● 田 莉 胡嘉康 鐘 麗

數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合，使人們的教育觀念、學(xué)校教學(xué)方式、教育評(píng)價(jià)手段和教育資源布局等許多方面都發(fā)生了深刻的變化。以紙質(zhì)教科書(shū)為載體的學(xué)習(xí)資源使學(xué)生能獲取到的知識(shí)受到限制，特別是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的偏遠(yuǎn)地區(qū)。數(shù)字化教育改變了學(xué)習(xí)資源的布局，學(xué)習(xí)者可以不再受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、師資、教科書(shū)、時(shí)空等限制，通過(guò)數(shù)字化手段輕而易舉地獲取遍布于各種互聯(lián)網(wǎng)知識(shí)共享平臺(tái)的海量學(xué)習(xí)資源。一方面，所獲得的數(shù)字資源在內(nèi)容上、形式上更加能夠滿足各種學(xué)習(xí)者的不同需要；另一方面，知識(shí)形態(tài)的生動(dòng)性、易得性、具體性也對(duì)學(xué)習(xí)者思維方式的轉(zhuǎn)換提出了新要求、新期待。

毋庸置疑，數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)為教育的發(fā)展及其變革帶來(lái)了深遠(yuǎn)的影響，當(dāng)學(xué)生安逸于數(shù)字洪流中的便捷性，享受著搜索引擎加持下的知識(shí)“易獲性”時(shí)，殊不知頭頂早已高懸達(dá)摩克利斯之劍。學(xué)生真的需要那么多知識(shí)嗎？數(shù)字化浪潮中的“知識(shí)過(guò)載”到底具有哪些潛在風(fēng)險(xiǎn)呢？正是由于知識(shí)共享平臺(tái)的便捷性，各種各樣的知識(shí)，包括那些質(zhì)量無(wú)保、良莠不齊的私人知識(shí)和脫離知識(shí)體系的碎片化知識(shí)，使學(xué)生迷失在海量學(xué)習(xí)資源與一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)之間，并且認(rèn)知負(fù)荷遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了工作記憶的最大限度。學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷、思維水平、身心發(fā)展規(guī)律等學(xué)習(xí)條件是無(wú)法自相彌合的，學(xué)生若把有限的學(xué)習(xí)精力用錯(cuò)地方，占據(jù)大量認(rèn)知空間，便會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效果。在數(shù)字化知識(shí)呈幾何基數(shù)增長(zhǎng)背景下不禁讓人深思：無(wú)限趨向?qū)W生承載限度的知識(shí)洪流究竟是數(shù)字加持下的時(shí)代際遇還是一個(gè)正被探索的潘多拉魔盒？進(jìn)而，循著知識(shí)數(shù)字化發(fā)展脈絡(luò)，重新審視數(shù)字化浪潮中“知識(shí)過(guò)載”現(xiàn)象背后的價(jià)值選擇、內(nèi)涵厘清以及路向探析，將為學(xué)校育人環(huán)境的重塑提供鏡鑒啟示之意。

一、數(shù)字化浪潮之于學(xué)生的知識(shí)際遇

數(shù)字教育場(chǎng)域中，知識(shí)的下沉作為一種時(shí)代際遇，在橫向維度保障了學(xué)習(xí)者的基本權(quán)利；在縱向維度塑造了社會(huì)的基本環(huán)境；在綜合融通中創(chuàng)生了知識(shí)學(xué)習(xí)的情境。

（一）橫向聯(lián)通：教育公平統(tǒng)攝下知識(shí)的“易得”與“均衡”

眾所周知，數(shù)字化教育突破了傳統(tǒng)知識(shí)教育的局限性，給所有社會(huì)成員以平等、公正獲取相同知識(shí)的機(jī)遇。以移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)為載體的數(shù)字化教育是一種建立在計(jì)算機(jī)技術(shù)和移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)上的現(xiàn)代教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，利用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，以數(shù)字化方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程［1］。從夏商周時(shí)開(kāi)始，進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)正統(tǒng)的知識(shí)便是上游社會(huì)階層的特權(quán)。隨著封建社會(huì)形態(tài)的歷史變遷，亦未實(shí)現(xiàn)將知識(shí)下放至所有階層共有，反而有愈發(fā)強(qiáng)調(diào)其意識(shí)規(guī)約功能的傾向，如科舉取士對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)風(fēng)向的把控以及八股文對(duì)于知識(shí)范型的束約，直至現(xiàn)代，仍有鄉(xiāng)村沿襲著“女子無(wú)才便是德”的閉塞觀念［2］。質(zhì)言之，傳統(tǒng)主觀層面的教育觀念以及客觀層面的教育資源與條件相互糾纏與蔓延，其所造成的教育不公平、知識(shí)不均衡現(xiàn)象源遠(yuǎn)流長(zhǎng)且作用持久。進(jìn)而，在數(shù)字化教育環(huán)境之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了顯著變化，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，學(xué)生獲取知識(shí)不再受到時(shí)空、城鄉(xiāng)發(fā)展差距、傳統(tǒng)教科書(shū)以及師資薄弱等種種條件的限制。數(shù)字化教育在一定程度上促進(jìn)了教育公平，之前如果說(shuō)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生往往只能通過(guò)數(shù)量有限的傳統(tǒng)教科書(shū)和師資薄弱條件下教師的課堂教學(xué)來(lái)獲取相對(duì)有限的知識(shí)，那么現(xiàn)在農(nóng)村、山區(qū)學(xué)生通過(guò)信息化手段就可以獲得豐富的學(xué)習(xí)資源，獲取和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生一樣的知識(shí)。將信息技術(shù)與教育融合是時(shí)代發(fā)展的應(yīng)有之義，以便偏遠(yuǎn)地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生可以通過(guò)遠(yuǎn)程教學(xué)、知識(shí)共享平臺(tái)以及個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)獲取知識(shí)資源，對(duì)縮小教育差距、提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育均衡發(fā)展具有重要的保障作用。

（二）縱深貫通：學(xué)習(xí)社會(huì)建構(gòu)中知識(shí)的“降調(diào)”與“普適”

知識(shí)從“少數(shù)人擁有”到“普遍適用所有人”，數(shù)字化時(shí)代之下知識(shí)資源全方位覆蓋、知識(shí)下移、學(xué)習(xí)形式轉(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)社會(huì)建構(gòu)的源頭活水，在提高全民學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建。無(wú)論是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的杜威（Dewey）還是強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的布魯納（Bruner），在知識(shí)的性質(zhì)與形態(tài)上，都承認(rèn)知識(shí)是先在于學(xué)生的、外部的、確定的與客觀的。［3］換言之，知識(shí)是面向全體社會(huì)成員的，它不為少數(shù)人所專(zhuān)斷，只不過(guò)由于學(xué)習(xí)條件的限制，學(xué)習(xí)者無(wú)法獲得這些客觀存在的知識(shí)罷了。但如今再偏遠(yuǎn)、再落后的地區(qū)只要接入互聯(lián)網(wǎng)，所有人都可以通過(guò)信息化手段輕易在各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)獲取知識(shí)資源，知識(shí)的社會(huì)性因此得到重要保障。以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為載體的海量知識(shí)不是少數(shù)精英的學(xué)習(xí)內(nèi)容，被大家公認(rèn)正確的、客觀的、普遍接受的公共知識(shí)具有普適的性質(zhì)，這些知識(shí)可以被所有人學(xué)習(xí)和掌握。體現(xiàn)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)是社會(huì)不斷深入發(fā)展、進(jìn)步的產(chǎn)物，所有公民不受傳統(tǒng)教育的種種限制，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)快速、便捷地獲取自己想要學(xué)的知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的全方位覆蓋構(gòu)成了學(xué)習(xí)型社會(huì)的基礎(chǔ)?；谛畔⒓夹g(shù)，知識(shí)的呈現(xiàn)方式也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，原來(lái)那些深?yuàn)W抽象的符號(hào)公式、只有少數(shù)人能理解的知識(shí)以不同的形式展現(xiàn)給廣大群眾，降低了知識(shí)難度從而便于理解，使知識(shí)普遍適用于所有人。此外，數(shù)字化學(xué)習(xí)的功能和特征能滿足學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)方式的較高要求，他們對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)不再囿于某一特定的領(lǐng)域，任何人都可以基于自己個(gè)性化的需求，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)任何領(lǐng)域的知識(shí)，從而提升自身素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的建構(gòu)和終身學(xué)習(xí)理念的貫徹。

（三）多元融通：多模態(tài)信息境態(tài)下知識(shí)的“體驗(yàn)”與“交互”

伴隨信息技術(shù)的深入發(fā)展，知識(shí)跳出紙質(zhì)教材文字、抽象公式符號(hào)為載體的禁錮，結(jié)合多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的背景、過(guò)程、意義，已逐漸成為可能。在《歷史決定論的貧困》中，波普爾（Popper）曾論及境況值和境況變化間的二元關(guān)系，其中所謂境況值是指一種能夠影響人們的思想、行動(dòng)以及某一社會(huì)事件的具體的客觀因素或環(huán)境。這種環(huán)境處于特定而具體的時(shí)空之中，而不是一般的社會(huì)歷史條件或環(huán)境。特定而具體的時(shí)空是不斷發(fā)生變化的，因而處于這種時(shí)空下的境況也經(jīng)常處于變化之中。［4］不同知識(shí)的產(chǎn)生與它們所處的時(shí)代背景環(huán)境密切相關(guān)；隨著境況的變化，它們也會(huì)發(fā)生更新；脫離知識(shí)背后的境況來(lái)談知識(shí)如同“行尸走肉”般沒(méi)有意義。傳統(tǒng)教育中教師向?qū)W生灌輸紙質(zhì)教科書(shū)上抽象符號(hào)所代表的知識(shí)，通過(guò)死記硬背符號(hào)知識(shí)的方式完成學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)僅僅是記住知識(shí)而沒(méi)有理解知識(shí)，不利于知識(shí)的建構(gòu)。情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)具有情境性，因在相應(yīng)的問(wèn)題情境中通過(guò)活動(dòng)產(chǎn)生而具有意義，真正的知識(shí)學(xué)習(xí)必須基于相應(yīng)的情境。在數(shù)字技術(shù)的支持下，教育場(chǎng)景中已實(shí)現(xiàn)用視頻、動(dòng)畫(huà)、游戲等形式來(lái)創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境，以此幫助學(xué)生在具體情境中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)知識(shí)。數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)，實(shí)現(xiàn)了模擬真實(shí)環(huán)境的虛擬現(xiàn)實(shí)特性，使學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更直觀、更深刻、更容易理解。教育者在使用探究性課件、游戲化課件等數(shù)字化資源的時(shí)候，充分利用信息技術(shù)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源之間的交互與便捷，豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

二、數(shù)字化反噬下知識(shí)“過(guò)載”的內(nèi)涵厘清

隨著數(shù)字技術(shù)不斷融入教育領(lǐng)域，其利弊問(wèn)題引起人們密切關(guān)注。數(shù)字化教育提供了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)資源，也隨之帶來(lái)了阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的“過(guò)載”知識(shí)［5］。狹義的知識(shí)過(guò)載指呈現(xiàn)給學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷大于個(gè)體能承受的最大認(rèn)知負(fù)荷；廣義的知識(shí)過(guò)載指認(rèn)知資源無(wú)法承擔(dān)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)給人們呈現(xiàn)的大量碎片化、冗余、質(zhì)量無(wú)保障的知識(shí)。只有厘清知識(shí)“過(guò)載”的內(nèi)涵，才能解決知識(shí)“過(guò)載”的困境，我們的價(jià)值選擇應(yīng)該是“多多益善”還是“寧缺毋濫”。

（一）“亂花迷眼”：知識(shí)碎片化存在導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)重心“失位”

碎片化學(xué)習(xí)（fragmented learning）是隨著數(shù)字化教育產(chǎn)生的一種新型學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者可以利用碎片化時(shí)間、通過(guò)現(xiàn)代移動(dòng)終端設(shè)備，隨時(shí)隨地在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上獲取碎片化知識(shí)進(jìn)行非連續(xù)的學(xué)習(xí)行為。殊不知，碎片化知識(shí)的即時(shí)性和海量性，也造成學(xué)生注意力分散，不能把有限的精力和時(shí)間用于甄別與選擇所需的知識(shí)，從而增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

相對(duì)于傳統(tǒng)教科書(shū)中整體相互聯(lián)系的知識(shí)體系，遍布于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化知識(shí)往往脫離知識(shí)系統(tǒng)獨(dú)立存在，具有零碎、非結(jié)構(gòu)性等特點(diǎn)。存在于學(xué)生大腦中的一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)容易造成認(rèn)識(shí)片面化，看不到知識(shí)之間的相互聯(lián)系性。學(xué)生習(xí)慣于用孤立的觀點(diǎn)去看待問(wèn)題，思維變得狹隘。進(jìn)而，知識(shí)碎片化導(dǎo)致學(xué)生不能建立起知識(shí)之間的聯(lián)系性、建構(gòu)知識(shí)體系，結(jié)果導(dǎo)致知識(shí)提取困難，遺忘遠(yuǎn)大于知識(shí)的吸收，形成“以為學(xué)到很多，其實(shí)什么都沒(méi)有學(xué)到”的假象。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師會(huì)通過(guò)課件、板書(shū)的標(biāo)記以及口頭傳授的方式幫助學(xué)生明確所需掌握的重點(diǎn)知識(shí)及范圍，而學(xué)生面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)上海量的碎片化知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)，由于身心發(fā)展規(guī)律的制約性，其難以高度集中且有限的注意力往往被無(wú)關(guān)信息干擾分散，使關(guān)注點(diǎn)錯(cuò)位、阻礙有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。碎片化知識(shí)的零散性導(dǎo)致學(xué)生發(fā)生非連續(xù)性的知識(shí)學(xué)習(xí)，所學(xué)到的游離在大腦中的孤立知識(shí)通常因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)工作記憶的加工進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，以致提取困難造成快速遺忘。如何從雜亂無(wú)章的碎片化信息中獲取對(duì)自己有用的知識(shí)，通過(guò)同化、順應(yīng)等信息加工，建立知識(shí)之間的鏈接、形成個(gè)性化的知識(shí)體系，已成為當(dāng)前人們亟須解決的難題。

（二）“事倍功半”：知識(shí)呈現(xiàn)方式不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)載量“越位”

互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)涌現(xiàn)的知識(shí)倍數(shù)增加時(shí)，不僅表現(xiàn)為“量”多，且表征方式越來(lái)越多樣。學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)不是對(duì)外部物化知識(shí)（the form of substance）簡(jiǎn)單的線性復(fù)制，而是需要通過(guò)信息加工進(jìn)行意義建構(gòu)，以形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。換言之，學(xué)習(xí)并不是對(duì)外在于學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層級(jí)化積累，而是意義化的聯(lián)結(jié)建立和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)形成的過(guò)程，新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)不斷出現(xiàn)、編碼并積極與網(wǎng)絡(luò)中其他知識(shí)節(jié)點(diǎn)建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程，這才是學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。

知識(shí)的表征方式在某種程度上決定了知識(shí)積累的方式。長(zhǎng)期以來(lái)，教育工作者曾一度認(rèn)為知識(shí)的多模態(tài)表征方式相較于枯燥乏味的文字而言，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更符合人腦信息加工的特點(diǎn)。然而，每個(gè)人所擁有的工作記憶資源和認(rèn)知能力是有限的，認(rèn)知負(fù)荷理論假設(shè)人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶組成，工作記憶是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地對(duì)外界信息進(jìn)行加工處理并作出反應(yīng)的系統(tǒng)，其容量和持續(xù)時(shí)間都非常有限。［6］當(dāng)知識(shí)以多媒體為媒介進(jìn)行表征時(shí)，為了讓每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)便于理解，常常設(shè)置具體情境、用大量信息去解釋知識(shí)，有時(shí)反而使學(xué)生受無(wú)關(guān)信息影響難以提煉重要信息、明確知識(shí)本身。學(xué)習(xí)者面對(duì)大量的知識(shí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，所需的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷也隨之變高，其中那些表達(dá)方式復(fù)雜、呈現(xiàn)方式不當(dāng)、冗余的知識(shí)會(huì)造成過(guò)高的外部認(rèn)知負(fù)荷［7］。由此，我們從中獲得的啟示便是媒介時(shí)代的學(xué)習(xí)不能只看到數(shù)字化教育之下多媒體表征方式的優(yōu)點(diǎn)就極端盲目追求，而需結(jié)合知識(shí)內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)辯證看待多媒體表征方式的適切性、適應(yīng)性和邀請(qǐng)性，審時(shí)度勢(shì)地選擇表征方式適切的知識(shí)形態(tài)，有針對(duì)性地助力個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與豐盈。

（三）“良莠混雜”：知識(shí)篩選機(jī)制缺失導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)錨點(diǎn)“錯(cuò)位”

然而，在如火如荼追求數(shù)字化教育所帶來(lái)的海量知識(shí)時(shí)，人們往往偏執(zhí)一隅，忽略了這些知識(shí)的真實(shí)可靠性及其質(zhì)量問(wèn)題。事實(shí)上，正是因?yàn)楣蚕碇R(shí)的不受限制性，當(dāng)前的知識(shí)共享平臺(tái)普遍存在著大量質(zhì)量良莠不齊的知識(shí)，其中的“假”知識(shí)極易迷惑缺乏判斷力的低年級(jí)學(xué)生，甚至誤導(dǎo)學(xué)生。

數(shù)字技術(shù)支持下形成的各種知識(shí)共享平臺(tái)既傳播著供人們直接學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)，也充斥著需要進(jìn)行選擇、判斷真假的個(gè)人知識(shí)。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在平臺(tái)上傳播的許多私人知識(shí)因?yàn)闆](méi)有經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，導(dǎo)致質(zhì)量得不到保障?？茖W(xué)知識(shí)是普遍適用的知識(shí)，它是人類(lèi)知識(shí)中“公約”的知識(shí)，具有客觀性、真理性及價(jià)值中立性等特點(diǎn)。相比于科學(xué)知識(shí)，私人知識(shí)具有主觀性、不確定性、隨意性等特點(diǎn)，它因個(gè)人認(rèn)知情況差異、生存環(huán)境差異、身心素質(zhì)條件差異而具有異質(zhì)性?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生習(xí)慣于在教師的指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)，教師會(huì)明確告訴學(xué)生“該學(xué)什么”“什么是正確的”。當(dāng)他們脫離教師指導(dǎo)，獨(dú)自面對(duì)網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源時(shí)，容易陷入選擇僵局，被那些“假”知識(shí)迷惑及誤導(dǎo)，有效學(xué)習(xí)效率大大降低。由于知識(shí)共享平臺(tái)發(fā)表言論的自由性、平臺(tái)管理機(jī)制的不完善，大量無(wú)效的信息擾亂了平臺(tái)的理想秩序，當(dāng)面對(duì)良莠混雜的知識(shí)資源時(shí)，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生由于認(rèn)知水平、分辨能力等有限，對(duì)有意義知識(shí)的甄別顯得愈發(fā)困難，往往會(huì)被存在于大量知識(shí)資源中的“假”知識(shí)迷惑干擾，找錯(cuò)學(xué)習(xí)方向。如何突破知識(shí)迷惑化的桎牿給我們帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。

三、數(shù)字化反噬下知識(shí)“過(guò)載”的應(yīng)對(duì)之策

特庚思坦（Tergenstein）曾把“看作”（See as）與“看見(jiàn)”（See that）加以辨別，認(rèn)為前者是后者的格式塔意義，即對(duì)看到的同一事實(shí)所生成的不同意義。［8］誠(chéng)然，就知識(shí)本體而言是具有積極意義的，這是我們所要“看見(jiàn)”的。而在此背后，何以“看作”是知識(shí)消極傾向與積極傾向間的臨界點(diǎn)，亦是我們所要思索的。在數(shù)字教育的發(fā)展趨向中，對(duì)于“知識(shí)過(guò)載”的抗辯要在聚焦其本義的基礎(chǔ)上剔除已經(jīng)暴露的缺陷，保留其仍然理性的因子。

（一）以大概念統(tǒng)攝知識(shí)框架，從“零碎無(wú)序”向“系統(tǒng)規(guī)劃”突圍

在數(shù)字時(shí)代，知識(shí)的內(nèi)容范型超越了傳統(tǒng)固態(tài)、靜止的窠臼，從“停止點(diǎn)系統(tǒng)”走向了“超鏈接系統(tǒng)”，每一種知識(shí)都不再是封閉的終點(diǎn)，而是鏈接著無(wú)數(shù)種解讀與演繹的“中介”。進(jìn)而，知識(shí)實(shí)現(xiàn)了跳轉(zhuǎn)，做到了多元分析，但也日漸扭曲教育本真，自流于對(duì)客觀對(duì)象外部特征的零散描述。在數(shù)字化的知識(shí)泥沼中，如何才能超越對(duì)知識(shí)的符號(hào)占有，獲得繁蕪符號(hào)背后所內(nèi)隱的內(nèi)涵邏輯呢？大概念就是這一變革下的核心驅(qū)動(dòng)要素，其旨在解決內(nèi)容飽和、信息超載問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生更高思維層次的躍遷，［9］包括系統(tǒng)規(guī)范、明辨性思維和知識(shí)統(tǒng)合與反思。與傳統(tǒng)學(xué)生所面臨的“零碎無(wú)序”知識(shí)相比，以“系統(tǒng)規(guī)劃”為表征的知識(shí)大概念在學(xué)生學(xué)習(xí)思想、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式乃至學(xué)習(xí)反思方面都出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。

“知識(shí)中的大概念組織邏輯既是各種條理清晰關(guān)系的核心，又是使知識(shí)更易被理解和運(yùn)用的一個(gè)概念錨點(diǎn)?！保?0］在學(xué)校場(chǎng)域中，過(guò)往對(duì)于大概念內(nèi)涵的詮釋很容易將其囿于學(xué)科教學(xué)范疇，認(rèn)為所謂的大概念就是學(xué)科中的重要知識(shí)點(diǎn)，并且可以鏈接學(xué)科內(nèi)的相關(guān)概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)的融合共通。這樣的理解重視學(xué)科框架的建構(gòu)，而忽視對(duì)于知識(shí)本原的切顧。信息時(shí)代的知識(shí)過(guò)載是一種躍遷于學(xué)科邏輯的“知識(shí)井噴”，知識(shí)呈現(xiàn)出的零散無(wú)序要求大概念要以真實(shí)的問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行系統(tǒng)整合，其中便產(chǎn)生了“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”與“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”兩大論斷，數(shù)字知識(shí)的學(xué)習(xí)通常因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)機(jī)制而與傳統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)被區(qū)分為兩大類(lèi)別。在埃里克森（Erickson）看來(lái)，這兩者最終都能統(tǒng)合為“大概念”，從而打破知識(shí)統(tǒng)整中的絕對(duì)界限。［11］而“知識(shí)”與“過(guò)程”在實(shí)際數(shù)字學(xué)習(xí)過(guò)程中還是會(huì)出現(xiàn)差別，即知識(shí)的結(jié)構(gòu)重“事實(shí)”與“主題”，講究對(duì)于知識(shí)本體的深層建構(gòu)；而過(guò)程的結(jié)構(gòu)更關(guān)切“策略”與“技能”，重點(diǎn)聚焦學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知技能與外部表現(xiàn)。但基于上位視野，“知識(shí)”與“過(guò)程”的結(jié)構(gòu)都是發(fā)散于大概念的內(nèi)涵，其背后都指涉著“原理、概括、抽象、理論”。［12］

（二）以項(xiàng)目引領(lǐng)知識(shí)重組，從“盲目被動(dòng)”向“自主探究”轉(zhuǎn)變

信息浪潮所裹挾的新技術(shù)正在顛覆我們的工作、互動(dòng)方式與學(xué)習(xí)模式，在充滿劇烈轉(zhuǎn)型與變革的21世紀(jì)，以教育為表征的諸多領(lǐng)域正在經(jīng)歷著飛速的變化，未來(lái)社會(huì)對(duì)于知識(shí)的需求也在各個(gè)層面面臨著嶄新的挑戰(zhàn)。隨著學(xué)校教育中系統(tǒng)知識(shí)的傳授與人力市場(chǎng)的需求表征出越來(lái)越難以匹配的困窘，知識(shí)的呈現(xiàn)也不能接續(xù)傳統(tǒng)學(xué)科邏輯函數(shù)的單向度置換，而是要使在數(shù)字流沙中盲目被動(dòng)的學(xué)生轉(zhuǎn)向?qū)τ诤Ａ啃畔⒌挠幸猓╥ntentional）探究與轉(zhuǎn)換。數(shù)字時(shí)代的知識(shí)呈現(xiàn)“量”與“質(zhì)”的雙重變革，而傳統(tǒng)教育派所迷戀的僅為知識(shí)背后預(yù)設(shè)的確定性結(jié)果，知識(shí)的“超鏈接系統(tǒng)”注重對(duì)其以點(diǎn)帶面的發(fā)散性推演，傳統(tǒng)教育派卻依舊精研于預(yù)設(shè)結(jié)果而遮蔽過(guò)程本身的價(jià)值以及忽略了對(duì)知識(shí)目標(biāo)所指涉超越性價(jià)值的追求。

信息技術(shù)也繼而改變了學(xué)生獲取知識(shí)的策略，學(xué)習(xí)行為朝向自主性與創(chuàng)造性傾向發(fā)展，學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與機(jī)器以及學(xué)生之間的雙向與多向交互，使得知識(shí)的呈現(xiàn)與建構(gòu)需要依托于驅(qū)動(dòng)性的項(xiàng)目載體。由此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based Learning）使得數(shù)字信息的傳遞與呈現(xiàn)更為便捷、精準(zhǔn)與有效。與此同時(shí)，以精準(zhǔn)講解為旨?xì)w，基于固定套路詮釋知識(shí)的結(jié)構(gòu)、特征以及內(nèi)在邏輯，致使學(xué)生“少走彎路”的傳統(tǒng)教學(xué)理念，已背離“超鏈接系統(tǒng)”所支撐的新型知識(shí)觀，［13］不再適應(yīng)數(shù)字化背景下的知識(shí)建構(gòu)理路。而信息技術(shù)所帶來(lái)的知識(shí)增長(zhǎng)，也使得解決劣構(gòu)問(wèn)題所需要的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)越來(lái)越廣泛。［14］項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在呼喚學(xué)生知識(shí)主體性地位的同時(shí)，也承載了知識(shí)廣度與深度的探索。在項(xiàng)目的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生得以于海量的數(shù)字信息中去偽求真，探尋項(xiàng)目推進(jìn)所需的相關(guān)知識(shí)，也使得圍繞大概念所建構(gòu)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)得以在項(xiàng)目主線中實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與串聯(lián)。

（三）以情境外化知識(shí)呈現(xiàn)，從“抽象固化”向“真實(shí)創(chuàng)生”躍遷

珀金斯（Perkins）提出，知識(shí)的形態(tài)在數(shù)字時(shí)代要從層級(jí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，兩者最大的不同體現(xiàn)在后者是圍繞“真實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題和際遇”而建構(gòu)，［15］從而使得學(xué)生在真實(shí)情境中與抽象知識(shí)創(chuàng)造出更多的交互與聯(lián)結(jié)，否則就只是自上而下的線性傳遞與灌輸。數(shù)字時(shí)代的來(lái)臨使得學(xué)生可以在人機(jī)交互的便利下體認(rèn)知識(shí)生成的動(dòng)態(tài)進(jìn)路，需要注意的是，數(shù)字設(shè)備不應(yīng)囿于知識(shí)直觀呈現(xiàn)的簡(jiǎn)單載體，而是要為學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)構(gòu)設(shè)多維的數(shù)字情境，以耦合分布式認(rèn)知理論（Distributed Cognition）為數(shù)字時(shí)代知識(shí)建構(gòu)所夯定的認(rèn)知基礎(chǔ)。所謂分布式認(rèn)知就是指學(xué)生知識(shí)的獲得分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、環(huán)境、文化、媒介等多元要素的運(yùn)轉(zhuǎn)之中，［16］從而知識(shí)不僅只是學(xué)生腦內(nèi)的抽象活動(dòng)，也同樣指涉著真實(shí)情境中的多元感知。

知識(shí)在數(shù)字時(shí)代的轉(zhuǎn)譯下所內(nèi)聚的符號(hào)性與抽象性，使得教育在對(duì)待和處理知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題上，要躍遷其純粹的符號(hào)占有，在真實(shí)創(chuàng)生中領(lǐng)悟數(shù)字符號(hào)背后所承載的全部意義，［17］而這其中就要求教師將知識(shí)文本與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行“邏輯自足”的雙向鏈接，通過(guò)創(chuàng)設(shè)嵌入學(xué)生認(rèn)知生成理路的項(xiàng)目情境，將直觀性與現(xiàn)實(shí)性和抽象的數(shù)字知識(shí)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生熔鑄，使其變構(gòu)為貼近學(xué)生認(rèn)知進(jìn)路的話語(yǔ)體系，從而支撐學(xué)生在情境中探究知識(shí)的意蘊(yùn)與價(jià)值。知識(shí)過(guò)載使得大量無(wú)處安放的知識(shí)抽象固化于學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)中，如果不加情境化的干預(yù)，這些知識(shí)永遠(yuǎn)都只是數(shù)字設(shè)備中的抽象存在，而不具備促使學(xué)生發(fā)展的教育意義。如若說(shuō)大概念使得無(wú)序的知識(shí)得以有機(jī)互聯(lián)，項(xiàng)目設(shè)計(jì)使得知識(shí)的呈現(xiàn)得以動(dòng)態(tài)驅(qū)動(dòng)，而情境的創(chuàng)設(shè)使得學(xué)生在探究的過(guò)程中得以體認(rèn)知識(shí)的真實(shí)價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)個(gè)性化的知識(shí)生成范型。