摘要：課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力就是在課堂教學(xué)中引導(dǎo)、培育學(xué)生價(jià)值觀的能力。時(shí)下教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力存在一定失范現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：教育主體對教學(xué)價(jià)值的理解偏頗、課堂中主體間性價(jià)值對話的“失語”、教師價(jià)值觀培養(yǎng)過程設(shè)計(jì)無方等。教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力失范或直接或間接，或顯在或隱性地影響有效教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。構(gòu)建教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力，需要有的放矢圍繞“人”“文本”“過程”“方法”“環(huán)境”等多個(gè)課堂要素展開綜合性建設(shè)，進(jìn)而促進(jìn)教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的有效提升。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 教師課堂? 價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力? 關(guān)系型教育

引用格式：湯穎.教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的失范與構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2022（06）：5-8.

教師作為教書育人的專門工作者，因其勞動(dòng)角色的復(fù)雜性，其角色領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成也較為豐富。教師領(lǐng)導(dǎo)力一般包括教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力、班主任領(lǐng)導(dǎo)力、同伴領(lǐng)導(dǎo)力、科研領(lǐng)導(dǎo)力和社會(huì)關(guān)系領(lǐng)導(dǎo)力六個(gè)方面。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師對教學(xué)活動(dòng)施加影響，以使教學(xué)活動(dòng)有效運(yùn)轉(zhuǎn)進(jìn)而取得預(yù)期目標(biāo)的一種能力。它是教師領(lǐng)導(dǎo)力中最基本的領(lǐng)導(dǎo)力[1]。長期以來，學(xué)校作為影響學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)陣地，被賦予了承載學(xué)生心靈教育的使命。課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的主體路徑，擔(dān)負(fù)著促進(jìn)教育對象知識(shí)、能力、個(gè)性品質(zhì)更加完善、更加美好地發(fā)展的價(jià)值使命。從這個(gè)意義上來看，價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的核心所在。基于此，本文對“什么是教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力”“教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力失范情況”以及“課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建路徑”等方面做出針對性探究，以期促進(jìn)基于教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的有效教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

什么是教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力？概括地說，課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力就是教師在課堂教學(xué)之中引導(dǎo)、培育學(xué)生價(jià)值觀的能力。價(jià)值觀是人們心目中對事物價(jià)值的觀點(diǎn)或看法，它決定著人們評判是非、善惡、美丑、愛憎等的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向，指導(dǎo)著人的行動(dòng)，是決定人們態(tài)度和行為的思想基礎(chǔ)和心理機(jī)制[2]。從價(jià)值觀的基本涵義來看，教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力直接關(guān)乎課堂教學(xué)的“育人”成效、教師與學(xué)生思想對話的作用力以及學(xué)生最終思想態(tài)度的發(fā)展方向。教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力是一種教師的專業(yè)能力，而且是一種彰顯其教學(xué)素養(yǎng)和文化品格的專業(yè)能力。富有課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)能力的教師更能理解學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)更聚焦于教的是“誰”而不是僅僅關(guān)注教“什么”，更關(guān)心自己“為什么而教”而不僅僅是“教得如何”。善于課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)的老師能夠自覺、自主地在課堂上與學(xué)生進(jìn)行平等對話，引導(dǎo)課堂中每個(gè)人和每個(gè)人之間可能的價(jià)值互動(dòng)。這一互動(dòng)的過程中，即使沒有形成道德或價(jià)值層面的長久共識(shí)，但卻可能因?yàn)榇龠M(jìn)了學(xué)生的價(jià)值判斷能力和道德的感受性，而為其未來彼此“和解”“形成價(jià)值共識(shí)”打下基礎(chǔ)。具有課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的教師更為自覺地將教育、教學(xué)看作價(jià)值傳承的事業(yè)，可持續(xù)關(guān)照教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的價(jià)值影響，重視知識(shí)傳遞中的價(jià)值引導(dǎo)，以及課堂場域中價(jià)值的教化。與此同時(shí)，作為教學(xué)過程的價(jià)值引導(dǎo)者，教師能夠有意識(shí)地營建和諧的課堂氛圍，組織友好的教學(xué)主體對話，以及通過課堂上的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系風(fēng)等潛移默化助力學(xué)生形成與發(fā)展積極、正確的價(jià)值觀念。

什么樣的教學(xué)才是好的教學(xué)？課堂上重要的教學(xué)準(zhǔn)則是什么？這些問題的回答取向關(guān)乎教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力及其表現(xiàn)形式，也關(guān)乎學(xué)生價(jià)值觀念的改善境遇。課堂作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的主體性場域，總是能夠更系統(tǒng)、更便捷地傳遞知識(shí)、傳播觀念，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能與品格的綜合發(fā)展。課堂場域更應(yīng)該成為教學(xué)主體間平等對話、自我表達(dá)的“在地”。課堂之上，更應(yīng)最大限度地促進(jìn)學(xué)生的價(jià)值觀念的互動(dòng)和交流，通過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)來激發(fā)每個(gè)生命體最真實(shí)的價(jià)值觀念的呈現(xiàn)，傾聽“分歧”并實(shí)現(xiàn)“分歧”與“分歧”的對話，實(shí)現(xiàn)“沖突”與“沖突”的融合。也只有這樣，教書和育人的事業(yè)才更可能實(shí)現(xiàn)課堂里“一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”的教育真意。教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)正是凝聚于對課堂內(nèi)不同聲音的同等重視和真誠回應(yīng)。教師通過對于不同聲音之間各自辯護(hù)的理性旁觀、適時(shí)介入與適度留白，把握課堂中各種價(jià)值分歧、思想沖突的有效整合的契機(jī)。對于課堂教學(xué)主體——教師和學(xué)生來說，通過課堂中人與人之間的對話、理解、互動(dòng)而形成一種價(jià)值共識(shí)，是一種價(jià)值觀念的教育與自我教育、發(fā)展與自我發(fā)展、否定與自我否定的“發(fā)現(xiàn)”之旅。

二、教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力失范的表現(xiàn)

好的教學(xué)觸動(dòng)人的生命。唯有教師自身生命的整體融入，真切地感受、回應(yīng)課堂的冷暖，才能激勵(lì)、喚醒學(xué)生的生命，感動(dòng)人的靈魂[3]。反之，任何意義的對教學(xué)價(jià)值的理解偏頗、對學(xué)生主體的主觀臆斷、對不同“聲音”的置若罔聞以及對核心價(jià)值的灌輸與強(qiáng)推，都是缺乏主體對話、心靈回應(yīng)的課堂，也是教師價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)失范的課堂。

1.教育主體對教學(xué)價(jià)值理解偏頗

什么樣的教學(xué)是好的教學(xué)？對這個(gè)問題的回答或是認(rèn)識(shí)，直接影響教師的課堂行為，進(jìn)而影響教的內(nèi)容、教的方法、教學(xué)程序、教師與學(xué)生的互動(dòng)、學(xué)生的身心發(fā)展等。好的教學(xué)乃是個(gè)體之情感、認(rèn)識(shí)與價(jià)值生成相統(tǒng)一的過程。好的教學(xué)應(yīng)該做到“目中有人”，目中有人的教學(xué)就是要做到把握教學(xué)對象的本性，成就其生命的整全性價(jià)值。學(xué)生之為學(xué)生的根本是向?qū)W的特性，教師的意義就是如何成就學(xué)生向?qū)W的生命。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，在一些教師既有的教學(xué)觀念里，“好”應(yīng)該是一個(gè)有“標(biāo)準(zhǔn)”可循、有“范式”可參考、“有程序”可設(shè)計(jì)、有“模式”可復(fù)制的“樣板”。課堂教學(xué)的真諦如果是引發(fā)學(xué)生的好學(xué)、向?qū)W之心，是促進(jìn)人的靈魂的升華、人性的完善，那么現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)與真正的教之真諦似乎尚有距離。當(dāng)課堂演繹為標(biāo)準(zhǔn)化的范式，當(dāng)教師成為知識(shí)、技能、思想的發(fā)言人，當(dāng)學(xué)生成為被教育、被管理、被提問的被動(dòng)生命的集合體，“被牽著，被領(lǐng)著，被評著”的課堂文化日益侵襲課堂場域。關(guān)照課堂中生命主體的精神世界，亟待“目中有人”、活靈活現(xiàn)的教學(xué)場域。催人上進(jìn)、引人入心的有效教學(xué)亟待教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的提升。只有把真正的教學(xué)真諦和教師使命的本質(zhì)要義歸還給課堂，課堂教學(xué)的價(jià)值真意才能顯現(xiàn)，人的生命意義與尊嚴(yán)才能在課堂場域復(fù)原、彰顯。

2.課堂教學(xué)中主體間性對話失語

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，如果學(xué)生不是基于自愿，自我認(rèn)同接納教學(xué)主導(dǎo)的價(jià)值觀念，而是被迫或是服從，在教育上最終的結(jié)果往往適得其反。課堂教學(xué)中的價(jià)值傳遞不能簡單地承認(rèn)一種價(jià)值而否定另一種價(jià)值，也不能單一地傳遞一種觀念而無視其他不同的觀點(diǎn)。所以，對話與理解就是彰顯教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的重要品質(zhì)要素。對于教育者來說，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、把握教育主體間對話與理解的“契機(jī)”至關(guān)重要。課堂之上，如果老師能夠?qū)θ魏我环N變化或是非預(yù)料的事實(shí)乘勝追擊，公開進(jìn)行價(jià)值的辯護(hù)與對話，那也就意味著其把握了或是為自己的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)提供了契機(jī)?？上У氖牵姓J(rèn)“異己觀念”存在的合理性，擁有“差異的正義”，對于一些甚至更多的教師來說，還有待素養(yǎng)的提升。

課堂中主體間性的對話失語最顯性的表現(xiàn)就是對話雙方對彼此“前見”的熟視無睹。有時(shí)候，課堂之上的教師忘了“學(xué)生究竟是誰”?！皩W(xué)生是誰”這個(gè)問題，同樣關(guān)乎學(xué)生在課堂教學(xué)場域中的主體地位?！皩W(xué)生是誰”涵蓋了學(xué)生的成長歷史、生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景、年齡特征、心理樣態(tài)等多方面的要義，這些內(nèi)容形成了學(xué)生個(gè)體或是學(xué)生群體對課堂教學(xué)上所傳遞的價(jià)值觀念的認(rèn)知“前見”或是“前理解”。如果教師的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視甚至無視學(xué)生的“前見”，那么，課堂價(jià)值引導(dǎo)后所形成的往往也是一種依靠強(qiáng)力使差異各方服從自己的觀點(diǎn)和意見，即一元霸權(quán)而形成的一致意見。教師在課堂教學(xué)中雖然呈現(xiàn)的是“此時(shí)此地此刻”的教學(xué)秩序，但是在這個(gè)秩序建立和呈現(xiàn)的過程中，教學(xué)中的“學(xué)生”作為對象主體其思想的生成與觀念的建構(gòu)卻是基于歷史的，具有發(fā)展性的。每個(gè)生命都是經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀念等的歷史的積累，忘記或是忽略學(xué)生的歷史性，就不能理解其“此在”的意義，更難以駕馭其未來的價(jià)值選擇。無視學(xué)生主體發(fā)展的歷史的價(jià)值傳遞和評價(jià)也往往是無效或是低效的。聆聽不同的聲音，是教師對于學(xué)生“前見”的了解、認(rèn)識(shí)和理解。不僅如此，教師還應(yīng)該不斷反思自我的“前見”，即自己既有的學(xué)生觀、教學(xué)觀、師生關(guān)系觀等對課堂價(jià)值傳遞的影響，尤其是學(xué)生觀的自我反思。在這里，教師不僅要認(rèn)識(shí)到學(xué)生具有“前見”，也要知道學(xué)生是“未完成”的存在，具有不完美、未成熟等特征。

3.價(jià)值影響過程設(shè)計(jì)優(yōu)化不足

課堂中價(jià)值觀念的教育引導(dǎo)依賴于論證的“灌輸”式思想，使得價(jià)值影響過程缺乏優(yōu)化的設(shè)計(jì)理路。可以說，價(jià)值論證是教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素，其有效與否直接關(guān)乎課堂價(jià)值觀教育與引導(dǎo)的成效。充分、合理的價(jià)值論證是促進(jìn)學(xué)生自我價(jià)值觀念調(diào)節(jié)的重要作用力，也是調(diào)節(jié)課堂價(jià)值沖突的重要紐帶。然而，基于平等的價(jià)值對話、基于“差異”的價(jià)值理解、基于“證據(jù)”的價(jià)值說明以及基于“情境”的價(jià)值闡釋是價(jià)值論證成功的重要標(biāo)志。然而，在我們的課堂之中，有太多的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)是建立在權(quán)力而不是權(quán)威，是憑借“自上而下”而不是自下而上，是根據(jù)“灌輸”而不是“啟發(fā)”，是傾訴多于聆聽而不是相反?！暗赖乱坏┳兂梢环N強(qiáng)制約束力量，那是它的恥辱而不是它的本質(zhì)?！盵4]如果教師缺乏價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力，就可能導(dǎo)致課堂教學(xué)的價(jià)值失效——沒有培養(yǎng)出更高的道德或是品質(zhì)，也沒有有效預(yù)防更低的道德問題與品質(zhì)滑坡。價(jià)值引導(dǎo)從來不是也不應(yīng)該成為“加強(qiáng)”“要求”“服從”“規(guī)定”的學(xué)問，而應(yīng)該是一門“聆聽”“對話”“理解”“自覺”的學(xué)問?！肮噍敗闭娴牟缓脝幔俊肮噍敗笔欠褚彩且环N價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力？其實(shí)，關(guān)于“灌輸”在價(jià)值觀教育中是否具有合理性的爭論，一直沒有停止過。一方面，不能否認(rèn)灌輸在學(xué)生掌握知識(shí)上的快捷和“效率”;另一方面，應(yīng)該充分意識(shí)到批判意識(shí)和創(chuàng)造能力正是作為主體的人進(jìn)行價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值辯護(hù)以及價(jià)值調(diào)節(jié)的重要素養(yǎng)憑借。如果一堂課不能更好地促進(jìn)學(xué)生批判思維和創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展，那么對學(xué)生價(jià)值觀念的引導(dǎo)成效難以達(dá)到深刻的效果。真正的價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該是一種訴諸于課堂之上生命主體的精神世界的敞亮，開放思想的大門，釋放人的主體性，形成不迷信權(quán)威也不囿于自我偏見的對話空間。而這一切，向教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力提出挑戰(zhàn)。

三、教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)路徑

任課教師作為所在課堂的“責(zé)任人”，擔(dān)負(fù)“教懂書”“育好人”的教學(xué)使命。課堂教學(xué)的本質(zhì)訴求在于教會(huì)學(xué)生“做好人”。這也是教學(xué)透過顯性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而應(yīng)該具有的教學(xué)實(shí)踐背后的價(jià)值邏輯。提升教師的課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力，需要教師具有對“人”和“文本”的通透理解力，需要教育主體在課堂場域“學(xué)會(huì)關(guān)心”，積極營建關(guān)系型教育。與此同時(shí)，教師應(yīng)該有意識(shí)地適時(shí)、有效開展“平等且有差異”的價(jià)值對話。

1.通透的“人本”與“文本”理解

具有課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的教師首先要做到對“學(xué)生是誰”與“教什么”的深刻認(rèn)知與領(lǐng)悟。教師的學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變應(yīng)該形成從“學(xué)生是什么”到“學(xué)生是誰”的轉(zhuǎn)換邏輯?！皩W(xué)生是誰”更突出學(xué)生群體及其每個(gè)生命體自身的身份歸屬。今天的學(xué)生有著什么樣的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征、能力基礎(chǔ)、道德準(zhǔn)備性;課堂上的學(xué)生群體有著什么樣的文化體驗(yàn)、生活背景、年齡特性、人際困惑;作為教育主體之一的教師，自身有著什么樣的教師觀、學(xué)生觀、評價(jià)觀、課堂文化觀等，教師自身的人格特征、平等意識(shí)、理解能力等。這都是教師發(fā)展與自我發(fā)展課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的“人本”理解要素?；凇爸褐恕钡娜穗H理解，更易生成基于理解的“關(guān)系型文化”，而關(guān)系型文化所訴諸的正是真實(shí)、和諧、有效的精神對話。這對于有效教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成具有重要意義。

固然，教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建的難點(diǎn)在于課堂之上人的自我價(jià)值沖突及人和人之間的價(jià)值沖突。了解“學(xué)生是誰”是應(yīng)對這些沖突的前提條件，但是在課堂場域中實(shí)現(xiàn)這種沖突的調(diào)節(jié)，除了具備這一前提條件，更要借助“文本”，即價(jià)值觀念影響的內(nèi)容載體的力量。因此，教師要憑借對教學(xué)內(nèi)容的透析，把握事實(shí)，尋求基于共同事實(shí)的不同理解，實(shí)現(xiàn)主體間價(jià)值認(rèn)同的最大公約數(shù)。對課堂“文本”的通透認(rèn)知包括對文本的意義指向、內(nèi)容與教育主體的適切性、內(nèi)容呈現(xiàn)方式的情境條件等?；谖谋镜慕虒W(xué)設(shè)計(jì)的有效性在于以什么樣的“開端”，什么樣的“問題線索”，什么樣的“過程方式”和什么樣的“效果評價(jià)與反思”將課堂教學(xué)的價(jià)值邏輯呈現(xiàn)出來，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀念的發(fā)展。優(yōu)秀教師之所以是優(yōu)秀教師，是因?yàn)槠鋵I(yè)的知識(shí)能力能夠使其應(yīng)對教學(xué)各種特殊情境的需要和挑戰(zhàn)，而不斷產(chǎn)生創(chuàng)造性的變化。教師對“人本”“文本”的通透理解，是有效教學(xué)的前提條件，更是過程性保障。

2.學(xué)會(huì)關(guān)心，營建“關(guān)系型教育”

“學(xué)會(huì)關(guān)心”是極具涵蓋率的教育理念，從其關(guān)心的對象說，包括了人對自己的關(guān)心、對他人的關(guān)心、對社會(huì)的關(guān)心、對自然的關(guān)心?！皩W(xué)會(huì)關(guān)心”教育的核心思想則是對人的關(guān)心，尤其對人的精神生活、精神發(fā)展的關(guān)懷，即“精神關(guān)懷”[5]。課堂教學(xué)的目的是培養(yǎng)人的全面發(fā)展，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要求教師除了關(guān)注課堂在知識(shí)性層面的目標(biāo)以及規(guī)范性維度的行為管理之外，更需要關(guān)心、關(guān)照學(xué)生思想層面的變化和心理方面的意愿性。這就要求教師“傾聽”學(xué)生的身心需要，通過循循善誘的價(jià)值引導(dǎo)和價(jià)值互動(dòng)促進(jìn)“主體間”交互性對話。同時(shí)，更應(yīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中基于學(xué)生主體的特征進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，在客觀事實(shí)面前允許暫時(shí)的真相模糊與不確定，利用“自我矛盾”與互相沖突的主體互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值層面的開誠布公式的博弈，促進(jìn)學(xué)生思想的真正改變和對于先見的“暫時(shí)保留”。對于課堂之上的生命主體來說，“學(xué)會(huì)關(guān)心”本身就是一種潛在的價(jià)值觀陶冶，而教師對學(xué)生精神世界的積極關(guān)照對提升其課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力具有可持續(xù)推力。

教育者除了要將“關(guān)心”的哲學(xué)嵌入到課堂文化營建中，還應(yīng)該有意識(shí)地建構(gòu)“關(guān)系型教育”。關(guān)系型教育將教育的基本目標(biāo)定位在“增進(jìn)參與關(guān)系過程的潛能”，這是一種適應(yīng)于未來越來越多的合作需求的教育理念，也是一種有助于課堂價(jià)值觀引導(dǎo)與教育的行動(dòng)思想。關(guān)系型教育致力于教育中各種關(guān)系的互動(dòng)，而課堂之上的學(xué)習(xí)者是作為多重存在而走進(jìn)課堂的學(xué)生，他們的聯(lián)合形成了溝通和教育。師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、小組關(guān)系、同桌關(guān)系等課堂中的關(guān)系，使得“對話”“溝通”“合作”“移情體驗(yàn)”等教學(xué)方式方法成為可能。因各自可能存在的“局限性”使得基于差異、差別的價(jià)值互動(dòng)、觀念融合、文化認(rèn)同，以及各種“前見”的沖突與消解等成為可能。教師作為課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，在各種“關(guān)系”視域中發(fā)現(xiàn)另一個(gè)自我，發(fā)現(xiàn)更多個(gè)他者，進(jìn)而發(fā)揮其價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)能力，通過構(gòu)建關(guān)系型的課堂文化，促進(jìn)和諧的主體關(guān)系。

3.開展“平等”“有差別”的價(jià)值對話

有著不同的生活體驗(yàn)、成長經(jīng)歷、認(rèn)知基礎(chǔ)與思維特征的學(xué)習(xí)者，面對新的價(jià)值影響往往會(huì)有不同的反應(yīng)。而教學(xué)又是有著鮮明價(jià)值取向和明晰價(jià)值目標(biāo)的實(shí)踐活動(dòng)，如何理解、平衡、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值認(rèn)知與教學(xué)所傳遞的價(jià)值觀念的矛盾和沖突，這是考驗(yàn)教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵，也是提升教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的契機(jī)所在。課堂之上，師生之間的“精神”世界固有不同，但是因?yàn)橹黧w間的思想碰撞，總應(yīng)該留下一些教育有痕的互動(dòng)印記。在師生的交往中，教育者追求的更應(yīng)該是“只留話語，不要霸權(quán)”，注意多傾聽學(xué)生中“弱勢群體”（非主流觀點(diǎn)、沉默不語等學(xué)生）的聲音?！捌降取钡囊庾R(shí)和教學(xué)心態(tài)為課堂上價(jià)值對話的“差異性”提供觀念保護(hù)，而“差異性”是通往“價(jià)值共識(shí)”的價(jià)值路徑。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，課堂之上的教師應(yīng)當(dāng)對“差異”持有尊重、包容乃至認(rèn)同、悅納的態(tài)度，這是促進(jìn)有效教學(xué)的路徑，也是提升教師課堂價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力的有效路徑。與此同時(shí)，應(yīng)積極有效地通過對話、理解，在大家共同關(guān)心的問題上形成一種集體商談后達(dá)成的“集體意志”，這就排除了一種意見或觀點(diǎn)通過強(qiáng)制手段要求其他各方服從自己的可能。用這樣的共識(shí)要求人們共同遵守，并不違背民主的精神[6]。因此，對于教師來說，無論是在日常管理中，還是在課堂教學(xué)生活中，都應(yīng)有意識(shí)地自我培育一種保持自身話語的可協(xié)商性的意識(shí)。同時(shí)，還要善于搭建意義的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的價(jià)值思考[7]。

參考文獻(xiàn)

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[7] 王熙，陳曉曉.試論價(jià)值教育中教師的話語能力[J].全球教育展望，2014（09）：59-67+100.

[作者：湯穎（1981-），女，黑龍江五常人，通化師范學(xué)院基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院，副院長;通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士。]

該文為2018年度全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)與高師院校教學(xué)變革”（DIA180384）的研究成果