，通過(guò)觸覺(jué)反饋、聽(tīng)覺(jué)反饋、實(shí)體運(yùn)動(dòng)軌跡捕捉等設(shè)備和技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的沉浸感。［7］其中，最具代表性的是美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的“情境化多媒體藝術(shù)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室”（Situated Multimedia Arts Learning Lab，簡(jiǎn)稱SMALLab）。［8］學(xué)生可通過(guò)SMALLab 的虛擬環(huán)境選擇不同學(xué)科的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，一些抽象的、真實(shí)世界難以呈現(xiàn)的場(chǎng)景能夠被呈現(xiàn)，如探究地球科學(xué)和疾病傳播等。研究表明，相較于傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在這一具身型混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)成就水平顯著提高。［9］［10］作為一種意義建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)發(fā)生于社會(huì)和人際情境。［11］在教育信息化背景下，進(jìn)行多源、混合的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)于推動(dòng)課堂教學(xué)變革具有重要意義。

在我國(guó)，李吉林構(gòu)建的情境教學(xué)亦體現(xiàn)了情境對(duì)于學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的重要性。李吉林從我國(guó)“意境說(shuō)”中提煉出“真、美、情、思”四大核心元素。［12］讓兒童走進(jìn)真實(shí)世界，積累真實(shí)感受；用美喚起學(xué)生情感，將藝術(shù)引進(jìn)課堂教學(xué)；讓情感伴隨兒童的認(rèn)知活動(dòng)，推動(dòng)兒童以積極的情感參與學(xué)習(xí)；通過(guò)想象開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，發(fā)展其創(chuàng)新精神。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)校認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知的結(jié)合。情感在社會(huì)認(rèn)知中扮演著重要角色，因社會(huì)認(rèn)知過(guò)程經(jīng)常伴隨著移情過(guò)程的產(chǎn)生。［13］在課堂中，李吉林通過(guò)圖畫(huà)、音樂(lè)和戲劇激發(fā)學(xué)生的想象力，在模擬情境中巧妙地將認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的運(yùn)用、遷移和保持。情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境、體驗(yàn)情境、想象情境、構(gòu)架情境，有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的審美情感和道德情感，身心獲得全面的發(fā)展。［14］

透過(guò)以上三種理論，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的情境具有豐富的內(nèi)涵。一是注重學(xué)習(xí)者個(gè)體與環(huán)境的交互性。所謂情境，并非意味著某種具體的和特定的東西，或是不能加以概括的東西，也不是想象的東西。它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中社會(huì)過(guò)程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系。［15］無(wú)論是何種方式創(chuàng)設(shè)出的情境，個(gè)體都需要能夠在環(huán)境中進(jìn)行體驗(yàn)，與其產(chǎn)生有意義的交互。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)之間的互補(bǔ)性。學(xué)習(xí)者通過(guò)在情境中的行動(dòng)建立學(xué)科知識(shí)與周圍生活世界之間的聯(lián)系，從中實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。三是突出情感在學(xué)科認(rèn)知中的重要作用。學(xué)習(xí)過(guò)程不是單一的知識(shí)輸入，應(yīng)當(dāng)是知、情、意的統(tǒng)一。在情境中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)可以成為個(gè)體學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。正因?yàn)榻虒W(xué)情境具有如此豐富的內(nèi)涵，其對(duì)于課堂教學(xué)具有深刻的意義。首先，技術(shù)的發(fā)展使得情境可由多種形式呈現(xiàn)，這有助于打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)空間，更好地將信息技術(shù)融入教學(xué)過(guò)程。其次，情境的創(chuàng)設(shè)可以提升學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解及運(yùn)用能力。課堂教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)活動(dòng)蘊(yùn)含于情境中，以知識(shí)情境化來(lái)幫助學(xué)習(xí)者不斷地運(yùn)用和發(fā)展知識(shí)。在情境中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，用知識(shí)來(lái)解決情境中的問(wèn)題，以此實(shí)現(xiàn)知與行的共同發(fā)展。最后，情境所帶來(lái)的情感體驗(yàn)指向培養(yǎng)整全的人。脫離情境的教學(xué)往往注重的是理性的學(xué)科知識(shí)，而飽含著情感體驗(yàn)的認(rèn)知過(guò)程能夠使學(xué)習(xí)者感受生活世界與自我的聯(lián)系，獲取一定的感性知識(shí)。

三、教學(xué)實(shí)踐中的情境：困境與反思

情境化教學(xué)雖然有來(lái)自理論的支撐，但在課堂教學(xué)實(shí)踐中卻屢遭困境。由于對(duì)情境的錯(cuò)誤解讀，知識(shí)與情境的邊界逐漸模糊，情境與教學(xué)目的本末倒置，情境的情感育人價(jià)值被擱置。由此，情境在教學(xué)實(shí)踐中時(shí)常陷入過(guò)度化、形式化和表層化的困境。

（一）模糊知識(shí)情境化的限度

一直以來(lái)，中小學(xué)教學(xué)因“過(guò)于注重接受學(xué)習(xí)”和“過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)”而被詬病。情境化教學(xué)的到來(lái)，使得課堂氣氛活躍，學(xué)生參與面廣，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)課堂死氣沉沉的局面。李吉林通過(guò)藝術(shù)手段再現(xiàn)語(yǔ)文課文描寫(xiě)的情境，可以極大提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。但是，不能因?yàn)檎n堂熱鬧了，我們便無(wú)限放大對(duì)情境的追求，從“為知識(shí)而知識(shí)”走向“為情境而情境”。

知識(shí)情境化存在一定的限度。模糊這一限度，課堂情境的營(yíng)造易走向過(guò)度化，不利于知識(shí)的遷移和提取。一般來(lái)說(shuō)，在單一情境中被教授的知識(shí)往往更加具有情境局限性。把知識(shí)的情境性推向極端的同時(shí)暗示著對(duì)學(xué)校教學(xué)合理性的質(zhì)疑。［16］情境認(rèn)知理論堅(jiān)持不能離開(kāi)情境來(lái)談知識(shí)。然而，并非任何學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)都必須嵌入在具體情境中。知識(shí)與情境的關(guān)系問(wèn)題，在麥克·揚(yáng)（Michael Young）的社會(huì)實(shí)在論中便有論述。強(qiáng)調(diào)情境對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展秉承的是建構(gòu)主義立場(chǎng)。麥克·揚(yáng)從知識(shí)的客觀性出發(fā)，指出要尊重知識(shí)的內(nèi)在邏輯，倡導(dǎo)知識(shí)的情境獨(dú)立性以及知識(shí)與常識(shí)的不連續(xù)性。在他看來(lái)，應(yīng)付具體情境的日常思維不能作為超越這些情境、發(fā)展關(guān)于這個(gè)世界的客觀知識(shí)的基礎(chǔ)。［17］這是由于專門化知識(shí)具有浮現(xiàn)性。所謂浮現(xiàn)性，指的是強(qiáng)有力的知識(shí)是在社會(huì)條件和情境中生產(chǎn)的，但不能化約為它們。知識(shí)的價(jià)值是獨(dú)立于這些情境的，否則知識(shí)的可靠性和力量就將非常有限。正是知識(shí)的浮現(xiàn)性使得知識(shí)具備必要的客觀性。［18］維護(hù)知識(shí)的客觀實(shí)在性和自身邏輯，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的認(rèn)知過(guò)程從而真正進(jìn)入知識(shí)，對(duì)學(xué)生發(fā)展至關(guān)重要。［19］

把所有的學(xué)科知識(shí)還原到具體情境中既不必要，也不可能。教學(xué)過(guò)程中需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與。但為了達(dá)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的目的，把抽象的知識(shí)一概塞進(jìn)情境之中的做法并不可取，因其降低了知識(shí)內(nèi)在的規(guī)定性及理性基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離生活卻先進(jìn)、嚴(yán)肅的知識(shí)，與生活經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)甚至難以理解的概念，正是學(xué)校教學(xué)高于日常生活的地方。［20］過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在情境中建構(gòu)知識(shí)，也許教學(xué)將滑向相對(duì)主義，將嬰孩（客觀的知識(shí)、真理）和洗澡水（主觀建構(gòu)的知識(shí)觀）一起倒掉了。

（二）缺乏創(chuàng)設(shè)情境的依據(jù)

當(dāng)前，情境教學(xué)廣泛受到中小學(xué)的歡迎。許多學(xué)校甚至做出了“一課一情境”的要求，不免有盲目跟風(fēng)的嫌疑。為了迎合學(xué)習(xí)者興趣的“假情境”、片面追求熱鬧的“鬧情境”及多媒體狂轟亂炸的“濫情境”屢見(jiàn)不鮮。［21］師生作為教學(xué)主體并沒(méi)有進(jìn)行深層次的對(duì)話交流，學(xué)習(xí)者未能在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，反而迷失在復(fù)雜冗長(zhǎng)的情境脈絡(luò)中，思維能力無(wú)法得到發(fā)展。這種形式化情境的結(jié)果是“只見(jiàn)情境不見(jiàn)人、不見(jiàn)知識(shí)”。人的認(rèn)知活動(dòng)無(wú)法與情感活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，情境淪為在課程內(nèi)容上人為裹上的一層“糖衣”。學(xué)習(xí)者可能只是被花花綠綠的糖衣迷惑，對(duì)五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么都全然不知。［22］這種情境化教學(xué)激發(fā)的只是學(xué)習(xí)者短暫的好奇心，而非對(duì)知識(shí)本身的情感。

對(duì)情境的形式化處理源于將情境與教學(xué)目標(biāo)本末倒置，課堂僅成為情境活動(dòng)的場(chǎng)地，偏離了其教學(xué)的本質(zhì)。情境創(chuàng)設(shè)缺乏依據(jù)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是情境設(shè)計(jì)脫離學(xué)情。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的主體一般為教師。由教師創(chuàng)設(shè)的情境有可能會(huì)忽略學(xué)習(xí)者的興趣愛(ài)好等身心發(fā)展特點(diǎn)，或是學(xué)習(xí)者無(wú)法理解情境，情境失去教學(xué)意義。二是情境創(chuàng)設(shè)未融合學(xué)科問(wèn)題。許多教師未將學(xué)科問(wèn)題蘊(yùn)含在教學(xué)情境中，或問(wèn)題缺乏精心設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者不需要經(jīng)過(guò)思考即可答出。這樣的情境并不能引起學(xué)生認(rèn)知上的不平衡和有意義學(xué)習(xí)的心向。［23］三是只關(guān)注情境預(yù)設(shè)，未考慮情境生成。教學(xué)情境通常都是圍繞具體的教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，課堂主題因而蘊(yùn)含著一定的價(jià)值取向。［24］學(xué)習(xí)者在創(chuàng)設(shè)的情境中建構(gòu)自身對(duì)知識(shí)的理解，可能對(duì)同一教學(xué)主題有不同的理解。然而，教師通常只關(guān)注情境預(yù)設(shè)，而忽視了教學(xué)實(shí)踐中情境生成性的無(wú)序現(xiàn)象。例如，在學(xué)習(xí)《丑小鴨》一課的時(shí)候，學(xué)習(xí)者在觀看故事視頻時(shí)更注重觀察和討論丑小鴨丑陋的外表。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了以上偏離預(yù)設(shè)主題的課堂生成時(shí)，教學(xué)情境便失去了其實(shí)踐價(jià)值。

（三）忽視情境中個(gè)體的情感發(fā)展

教學(xué)情境蘊(yùn)含豐富的情感育人價(jià)值。忽視情境中學(xué)習(xí)者的情感發(fā)展，最終只能使教學(xué)情境表層化，無(wú)法深入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知階段。

首先，情境可以營(yíng)造學(xué)科知識(shí)正面或負(fù)面的形象。這種形象可能通過(guò)視頻、故事或圖畫(huà)素材被學(xué)習(xí)者解讀。然而，若情境渲染的是學(xué)科知識(shí)的負(fù)面形象，則可能造成學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科價(jià)值的片面認(rèn)識(shí)。［25］例如，若講解拋物線知識(shí)導(dǎo)入的是高空拋物的故事情境，閱讀的英語(yǔ)篇章包含著人種歧視的價(jià)值觀，學(xué)習(xí)者對(duì)于物理和英語(yǔ)的學(xué)科情感也將不會(huì)是正面的，學(xué)習(xí)興趣也可能相應(yīng)降低。其次，虛假的教學(xué)情境無(wú)法使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生真實(shí)的情感體驗(yàn)。情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)是不可分割的，二者的結(jié)合是學(xué)習(xí)的核心。［26］這里的情必須是學(xué)習(xí)者內(nèi)心的真情實(shí)感。在日常教學(xué)中，不少教師營(yíng)造的課堂情境脫離了生活實(shí)際（如學(xué)校剛剛春游結(jié)束，創(chuàng)設(shè)的情境是明天春游）。頻繁的“假情境”使學(xué)習(xí)者很難將真實(shí)情感融入學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)效果可想而知。最后，互動(dòng)的減少弱化了情境的實(shí)效性。許多教師雖然創(chuàng)設(shè)了課堂情境，但是在實(shí)際的課堂活動(dòng)中依舊秉承著灌輸式的教學(xué)方式。只有學(xué)習(xí)者與情境中的人和信息資源進(jìn)行廣泛的互動(dòng)，才能獲得真切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，達(dá)成有意義的學(xué)習(xí)。［27］在缺少平等互動(dòng)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者處于情感被壓抑的狀態(tài)，難以產(chǎn)生與情境交互的意愿?？梢?jiàn)，課堂中的師生關(guān)系與生生關(guān)系會(huì)影響學(xué)習(xí)者在情境中的情感表達(dá)。

四、教學(xué)情境設(shè)計(jì)的突破路徑：理解與重構(gòu)

針對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中情境陷入的困境，為了真正實(shí)現(xiàn)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境增強(qiáng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力，可以從三個(gè)方面尋求突破路徑：以知識(shí)情境化推動(dòng)知識(shí)遷移發(fā)生、以學(xué)科問(wèn)題和知識(shí)類型引領(lǐng)情境創(chuàng)生、以增強(qiáng)情感體驗(yàn)落實(shí)情境實(shí)效。

（一）以知識(shí)情境化推動(dòng)知識(shí)遷移發(fā)生

將抽象知識(shí)與具體情境聯(lián)系起來(lái)有助于學(xué)習(xí)者在境脈中掌握并運(yùn)用知識(shí)，避免惰性知識(shí)的產(chǎn)生。但是，過(guò)于具體的情境可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以從單一情境中抽象出一般原理和規(guī)則，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高通路的遷移。［28］遷移被定義為把一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力。［29］知識(shí)獲取的初始情境是影響遷移的一個(gè)重要因素。當(dāng)一個(gè)科目在單一情境中傳授時(shí)，情境間的遷移就相當(dāng)困難，知識(shí)容易受到情境制約。當(dāng)一個(gè)科目在復(fù)合情境中傳授時(shí)，人們更有可能抽象出概念的特征，形成彈性的知識(shí)表征。布蘭思福特（J.D.Bransford）等人歸納出的三種對(duì)付彈性缺失的方法：第一，在學(xué)習(xí)者解決具體案例之后提供其他相似的案例，以便學(xué)生能夠抽象出一般原理。第二，在提供具體情境的同時(shí)，使學(xué)生加入“如果——怎么辦”類問(wèn)題解決中?；蛟S會(huì)問(wèn)他們：“如果改變問(wèn)題的這一部分，怎么辦？”第三種方法是概括案例，要求學(xué)生創(chuàng)造一種不但能解決單一問(wèn)題而且能解決整個(gè)相關(guān)類群?jiǎn)栴}的方法。例如，與其策劃單獨(dú)的乘船旅行，不如讓學(xué)生經(jīng)營(yíng)旅游策劃公司，為人們提供本國(guó)不同地區(qū)旅行的時(shí)間建議。［30］除了彈性遷移，增強(qiáng)情境中問(wèn)題的抽象表征也有利于遷移的發(fā)生。例如，利用混合圖片對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行類比數(shù)學(xué)關(guān)系的訓(xùn)練。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在情境中建構(gòu)問(wèn)題解決的圖式。社會(huì)生活是一個(gè)個(gè)具體的情境，學(xué)習(xí)者不僅要通過(guò)這些獨(dú)立的情境理解知識(shí)的意義，更重要的是從復(fù)雜的情境中了解知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，形成知識(shí)圖譜，以應(yīng)對(duì)不同情境的新問(wèn)題。精心設(shè)計(jì)多樣、復(fù)合的情境有助于知識(shí)的靈活運(yùn)用和廣泛遷移。當(dāng)前設(shè)置的學(xué)習(xí)情境大多是簡(jiǎn)化的，而有效的學(xué)習(xí)情境應(yīng)當(dāng)是復(fù)雜的，應(yīng)保留事件的完整性，避免以知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)裁剪事件。［31］與傳統(tǒng)的被動(dòng)接受抽象知識(shí)不同，從復(fù)合的真實(shí)情境中概括出來(lái)概念和原理不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)具體情境的超越，也能夠與其實(shí)際運(yùn)用的情境要素保持關(guān)聯(lián)。［32］溫奇（C.Winch）建議將知識(shí)分為“知道什么”（know that）的命題性知識(shí)和“知道如何”（know how）的程序性知識(shí)。后者又被分為三種不同類型［33］。第一種是“推斷性的知道如何”，即知道概念性知識(shí)是如何聯(lián)系的。第二種是“程序性的知道如何”，即學(xué)習(xí)者明白在真實(shí)情境中有哪些限制條件、形成新的判斷以及找到對(duì)問(wèn)題的解決辦法。第三種是“個(gè)體性的知道如何”，即在不同的實(shí)際“做事”的過(guò)程中逐漸積累起來(lái)的有個(gè)人特質(zhì)的知識(shí)。其中，“個(gè)體性的知道如何”便是要求學(xué)習(xí)者在不同情境中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移，形成專家思維。

（二）以學(xué)科問(wèn)題和知識(shí)類型引領(lǐng)情境創(chuàng)生

教學(xué)情境通常是由教師來(lái)創(chuàng)造。提高教師創(chuàng)設(shè)情境的能力，明確創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)有助于教師準(zhǔn)確把握情境在課堂教學(xué)中的作用。

有效的教學(xué)情境應(yīng)當(dāng)是蘊(yùn)含學(xué)科問(wèn)題的。李吉林在情境教學(xué)中非常重視用問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生。例如，當(dāng)想讓學(xué)生知道指南針的作用時(shí)，她并不直接問(wèn)學(xué)生“指南針有什么作用”，而是用“你們知道什么人，在哪兒用得著指南針”這一問(wèn)題來(lái)代替。這一問(wèn)，學(xué)生從簡(jiǎn)單的“指南針能指明方向”的回答到對(duì)飛行員、潛水員、高山、原始森林等的想象，語(yǔ)言隨之豐富起來(lái)。［34］蘊(yùn)含學(xué)科問(wèn)題的情境才是有意義的。知識(shí)情境化的進(jìn)程中尤其要注重情境形式與教學(xué)內(nèi)容的一致性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，影響學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行反思以便逐漸理解知識(shí)的核心思想和過(guò)程的基本問(wèn)題是必不可少的。提問(wèn)是為了激起持續(xù)的思考和探究。［35］因而，教師作為情境創(chuàng)設(shè)者，不但要注意情境的真實(shí)性和復(fù)雜性，還要精心設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到情境中蘊(yùn)含的學(xué)科問(wèn)題時(shí)，在目前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間產(chǎn)生的認(rèn)知沖突會(huì)激發(fā)其產(chǎn)生解決問(wèn)題的欲望。學(xué)習(xí)的動(dòng)因不位于學(xué)習(xí)者的外部或內(nèi)部，而是位于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)耦合之中。［36］在傳統(tǒng)“去情境化”的課堂教學(xué)中，教師一般把知識(shí)直接呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，教學(xué)過(guò)程生成性較弱。當(dāng)學(xué)習(xí)者在情境中思考問(wèn)題時(shí)，課堂的生成性更強(qiáng)。這需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及時(shí)處理課堂預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系，避免情境形式化、偏離教學(xué)目標(biāo)。在將情境引入教學(xué)的過(guò)程中，尤其要注意不能被情境牽著鼻子走。

知識(shí)類型的差異也會(huì)決定情境設(shè)計(jì)的必要性。學(xué)校教育存在的大部分正式知識(shí)都屬于應(yīng)用型概念性知識(shí)（applied conceptual knowledge）及原則性的程序性知識(shí)（principled procedural knowledge）。［37］前者注重不同概念在一個(gè)理論體中相互聯(lián)結(jié)的方式，后者則強(qiáng)調(diào)知識(shí)要在實(shí)踐中被學(xué)習(xí)。要學(xué)習(xí)的知識(shí)越和情境相關(guān)，它就會(huì)越強(qiáng)調(diào)嵌入在專門實(shí)踐中的知識(shí)類型；要學(xué)習(xí)的知識(shí)越和概念相關(guān)，它就越強(qiáng)調(diào)符合概念與理論框架的知識(shí)。所以，課堂教學(xué)是否需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境依賴于知識(shí)的類型。

是否創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，創(chuàng)設(shè)怎樣的情境應(yīng)綜合考慮學(xué)科問(wèn)題及知識(shí)類型。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)者也納入情境創(chuàng)設(shè)的主體。在教學(xué)情境的生成與變化中，學(xué)習(xí)者不但能夠順利入境，還能夠在教師啟發(fā)和指導(dǎo)下發(fā)揮主動(dòng)性，創(chuàng)構(gòu)出自己所需要與喜歡的情境。［38］

（三）以增強(qiáng)情感體驗(yàn)落實(shí)情境實(shí)效

增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在情境中的情感體驗(yàn)，可以有效發(fā)揮情境的促學(xué)作用。這需要辯證看待情境中學(xué)科知識(shí)的形象，注重情境的真實(shí)性，以及加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與情境的互動(dòng)。

首先，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從情境中正面認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)。要求教師在課堂中全然使用正面情境存在一定難度。因而，如何在負(fù)面情境中挖掘?qū)W科知識(shí)的正面形象應(yīng)成為教學(xué)情境解讀的努力方向。教師在提供情境之前，需要考慮情境中的學(xué)科形象及對(duì)該情境的解讀方式，以此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)的積極情感。

其次，情境的真實(shí)感有助于提升學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。這里的真實(shí)，可以來(lái)源于實(shí)物、實(shí)事或?qū)嵕啊W(xué)習(xí)者應(yīng)進(jìn)入大自然和社會(huì)的真實(shí)情境，這樣的學(xué)習(xí)才是豐富而生動(dòng)的。［39］當(dāng)面對(duì)一些無(wú)法用真實(shí)情境融入的學(xué)科問(wèn)題時(shí)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息技術(shù)可以在虛擬環(huán)境中增強(qiáng)學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性。當(dāng)代具身認(rèn)知學(xué)習(xí)正嘗試?yán)锰摂M現(xiàn)實(shí)（VR）沉浸式環(huán)境創(chuàng)設(shè)復(fù)雜任務(wù)情境，為學(xué)習(xí)者提供多通道感知和復(fù)合型信息檢索機(jī)會(huì)，增強(qiáng)情感投入和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。［40］

最后，課堂教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與情境的互動(dòng)。通常，課堂教學(xué)情境更強(qiáng)調(diào)硬件的完善，包括表演道具、視頻、圖片等。事實(shí)上，課堂中的“軟件”亦在教學(xué)情境中扮演著重要角色。一是課堂的學(xué)習(xí)氛圍。若教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)自身的權(quán)威性，學(xué)習(xí)者便難以在情境中找尋與教師進(jìn)行情感交流的機(jī)會(huì)。二是以教學(xué)情境為背景的活動(dòng)組織方式。除了常用的小組表演形式，辯論及演講等活動(dòng)也可以激發(fā)學(xué)習(xí)者基于情境線索、針對(duì)學(xué)科問(wèn)題抒發(fā)胸臆。重視民主課堂氛圍的構(gòu)建及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)，能夠讓學(xué)習(xí)者在情感交互中相互影響和發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

情境化教學(xué)有助于減少“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的能力。無(wú)論是情境認(rèn)知理論、具身認(rèn)知理論還是李吉林的情境教學(xué)，都注重學(xué)習(xí)過(guò)程中知、情、意的統(tǒng)一。然而，情境不是“萬(wàn)金油”般的存在，它與知識(shí)并非如影隨形，其創(chuàng)設(shè)的依據(jù)及內(nèi)在的情感體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)引起教師的注意。為了削弱教學(xué)實(shí)踐中情境的過(guò)度化、形式化和表層化，我們應(yīng)當(dāng)重視對(duì)課堂教學(xué)情境深層價(jià)值的理解和重構(gòu)。在情境中注重知識(shí)的遷移性、以知識(shí)類型和學(xué)科問(wèn)題為導(dǎo)向創(chuàng)設(shè)情境、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在情境中的情感體驗(yàn)可以幫助我們更好地認(rèn)識(shí)情境在教學(xué)中的重要作用。

正如伯恩斯坦將理論和實(shí)踐進(jìn)行了三維分類：?jiǎn)巫?、領(lǐng)域和實(shí)踐場(chǎng)地。［41］學(xué)科知識(shí)作為“單子”式存在，“領(lǐng)域”則增強(qiáng)了學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之間的關(guān)系。學(xué)校教育需要思考的是如何使學(xué)習(xí)者通過(guò)單子式的知識(shí)學(xué)習(xí)與領(lǐng)域性的情境體驗(yàn)提升應(yīng)對(duì)不同實(shí)踐場(chǎng)域的能力。正確處理這三者的關(guān)系，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的有效路徑。