馮攀靜 程晉寬

摘要：分布式領(lǐng)導(dǎo)是組織中的多個(gè)成員根據(jù)能力和環(huán)境的變化動(dòng)態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色，從而實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)共享、領(lǐng)導(dǎo)能量輻射的一種集體領(lǐng)導(dǎo)模式[1]。通過研究具有“草根”特質(zhì)的個(gè)案名師工作室的生成與擴(kuò)大、領(lǐng)導(dǎo)者的賦權(quán)與分化、成員領(lǐng)導(dǎo)力的激發(fā)與輻射，較完整地呈現(xiàn)出“草根”名師工作室從‘單線型’模式初構(gòu)到“網(wǎng)狀式”分布聯(lián)結(jié)的建構(gòu)過程;工作室成員能量從“單核傳遞”向“多核聯(lián)結(jié)”轉(zhuǎn)變的輻射過程，以期實(shí)現(xiàn)西方分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與本土化草根名師工作室實(shí)踐的有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞：名師工作室? 分布式領(lǐng)導(dǎo)? 能量輻射

引用格式：馮攀靜，程晉寬.“草根”名師工作室的領(lǐng)導(dǎo)能量輻射過程研究[J].教學(xué)與管理，2022（06）：48-51.

名師工作室與我國基礎(chǔ)教育課程改革相伴而生[2]，其興起源自教育行政部門的多輪推動(dòng)。國家層面，2018年，教育部聯(lián)合五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》強(qiáng)調(diào)：“優(yōu)化教師教育師資隊(duì)伍，通過組建中小學(xué)名師工作室等促進(jìn)在職教師常態(tài)化研修。”[3]地方層面，上海市盧灣區(qū)教育局于2000年率先印發(fā)了《關(guān)于建立“名師、名校長工作室”的通知》，到2020年全國各地已形成數(shù)以萬計(jì)的各級(jí)各類名師工作室。整20年來，名師工作室的組建從最初由教育行政部門單方推動(dòng)逐漸向以官方推進(jìn)為主、學(xué)校自建與教師自組并存的發(fā)展格局轉(zhuǎn)變，逐漸成為中國社會(huì)情境脈絡(luò)下教師隊(duì)伍建設(shè)的新機(jī)制[4]和教師培養(yǎng)及培訓(xùn)的常態(tài)化模式之一。

一、“草根”名師工作室的情境脈絡(luò)及研究緣起

本研究采用案例研究方法。選取的個(gè)案既是非官方的，又是扎根于基層的，具有“草根”特點(diǎn)。從構(gòu)建主體看，個(gè)案由基層教育工作者作為草根力量發(fā)起;從實(shí)踐內(nèi)容看，個(gè)案重視基層教師的生活體驗(yàn)與教育經(jīng)驗(yàn)，扎根教學(xué)情境中生發(fā)的問題，重視教師專業(yè)成長的真實(shí)有效性;從發(fā)展態(tài)勢看，盡管個(gè)案的構(gòu)建適于特定情境脈絡(luò)，并且以小規(guī)模樣態(tài)存在，但由于其主體和內(nèi)容的開放性和包容性，因此具有較頑強(qiáng)的生命力，且具有延續(xù)性，亦具有規(guī)模擴(kuò)張和能量輻射的可能。相比抽象演繹的分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，走進(jìn)現(xiàn)場、直面教育管理中真實(shí)發(fā)生的分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是研究者的研究期待。隨著研究的開展，草根名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)在研究者的表述中逐漸“合理化”。

與常規(guī)名師工作室不同，個(gè)案所屬A縣是我國中部地區(qū)J省的一個(gè)山區(qū)縣。個(gè)案工作室自2012年1月創(chuàng)建以來，逐漸固定研修期為2年，目前已開展4期研修活動(dòng)，據(jù)不重復(fù)統(tǒng)計(jì)共有48人次參與。研究者在初涉研究場域進(jìn)行開放性訪談的基礎(chǔ)上，再次以發(fā)起人L1作為主要訪談對(duì)象，選取工作室三、四期的4名導(dǎo)師組成員L2、L3、L4、L5作為次要訪談對(duì)象，進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談和焦點(diǎn)小組訪談。

二、“草根”名師工作室的內(nèi)外部支持體系

個(gè)案作為由基層教育工作者發(fā)起，逐漸規(guī)模化并吸引基礎(chǔ)教育工作者加入的草根團(tuán)體，其前身是A縣L1老師基于江浙名師的經(jīng)驗(yàn)分享，并結(jié)合自身尋求專業(yè)發(fā)展的愿望，在對(duì)縣域鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上組建的小學(xué)數(shù)學(xué)研學(xué)工作室。通過對(duì)工作室成員個(gè)人愿景及共同愿景的形成、個(gè)人規(guī)劃與共同規(guī)劃的制定、個(gè)人發(fā)展與共享發(fā)展實(shí)現(xiàn)過程的探析，發(fā)現(xiàn)該過程契合多數(shù)學(xué)者視名師工作室為共同體的定位分析。但由于個(gè)案選擇的特殊性，因此特定情境脈絡(luò)下綜合內(nèi)外影響聯(lián)動(dòng)分析其支持體系的建構(gòu)成為可取趨向。

1.內(nèi)部支持：造血式自主發(fā)展

馬斯洛認(rèn)為：“人有自我實(shí)現(xiàn)的需要?！盠1老師認(rèn)為，工作室成員個(gè)人的成長規(guī)劃及基于協(xié)商形成的整體規(guī)劃聚合為工作室發(fā)展的共同目標(biāo)，而共同目標(biāo)的確立也響應(yīng)著工作室的共同愿景。

個(gè)案工作室開辦4期以來，每期都制定有詳細(xì)的整體發(fā)展規(guī)劃，并從第3期起制定專門的成員成長手冊(cè)。通過比對(duì)發(fā)現(xiàn)，在研修后期越來越強(qiáng)調(diào)成員個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的有效制定，且記錄成員的顯性發(fā)展路徑。其中L3老師談到規(guī)劃帶給她的影響時(shí)說道：“以前覺得40多歲就可以輕松下來了。但加入工作室后，我又有了新學(xué)習(xí)動(dòng)力。我給自己制訂每月和每學(xué)期的發(fā)展計(jì)劃，工作室成員之間也會(huì)相互檢查目標(biāo)的達(dá)成度?，F(xiàn)在我真切地懂了‘如果你理解了教師這個(gè)職業(yè)的歷史使命，你是沒有一刻要松懈下來的！’”焦點(diǎn)小組訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分加入工作室后并制定有清晰的個(gè)人發(fā)展規(guī)劃的教師在工作室整體規(guī)劃和成員個(gè)人規(guī)劃的雙重驅(qū)動(dòng)下，迅速提升專業(yè)績效，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。

L1老師作為工作室運(yùn)行中持續(xù)的能量源和核心存在，是一位善于“造血”的領(lǐng)銜人。受訪的幾位老師用“太陽”“能量”等詞來形容L1老師在工作室的組建及發(fā)展過程中發(fā)揮的作用，并一致認(rèn)為L1老師正是以其感染性的教育情懷、專業(yè)性的教育實(shí)踐、共享性的領(lǐng)導(dǎo)理念使工作室成員產(chǎn)生了強(qiáng)大的凝聚力和濃厚的歸屬感。L1老師亦在成員言語及實(shí)踐行動(dòng)的激勵(lì)下，對(duì)工作室發(fā)展前景充滿信心。此外，多位導(dǎo)師組成員以L1老師為榜樣，在工作室內(nèi)部及所屬學(xué)校逐漸扮演起聚能和散能的“小太陽”角色，在促進(jìn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的同時(shí)在更大場域內(nèi)擴(kuò)散領(lǐng)導(dǎo)能量，發(fā)揮專業(yè)影響力。

2.外部支持：效用有限性資源

個(gè)案所在A縣作為基礎(chǔ)教育發(fā)展薄弱縣，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重，縣域內(nèi)教育系統(tǒng)陷入鄉(xiāng)村學(xué)校微型化、城鎮(zhèn)學(xué)校超負(fù)荷的雙重惡性循環(huán)中。在國家“精準(zhǔn)扶貧”政策的響應(yīng)下，縣域領(lǐng)導(dǎo)班子覺知“興縣必先興教”，近年陸續(xù)頒布《關(guān)于發(fā)展A縣“大教育”的實(shí)施意見》等政策文件，掀起“窮縣也要辦大教育、窮縣也能辦大教育”的熱潮?；诖?，個(gè)案工作室作為縣域草根力量的集合體，在發(fā)展過程中逐漸得到省、市、縣教育局及地方學(xué)校的大力支持。

在構(gòu)思期，L1老師多次獲得赴各省、市參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)激發(fā)了其領(lǐng)導(dǎo)潛力，于是萌發(fā)了創(chuàng)建名師工作室的動(dòng)機(jī)。創(chuàng)建初期，工作室很多活動(dòng)的開展經(jīng)費(fèi)都是自籌的，在國家“精準(zhǔn)扶貧”及縣域“三優(yōu)幫扶”政策的指引下，個(gè)案工作室成為縣域名師工作室的先驅(qū)，獲得市、縣教育局及教研室領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵(lì)和支持。2012年創(chuàng)建伊始，工作室承擔(dān)“全省中小學(xué)遠(yuǎn)程培訓(xùn)選學(xué)名師網(wǎng)絡(luò)研修”任務(wù)，成功申報(bào)多項(xiàng)市級(jí)課題和省級(jí)課題，被評(píng)選為2018“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)工作室。A縣教研室也為個(gè)案工作室辟有《教研之窗》專欄，并自創(chuàng)《小學(xué)數(shù)學(xué)工作室研修實(shí)踐與探究?？贰禔縣教研室小學(xué)數(shù)學(xué)工作室實(shí)踐探索》等，工作室系列研修成果獲得相關(guān)部門的肯定。相較于經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的名師工作室，個(gè)案工作室“草根性”的發(fā)展特質(zhì)較為明顯，在財(cái)政支持上雖然存在短板，但通過項(xiàng)目申報(bào)和團(tuán)隊(duì)遴選也獲得了一定數(shù)額的資金支持。

個(gè)案工作室本著促進(jìn)全縣城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的目標(biāo)愿景，每期在遴選導(dǎo)師和學(xué)員時(shí)會(huì)考慮城鄉(xiāng)學(xué)校教師的覆蓋率。由于A縣自然條件較差及工作室主打活動(dòng)“課例研究”需要深入課堂等，所以工作室活動(dòng)不設(shè)固定場所，在成員所屬校進(jìn)行，因此各村鎮(zhèn)及城區(qū)小學(xué)成為工作室課例研討的流動(dòng)性場域。對(duì)接學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)十分支持課例研討活動(dòng)的開展，號(hào)召學(xué)校教師共同參與工作室的活動(dòng)，并積極推薦具有潛力的教學(xué)新秀加入工作室，給工作室成員和對(duì)接學(xué)校的教師提供了相互學(xué)習(xí)、共同成長的機(jī)會(huì)，使工作室在不斷提高影響力的同時(shí)引起各校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)被邀成員的重視。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在指導(dǎo)及培訓(xùn)機(jī)會(huì)上對(duì)工作室成員有所傾斜，使工作室成員在工作室中得到快速鍛煉的同時(shí)也獲得了所在學(xué)校的能力檢驗(yàn);在所屬校教研培訓(xùn)機(jī)會(huì)的增加也推動(dòng)個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)能力同步提升。工作室成員所屬各村鎮(zhèn)及城區(qū)學(xué)校一方面為工作室活動(dòng)的有效開展提供了場地支持，另一方面也為工作室成員的快速發(fā)展提供了機(jī)會(huì)支持。

三、“草根”名師工作室分布式網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)與能量輻射

分布式領(lǐng)導(dǎo)是漸進(jìn)擴(kuò)能發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)模式，在個(gè)案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成過程中，L1老師個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格會(huì)直接影響自身及成員的角色構(gòu)建。工作室形成初期，L1老師對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師進(jìn)行廣泛調(diào)研，真切感知到鄉(xiāng)村教師迫切的成長渴求，誠邀具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處熂尤牍ぷ魇?，并有意識(shí)地挖掘工作室成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能，不斷創(chuàng)造機(jī)會(huì)提升成員的領(lǐng)導(dǎo)能力，通過逐步賦權(quán)來實(shí)現(xiàn)工作室領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享，通過共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的能量輻射。

1.從“以一帶多”到“以多帶多”的分布式團(tuán)隊(duì)建設(shè)

工作室第一期活動(dòng)從2012年1月至2014年6月，屬于模式探索階段。第一期吸納15名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為6∶9，形成“以一帶多”的研修模式。成立初期，工作室領(lǐng)導(dǎo)權(quán)集中在L1老師手中，L1老師兼行政教研室教研員和草根工作室主持人雙重身份;工作室吸收的人員中部分兼學(xué)科教學(xué)與學(xué)校行政工作。由于部分學(xué)員精力有限，研修后期未達(dá)成全員發(fā)展的目標(biāo)愿景。L1老師剖析：“第一期人員太多，雖然很多教師得到成長了，但是很多是行政人員，在學(xué)校里邊的事務(wù)非常繁忙，有小部分達(dá)不到工作室的發(fā)展規(guī)劃的要求。所以就反思，不能讓每一個(gè)人的收獲減弱，要一起成長，一起做到發(fā)展規(guī)劃的要求，盡最大能力去提升自己。”

工作室第二期活動(dòng)從2014年9月至2016年9月，屬于模式調(diào)整階段。吸取第一期的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，首先在人數(shù)上進(jìn)行了縮減，吸納了8名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為4∶4，形成“1+8”的團(tuán)隊(duì)研修模式。L1老師談及：“這一期的效果就非常好，整體提升得非常迅速?！毖行藓笃冢?名學(xué)員整體實(shí)現(xiàn)了快速的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展，在工作室研修活動(dòng)中“獨(dú)當(dāng)一面”的能力顯著增強(qiáng)。

工作室第三期活動(dòng)從2016年9月至2018年9月，屬于吸收創(chuàng)新階段。為了提升工作室的能量輻射范圍，使活動(dòng)回歸到讓更多教師獲益的目標(biāo)上來，L1老師借鑒音樂選秀節(jié)目的導(dǎo)師制，從第一、二期的優(yōu)秀學(xué)員中分別挑選了2人和4人組建了導(dǎo)師組，他們看中哪個(gè)新秀老師、有潛力的教師，就可以把他（她）吸收為徒弟，幫助他（她）快速成長，這樣徒弟又面向?qū)W校去引領(lǐng)學(xué)校的老師。10名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為5∶5，形成了“1+6+10”層級(jí)式領(lǐng)導(dǎo)模式，初步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)人數(shù)的層級(jí)式分布。

工作室第四期活動(dòng)從2018年9月至2020年9月，屬于模式構(gòu)建階段。在第三期“導(dǎo)師考核—以多帶多”的層級(jí)式領(lǐng)導(dǎo)研修模式取得成功的基礎(chǔ)上，第四期分別選聘第一期和第三期的優(yōu)秀學(xué)員3人和6人，吸收了14名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為6∶8，組成了“‘1+9’+14”共享領(lǐng)導(dǎo)型團(tuán)隊(duì)研修模式，L1老師加入導(dǎo)師組引領(lǐng)學(xué)員發(fā)展。在學(xué)員選擇上，由原來的領(lǐng)銜人推薦為主轉(zhuǎn)為領(lǐng)銜人推薦、成員自薦、學(xué)校推薦相結(jié)合的方式。成員自薦和學(xué)校推薦拓寬了教師加入工作室的渠道，使工作室在縣域內(nèi)更具容納度。

工作室逐漸固定為“導(dǎo)師考核—以多帶多”的分布型團(tuán)隊(duì)研修模式，經(jīng)過四期的研修形成較為成熟的“‘1+N’+X”分布式教師培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者數(shù)量的增加。導(dǎo)師組每期人員的不固定性在一定程度上實(shí)現(xiàn)了工作室內(nèi)部領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)的流動(dòng)，領(lǐng)導(dǎo)者從“固定”到“流動(dòng)”，逐步實(shí)現(xiàn)從個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)向團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)過渡，確保快速成長的成員擁有平等的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)。

2.從“單核傳遞”到“多核聯(lián)結(jié)”的網(wǎng)狀式能量輻射

個(gè)案工作室的發(fā)展是群體共建的動(dòng)態(tài)過程，從分布式視角分析“草根化”名師工作室能量輻射形態(tài)是一種網(wǎng)狀式的聯(lián)結(jié)。L1老師和導(dǎo)師組成員通過不斷地賦權(quán)、授權(quán)和受權(quán)，逐步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享。但分布式領(lǐng)導(dǎo)并不僅僅指向領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的讓渡和共享，更指向領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的接收方如何運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)權(quán)及實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的輻射，即賦權(quán)是為了增能。如何實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射呢？

工作室成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能是工作室發(fā)展過程中的重要資源，在工作室組織規(guī)模和影響不斷擴(kuò)大的過程中，一方面通過L1老師對(duì)成長迅速的學(xué)員賦權(quán)，另一方面成員通過領(lǐng)導(dǎo)潛能凸顯受權(quán)，逐步形成分布式的導(dǎo)師組，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)得以在導(dǎo)師間恰切分配。

結(jié)構(gòu)化理論代表者吉登斯也強(qiáng)調(diào)組織中結(jié)構(gòu)化關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立。在網(wǎng)狀式聯(lián)結(jié)中，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射具有場域性和過程性兩個(gè)特質(zhì)。從場域性來看，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射主要體現(xiàn)在空間維度上，一是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)在工作室內(nèi)部進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力輻射，這是領(lǐng)導(dǎo)能量內(nèi)顯的過程;二是團(tuán)隊(duì)成員在工作室外部進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力輻射，這是領(lǐng)導(dǎo)能量外顯的過程。L2老師在談及個(gè)人成長時(shí)提到：“我的成長印證了我從一個(gè)普通老師成長為省骨干教師的過程，我有一種使命感，就覺得我占了這個(gè)位置，我就要為我們工作室成員的成長去考慮，我也要為我所在學(xué)校的發(fā)展考慮，要為學(xué)生的發(fā)展去考慮。我也開始借鑒L1老師的工作室模式，帶領(lǐng)我所在學(xué)校的教師一起進(jìn)行‘尋香教研’的校本研訓(xùn)?！痹诠ぷ魇业亩嗥诎l(fā)展中，大部分成員逐漸自覺承擔(dān)起領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，將專業(yè)影響力進(jìn)行場域輻射。工作室成員相繼借鑒個(gè)案工作室的發(fā)展模式成功組建基于所屬學(xué)校的個(gè)人工作室，使得工作室成員從普通教師轉(zhuǎn)為變學(xué)校教研領(lǐng)導(dǎo)者，在更廣泛層面上對(duì)所屬學(xué)校產(chǎn)生影響。

工作室內(nèi)部成員領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)的獲得是流動(dòng)性的，但并不意味著導(dǎo)師組的組建是隨意的。導(dǎo)師組成員對(duì)工作室學(xué)員進(jìn)行專業(yè)精神的啟迪、專業(yè)知識(shí)的引領(lǐng)，構(gòu)建和諧發(fā)展的研修氛圍，促進(jìn)工作室成員快速成長。同時(shí)學(xué)員的快速成長和領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)及能力增強(qiáng)的過程也反饋出導(dǎo)師組領(lǐng)導(dǎo)力的有效輻射。在實(shí)踐中，L5老師提及：“通過在工作室的學(xué)習(xí)，作為學(xué)校的教務(wù)處主任，我也深深地影響著我們學(xué)校的大批青年教師，在課間及茶余飯后我們都議著教學(xué)。在學(xué)校里，我們也借助師徒結(jié)對(duì)幫扶的形式，讓更多的年輕教師更快地成長?！痹陬I(lǐng)導(dǎo)力輻射外顯過程中，工作室成員有意及無意地凸顯個(gè)體影響力，通過影響力的輻射來實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的輻射。

從內(nèi)源性發(fā)展看，個(gè)案工作室基于共同愿景和協(xié)商文化，工作室成員制定了清晰的個(gè)人發(fā)展規(guī)劃，且有效聚合為工作室整體發(fā)展規(guī)劃，在共享的專業(yè)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了整體專業(yè)發(fā)展。個(gè)案工作室以共同體的組織形式生成，主持人有意地挖掘成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能并逐漸賦權(quán)給部分成員，工作室成員領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)的獲得是共享性和流動(dòng)性的。工作室逐漸從一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者到多個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)了從個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)到群體領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)換，且群體領(lǐng)導(dǎo)的規(guī)模呈良性擴(kuò)大狀態(tài)。

從外源性發(fā)展看，個(gè)案工作室成員在縣域所屬的各小學(xué)內(nèi)有意或無意地發(fā)揮自身的專業(yè)影響力，在學(xué)校教研活動(dòng)和教學(xué)管理工作中逐漸成為所在學(xué)校的教研主力軍及領(lǐng)導(dǎo)層人員。同時(shí)，部分工作室成員以個(gè)案名師工作室為母體建立個(gè)體所屬學(xué)校的個(gè)人工作室，使得近年來縣域內(nèi)實(shí)現(xiàn)了從一個(gè)名師工作室到多個(gè)名師工作室的擴(kuò)散，多個(gè)工作室呈現(xiàn)出“百花齊放春滿園”的景象。

分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成不是一蹴而就的，關(guān)于名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的生成與能量輻射的研究亦是一個(gè)不斷探索和實(shí)踐驗(yàn)證的過程。作為具有“草根”特征的個(gè)案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的生成與能量輻射正是基于工作室共同體的生成與擴(kuò)大、工作室領(lǐng)導(dǎo)者的賦權(quán)與分化、工作室成員領(lǐng)導(dǎo)力的激發(fā)與輻射，并在內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的影響下逐漸形成的。

個(gè)案工作室運(yùn)行過程中呈現(xiàn)的特質(zhì)也契合了分布式領(lǐng)導(dǎo)作為全球共享性理論與實(shí)踐的定位。個(gè)案名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成不是先導(dǎo)理論嵌入式的，而是在多期工作室活動(dòng)的探索中逐漸自發(fā)形成的具有分布式特征的一種本土化實(shí)踐，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了西方分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與本土草根名師工作室實(shí)踐的有機(jī)融合。

在個(gè)案名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成過程中，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射作為個(gè)案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的核心特征存在，但如何在領(lǐng)導(dǎo)力的輻射與集聚之間找到平衡點(diǎn)，需要在后續(xù)研究中對(duì)母體工作室及其子工作室的耦合與裂變予以特別關(guān)注。實(shí)然，A縣近幾年衍生出的大量子工作室各自會(huì)以怎樣的樣態(tài)在縣域內(nèi)運(yùn)行，以及會(huì)在多大程度上對(duì)母體工作室及各學(xué)校產(chǎn)生影響，這也是研究者持續(xù)關(guān)注并研究的問題。總之，關(guān)于名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)生成與能量輻射的研究是一個(gè)在路上的研究過程，只有參與實(shí)踐，才能在實(shí)踐中更好地進(jìn)行研究，研究也才能更好地指向進(jìn)一步的實(shí)踐。

本研究的局限性是顯而易見的。首先，從分布式領(lǐng)導(dǎo)視角對(duì)個(gè)案進(jìn)行闡釋分析并不是出于研究者的臆想，但在既有研究文獻(xiàn)中缺乏驗(yàn)證性的研究支撐。其次，研究個(gè)案選取基于區(qū)域性的典型樣態(tài)并暗含研究者的情感偏向，因此并不具有普適性。

實(shí)然，不管是分布式領(lǐng)導(dǎo)，還是名師工作室，在現(xiàn)有研究中都不是全新的概念。但在縣域內(nèi)將分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與名師工作室實(shí)踐進(jìn)行融合闡釋，既是研究者踏入個(gè)案名師工作室實(shí)踐場域后真切感知找尋的理論闡釋，更是工作室成員基于縣域情境脈絡(luò)的本土化建構(gòu)嘗試。因此，對(duì)個(gè)案名師工作室的分布式建構(gòu)樣態(tài)的分析闡述既是研究者試圖對(duì)相關(guān)研究的補(bǔ)充，亦是研究者企圖用文字記錄實(shí)踐場域并開啟研究生活的一種新嘗試。

參考文獻(xiàn)

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[作者：馮攀靜（1995-），女，重慶墊江人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;程晉寬（1965-），男，安徽壽縣人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

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