孫 杰

（山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006）

化教育思想為教育理論的觀點(diǎn)來源于馮契先生“兩化”思想的啟發(fā)?！盎碚摓榉椒?，化理論為德性”的“兩化”思想，是馮契先生在20世紀(jì)50年代為貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的方針而提出的?！八窃诳隙▽W(xué)習(xí)理論必須堅(jiān)持把馬克思主義基本原理同中國革命和建設(shè)的具體實(shí)際相結(jié)合的前提下，著眼于理論工作者如何科學(xué)地對待和運(yùn)用自己所學(xué)習(xí)與研究的理論這一問題而提出的”，“理論聯(lián)系實(shí)際可以從兩方面入手：一是運(yùn)用理論作為方法，貫徹于自己的活動和研究領(lǐng)域；另一是運(yùn)用理論來提高自己的思想覺悟，即通過對理論的身體力行，使理論轉(zhuǎn)化為自己的德性，具體化為有血有肉的理想人格”（彭漪漣，2008，第2—3頁）。在中國近代教育學(xué)發(fā)展過程中，同樣存在著教育工作者如何對待和運(yùn)用教育理論的問題。葉瀾將其稱為“中國范式”，認(rèn)為“教育學(xué)在中國的百年歷程中，形成了對國外教育學(xué)翻譯、介紹到述評、編纂、自編等一系列消化吸收的‘中國范式’，并隨著吸收對象的更替而多次循環(huán)，還視這種循環(huán)為‘發(fā)展’”（葉瀾，2004）。這種所謂的“中國范式”，是通過“中斷傳統(tǒng)”和無“中外”之別的“全盤引進(jìn)”來實(shí)現(xiàn)的。“中斷傳統(tǒng)”徹底割裂了古代教育思想和近代教育理論之間的聯(lián)系，甚至是形成了對中國古代教育思想的忽視乃至鄙視；“全盤引進(jìn)”使得西方教育理論成為一種普遍模式，成為一種重新衡量和評價(jià)古代教育思想的標(biāo)準(zhǔn)?；逃枷霝榻逃碚摰倪^程，正是用西方教育理論來重新衡量和評價(jià)古代教育思想的過程，用西方教育學(xué)范疇來重新審視古代教育思想的過程。具體來說就是，“對古代重要教育文獻(xiàn)的研究和挖掘，要么是用當(dāng)今的范疇去框定，在現(xiàn)有的概念框架中不惜‘削足適履’地加以裁剪；要么拿來和國外的歷史名作相比，以證實(shí)我國的某些思想早多少年就已存在，從而在祖先的靈光下顯示自己的自信和榮耀，徒增一種盲目的自大心理”（周作宇，2000，第209頁）。以《學(xué)記》研究為中心的歷史考察，就是要在回溯中國教育學(xué)發(fā)展過程中化教育思想為教育理論的“中國范式”的基礎(chǔ)上，為重新發(fā)掘《學(xué)記》中所蘊(yùn)含的中國智慧，構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系提供有益的幫助。

一、化教育思想為教育理論的可能

教育理論來源于教育思想，近代以來傳入中國的西方教育理論，是“從與哲學(xué)、政治學(xué)等理論的滲透，經(jīng)文學(xué)化（散文、小說等）的獨(dú)特表達(dá)形式，到赫爾巴特的概念化體系的建立，逐步走上了學(xué)科化的道路”（周作宇，2000，第32頁）?！皬拇?，與直接從教育實(shí)踐中挖掘理論素材并從而以一定語言形式表述理論的傳統(tǒng)相繼，起于對教育學(xué)性質(zhì)之反思而在概念范疇內(nèi)研究教育問題的途徑開辟了。無論這種模式是受到青睞還是貶斥，它終究是為以后的大學(xué)式教育理論研究開了先河?！保ㄖ茏饔睿?000，第33頁）正是因?yàn)槿狈χT如赫爾巴特建立概念化體系的學(xué)科化道路，所以具有豐富教育實(shí)踐和教育思想的中國沒有產(chǎn)生作為學(xué)科的教育學(xué)，從而使得教育思想最終沒有轉(zhuǎn)化成教育理論。

（一）教育思想與教育理論

有學(xué)者對教育思想與教育理論之間的關(guān)系進(jìn)行了專門闡述，“教育理論是系統(tǒng)化的教育思想，是由一套專門概念或術(shù)語、命題構(gòu)成并支持著的一組陳述，它立足于教育學(xué)的立場”（唐瑩，2002，第1頁），教育思想與教育理論具有內(nèi)在的聯(lián)系，教育理論包含于教育思想之中。何謂教育思想，“教育思想是對教育現(xiàn)象的認(rèn)識。主要包括教育主張、教育理論、教育學(xué)說等。大致可分兩個(gè)層次：一是較為零星的、不太系統(tǒng)的教育思想，如人們對教育總體或某方面的片斷的初步的看法、想法、主張、要求與建議等；另一是較為系統(tǒng)和嚴(yán)密的教育思想，如人們在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)過深入探索、反復(fù)檢驗(yàn)、整理改進(jìn)而提出的教育理論、教育學(xué)說”（顧明遠(yuǎn)，1990，第41頁）。無論是較為零星、不太系統(tǒng)還是系統(tǒng)和嚴(yán)密的教育思想，都是對教育現(xiàn)象的一種理性把握，“是主體運(yùn)用一定的概念、范疇對教育現(xiàn)象的把握，它是一種沉思活動的結(jié)果，并且是以某種形式確定下來的，或以某種方式表達(dá)出來的”（張斌賢等，1994，第3頁）。既然教育思想是對教育現(xiàn)象理性思考的結(jié)果，那么為何中國古代的教育思想就沒有經(jīng)過系統(tǒng)化的過程而成為教育理論?！坝捎谖鞣降目茖W(xué)、理論研究的傳統(tǒng)，西人凡對世間之事都要去求客觀公認(rèn)的知識，而使其成為‘學(xué)’，‘教育’當(dāng)然也不例外。文藝復(fù)興之后，在實(shí)證科學(xué)的召喚聲中，教育學(xué)躋身于各種學(xué)問之列。相對于西方傳統(tǒng)，也許中國的重‘悟’、重‘術(shù)’、重‘經(jīng)驗(yàn)’的傳統(tǒng)，使無數(shù)精妙絕倫的教育智慧、教育思想一直未能成‘學(xué)’?！保ㄌ片摚?002，第9頁）。作為一門學(xué)科建制的教育學(xué)，是西方科學(xué)理性思維的結(jié)果，是由體現(xiàn)西方教育話語的一套專門概念、命題所構(gòu)成的理論體系。如果我們立足于教育學(xué)的立場來反觀古代教育及其思想，就會發(fā)現(xiàn)以道德文化為主的中國文化缺乏產(chǎn)生西方近代教育學(xué)的土壤。但是，不能否認(rèn)，中國古代教育思想具有自己特殊的話語體系，并且作為一種教育思想同樣具有自己特殊的表達(dá)方式。故此，中國古代雖然沒有立足于教育學(xué)立場的教育理論，但是卻形成了具有自己話語體系和表達(dá)方式的教育思想。

（二）《學(xué)記》何以可能？

化就是轉(zhuǎn)化，就是從一種性質(zhì)或狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種性質(zhì)或狀態(tài)。中國近代教育學(xué)發(fā)展過程中，學(xué)者們選擇化《學(xué)記》為師范教育必要之書乃至教育（學(xué)）專著，雖然從根本上來看與學(xué)者們對于西方教育學(xué)的整體理解有關(guān)，但是之所以選擇《學(xué)記》并不是偶然而為，而是因?yàn)椤秾W(xué)記》本身具有能被轉(zhuǎn)化的理論潛質(zhì)。《學(xué)記》本身所具有的這種理論潛質(zhì)，從鄭玄注解《學(xué)記》之始就被發(fā)現(xiàn)并一直被關(guān)注。從鄭玄、朱熹、王夫之等古代學(xué)者對《學(xué)記》文本的評述術(shù)語中就可窺其大概：

按鄭目錄云，名曰《學(xué)記》者，以其記人學(xué)教之義，此于別錄屬通論。（孔穎達(dá)：《禮記正義》卷三十六）

此言自古學(xué)校教人傳道授業(yè)之序，與其得失興廢之由，蓋兼大小學(xué)言之。（轉(zhuǎn)引自杭世駿《續(xù)禮記集說》卷六十七）

此篇之義，與《大學(xué)》相為表里，《大學(xué)》以發(fā)明其所學(xué)之道，推之大，析之密，自宋以來，為學(xué)者之所服習(xí)，而此篇所論親師敬業(yè)，為入學(xué)之事，故或以為末，而未及其本，然玩其旨趣，一皆格物致知之實(shí)功，為大學(xué)始教之切務(wù)，則抑未可為而忽之也。（王夫之：《禮記章句》卷十八）

依據(jù)鄭玄的理解，《學(xué)記》文本所體現(xiàn)的就是“學(xué)教之義”。何謂“義”，“義”既有正道、正理的意思，“其為氣也，配義與道，無是餒也”（《孟子·公孫丑上》）；也有法則的意思，“無偏無頗，遵王之義”（《呂氏春秋·孟春紀(jì)·貴公》）?！秾W(xué)記》就是關(guān)于學(xué)教的正道、正理或法則。在朱熹看來，《學(xué)記》所記載的是關(guān)于古代學(xué)校（包括大學(xué)和小學(xué)，即學(xué)校通論）如何傳授的次第（序），以及傳授過程中得失、興廢的理由，傳授就是學(xué)教活動的行為本身。王夫之認(rèn)為，《大學(xué)》與《學(xué)記》是相為表里的本末關(guān)系，《學(xué)記》文本所記載的學(xué)教活動就是實(shí)現(xiàn)大學(xué)之道的根本途徑，《大學(xué)》之“本”正是經(jīng)由《學(xué)記》之“末”來達(dá)成。在此基礎(chǔ)上，王夫之將《學(xué)記》的篇章結(jié)構(gòu)分為四部分十六章：第一部分（第一章）設(shè)學(xué)之旨，第二部分（第二至九章）為師之道——教者之事，第三部分（第十至十五章）為學(xué)之道——學(xué)者之事，第四部分（第十六章）為學(xué)務(wù)本?！秾W(xué)記》篇章就是總-分-總的結(jié)構(gòu)，設(shè)學(xué)之旨是總論，為師之道和為學(xué)之道是分論并構(gòu)成了《學(xué)記》文本的主體，為學(xué)務(wù)本回應(yīng)設(shè)學(xué)之旨，這是古代學(xué)者第一次從為師和為學(xué)兩個(gè)主體層面來劃分《學(xué)記》篇章結(jié)構(gòu)。近代社會以來的第一本《學(xué)記》單行本著作——《學(xué)記臆解》（劉古愚），就是按照王夫之對《學(xué)記》篇章結(jié)構(gòu)的劃分來“臆解”《學(xué)記》的。至于何謂“教者之事”和“學(xué)者之事”，王夫之說：“推學(xué)者之見而廣之，以引之于遠(yuǎn)大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，學(xué)者之事也?！保ā蹲x四書大全·卷三·中庸》）教者之事就是不斷增廣學(xué)者的見識，學(xué)者之事就是思考教者引導(dǎo)的道理，這正是對教和學(xué)基本含義的準(zhǔn)確把握?！盁o論中外，‘教’的基本含義是傳授，‘學(xué)’的基本含義是仿效?！虒W(xué)’的基本含義是傳授和學(xué)習(xí)”（王策三，2005，第83頁）。由此可見，雖然古代學(xué)者對《學(xué)記》文本的整體認(rèn)識，在教育范疇的使用上同西方學(xué)者之間存在差異，或者說古代教育并沒有形成教育學(xué)科范圍內(nèi)的話語體系，但是對于教學(xué)基本含義的理解卻存在相通之處。正是因?yàn)榇嬖谙嗤ㄖ帲秾W(xué)記》才成為中國近代學(xué)者理解和接受西方教育理論的“中轉(zhuǎn)站”，化《學(xué)記》教育思想為教育理論就伴隨在其中。

二、化教育思想為教育理論的路徑探索

在學(xué)科化的意義上講，中國古代并無教育學(xué)，也不存在教育理論。中國近代教育學(xué)的出現(xiàn)，走了一條“被教育學(xué)化”的道路?！氨唤逃龑W(xué)化”具體表現(xiàn)為：“或者不分良莠大量地翻譯日本的教育學(xué)教科書，或者自編教育學(xué)教科書。翻譯也好，自編也好，以下的假設(shè)是相同的：1. 教育學(xué)已發(fā)展成為獨(dú)立的學(xué)科；2. 教育學(xué)的理論研究就是使教科書不斷得到修正。這樣，一切新增的素材，只有被納入教育學(xué)的版圖中，才具有科學(xué)的意義。教育學(xué)教科書的體系東洋已定，國人所做的，不過是修補(bǔ)而已?！保ㄖ茏饔?，2000，第202—203頁）化《學(xué)記》教育思想為教育理論的過程，就是《學(xué)記》教育思想“被納入教育學(xué)的版圖中”“被教育學(xué)化”的過程。

（一）化《學(xué)記》為師范教育必要之書

葉瀾在《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》一文中指出，中國教育學(xué)發(fā)展過程中存在兩個(gè)不爭的事實(shí)認(rèn)同，一是“近代中國教育學(xué)以‘引進(jìn)’為發(fā)展的起點(diǎn)，已成為不爭的事實(shí)”，二是“教育學(xué)的發(fā)展從一開始就與師范教育結(jié)下了不解之緣，也是不爭的事實(shí)”。在這兩個(gè)不爭的事實(shí)認(rèn)同背后，體現(xiàn)的是近代中國社會所遭遇的“被現(xiàn)代化”的歷史事實(shí)。近代中國社會在“被現(xiàn)代化”的過程中，需要通過新式教育培育新的各式人才，培育新的各式人才就需要?jiǎng)?chuàng)辦新的學(xué)校，新的學(xué)校就需要有新的教師，而只有創(chuàng)辦師范學(xué)校才能培養(yǎng)出新的教師。這樣，社會現(xiàn)代化-新的各式人才-新的學(xué)校-新的教師-師范學(xué)校之間就形成了需求轉(zhuǎn)化鏈，“引進(jìn)”教育學(xué)正是創(chuàng)辦師范學(xué)校的應(yīng)有之義和當(dāng)然之需。梁啟超在《論師范》一文中倡導(dǎo)創(chuàng)辦師范學(xué)校就是出于上述目的，并由論述師范學(xué)校而首次界定《學(xué)記》的學(xué)科地位?！秾W(xué)記》也正是憑借創(chuàng)辦師范學(xué)校需要“引進(jìn)”教育學(xué)這個(gè)直接需要，得以重新走進(jìn)近代學(xué)者的學(xué)術(shù)視野，并以教科書的身份重新確立了自己在近代教育學(xué)體系中的地位。與此同時(shí)，在中國教育學(xué)發(fā)展過程中，《學(xué)記》又充當(dāng)了近代學(xué)者理解西方教育理論的“中轉(zhuǎn)站”。梁啟超、張謇對于《學(xué)記》學(xué)科地位的首次界定，正是出于創(chuàng)辦師范學(xué)校的直接需要和理解西方教育理論“中轉(zhuǎn)站”的雙重目的。

《學(xué)記》一篇，乃專標(biāo)誨人之術(shù)，以告天下之為人師者；至其所以為教之道，則微言妙義，略具于《學(xué)記》之篇，循而用之，殆庶幾矣。（梁啟超：《變法通議·論師范》）

自《學(xué)記》師范實(shí)驗(yàn)之不傳，教育管理不得不借才于異域。其所以必借之義，蓋將借其考求所得之實(shí)際，以證我之理想，以復(fù)明我二千年前之教育不注眼于文字也。（張謇：《通州師范學(xué)校議》）

師必出于師范，師范之教授管理，其法往往可以正通《學(xué)記》。（張謇：《通州師范學(xué)校始建記》）

我國兩千年前教育與各國師范義法近者，獨(dú)《禮記·學(xué)記》一篇。（張謇：《師范學(xué)校開校演說》）

在梁啟超和張謇看來，《學(xué)記》不僅可以作為師范教育的教學(xué)法用書，而且符合師范教育之大義。從張謇的言語中，我們隱約能感受到“中體西用”乃至“西學(xué)中源”的教育意蘊(yùn)，以及借西方教育理論來印證古代教育思想的時(shí)代印記。在此之后，王樹楠在《學(xué)記箋證》中則進(jìn)一步指出：“此《記》為三代圣王教科書。蓋周秦以來儒者所述，其中小學(xué)大學(xué)之規(guī)模，入學(xué)之年限，教學(xué)之方法，具載于篇，猶可據(jù)此以考見先王教民之大略，證之今日東西各國學(xué)校教育之法，多相合者，蓋講求師范者必要之書也?！保ㄍ鯓溟?914，第1頁）“講求師范者必要之書”，就是近代中國教育學(xué)發(fā)展初期，學(xué)者們對于《學(xué)記》文本的學(xué)科定位①。此后，無論是作為國立武昌高等師范學(xué)校國文史地部預(yù)科文學(xué)課本的《〈學(xué)記〉集義訓(xùn)俗》（姚明輝），還是用作國立四川大學(xué)教育史教材的《〈學(xué)記〉考釋》（杜明通），都是依照教科書的體系來重新考證《學(xué)記》的，并都試圖運(yùn)用西方教育理論來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》教育思想。值得說明的是，杜明通在《〈學(xué)記〉考釋》中借用赫爾巴特教育學(xué)“目的-方法”結(jié)構(gòu)體系，從教育目的論、教育方法論和教育心理學(xué)三個(gè)方面來剖析《學(xué)記》之理論基礎(chǔ)，是蘇聯(lián)教育學(xué)引進(jìn)中國之前用教育學(xué)框架來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》教育思想的代表性成果。

（二）化《學(xué)記》為教育（學(xué)）專著

化《學(xué)記》為教育（學(xué)）專著，是新中國成立之后化《學(xué)記》教育思想為教育理論的新動向。這種新動向主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是從教育學(xué)發(fā)展歷程的角度來界定《學(xué)記》在教育學(xué)史上的地位，二是借用教育學(xué)的框架來研究《學(xué)記》教育思想。作為新中國第一本中國教育史著作，沈灌群的《中國古代教育和教育思想》一書，不僅首開中國教育史著作專門研究《學(xué)記》教育思想的先河，而且首開新中國教育學(xué)者從教育學(xué)立場來研究《學(xué)記》教育思想的先河②?！吨袊糯逃徒逃枷搿芬粫诘诙隆按呵飸?zhàn)國時(shí)期的學(xué)校和教育學(xué)”的第五節(jié)“先進(jìn)啟蒙者《學(xué)記》作者的教育觀”專門研究《學(xué)記》的教育思想。作者首先指出，《學(xué)記》是“中國古代學(xué)校的教育和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，關(guān)于《學(xué)記》的這一定位雖然沒有明確提到“教育學(xué)”，但本節(jié)內(nèi)容是在“春秋戰(zhàn)國時(shí)期的學(xué)校和教育學(xué)”專章的范圍之內(nèi)的，故在作者心目當(dāng)中《學(xué)記》應(yīng)就是“春秋戰(zhàn)國時(shí)期的教育學(xué)”。之后，張瑞璠在《文匯報(bào)》上指出，“《學(xué)記》這樣一篇光輝而豐富的教育著作，毫無疑問是開世界教育理論之先河的”（張瑞璠，1957）；顧樹森在《〈學(xué)記〉今譯》中認(rèn)為《學(xué)記》可稱為“中國古代教育學(xué)的雛形”（顧樹森，1957，第3頁）；傅任敢在《〈學(xué)記〉譯述》中認(rèn)為“《學(xué)記》不只是中國一篇最早最完備的教育文獻(xiàn)，也是世界上一篇最早最完備的教育文獻(xiàn)”（傅任敢，1957，第1頁），在1982年版本中，甚至直接將《學(xué)記》界定為“我國最早的教育學(xué)”。1962年，車樹實(shí)在《〈學(xué)記〉簡介》一文中論證《學(xué)記》不僅是我國教育史而且是世界教育史上最早的一部“教育學(xué)”（車樹實(shí)，1962），顧岳中則專門以《〈學(xué)記〉是教育學(xué)的鼻祖》（顧岳中，1962）為題來展開闡述。從“春秋戰(zhàn)國時(shí)期的教育學(xué)”“教育著作”“開世界教育理論之先河”到“教育學(xué)的雛形”再到“教育學(xué)的鼻祖”，體現(xiàn)了新中國成立初期學(xué)者們對《學(xué)記》地位的認(rèn)識歷程。改革開放以后，代表性的教育學(xué)教材和中國教育史教材中，基本上都是沿著新中國成立初期學(xué)者們的學(xué)術(shù)路徑，以教育學(xué)專著/論著/著作或教育專著/論著/著作來界定《學(xué)記》在教育學(xué)史上的學(xué)科地位。稍有不同的是，陳元暉在《中國教育學(xué)史遺稿》一書中，從《禮記》是一部集儒家教育學(xué)說大成的“儒家教育學(xué)”立場，認(rèn)為《學(xué)記》是儒家的教學(xué)論專著，這是從儒家教育學(xué)而非西方教育學(xué)立場來界定《學(xué)記》教育學(xué)史地位的學(xué)術(shù)嘗試。

《中國古代教育和教育思想》在以“春秋戰(zhàn)國時(shí)期的教育學(xué)”來界定《學(xué)記》地位的同時(shí)，借用教育學(xué)（或者準(zhǔn)確來說是蘇聯(lián)教育學(xué)）的基本框架，從《學(xué)記》作者及其關(guān)于教育的一般觀點(diǎn)、教學(xué)論、教育論、教師論、《學(xué)記》的意義五個(gè)層面來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》的教育思想。同時(shí)期，《〈學(xué)記〉今譯》（顧樹森）從教育作用與教育目的、教育制度與學(xué)校管理、教育與教學(xué)的基本原則、教學(xué)方法、當(dāng)今教育的五大弊端，《〈學(xué)記〉譯述》（傅任敢）從教育作用與教育目的、行政領(lǐng)導(dǎo)、教育原理、教學(xué)原則、對教師嚴(yán)格要求等層面來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》教育思想，開啟了新中國成立之后《學(xué)記》教育思想轉(zhuǎn)化研究的先河。改革開放以來中國教育史教材中的《學(xué)記》教育思想研究，大體上都依據(jù)顧樹森和傅任敢所倡導(dǎo)的教育理論轉(zhuǎn)化方式而展開。其中，王炳照等編的《簡明中國教育史》指出，《學(xué)記》是“中國教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育學(xué)專著”，“論述了教育的作用、目的和任務(wù)，以及教育制度、教學(xué)內(nèi)容、原則和方法，也談到教師及師生關(guān)系”（王炳照等，2008，第77頁）；孫培青主編的《中國教育史》認(rèn)為，《學(xué)記》是“中國古代最早的一篇專門論述教育、教學(xué)問題的論著”，“主要包括關(guān)于教育作用與教育目的，教育制度與學(xué)校管理，教育、教學(xué)的原則與方法等幾大部分”（孫培青，2009，第96頁）?？梢姡栌媒逃饔?、教育目的、教育制度、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師及師生關(guān)系等教育學(xué)范疇，來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》教育思想成為學(xué)者們的學(xué)術(shù)共識，這樣就造成《學(xué)記》無論從形式還是從內(nèi)容上都徹底融入教育學(xué)話語體系中，從而失去了構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系的自覺意識和實(shí)踐動力。

三、化教育思想為教育理論的反思

對化《學(xué)記》教育思想為教育理論路徑的反思，基于構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系的雙重學(xué)術(shù)自覺：這種學(xué)術(shù)自覺是反省性的，它要求教育史學(xué)者真誠地檢討用教育學(xué)框架來研究《學(xué)記》教育思想的流弊；同時(shí)，這種學(xué)術(shù)自覺也是建設(shè)性的，它要求教育史學(xué)者自覺引領(lǐng)中國教育學(xué)話語體系的構(gòu)建。

（一）化《學(xué)記》之“中話西說”

所謂“中話西說”，就是在化《學(xué)記》教育思想為教育理論的過程中用西方教育理論來剖判中國古代教育思想，從而使得西方教育話語體系事實(shí)上充當(dāng)了評價(jià)中國古代教育思想標(biāo)準(zhǔn)的角色，進(jìn)而造成教育理論話語同教育研究對象和研究主體之間的分離。近代以來的學(xué)者們，無論是對《學(xué)記》教育學(xué)史地位的界定還是對《學(xué)記》教育思想體系的重新構(gòu)建，都是用西方近代教育理論和教育學(xué)框架來展開的，這種以“中斷傳統(tǒng)”為代價(jià)而“全盤引進(jìn)”西方教育學(xué)的思維模式，實(shí)質(zhì)上就是中國文化“自殖民”的過程。與此同時(shí)，教育學(xué)在近代中國的“引進(jìn)”，雖然是在“中體西用”的文化背景之下進(jìn)行的，但是就教育學(xué)科自身的發(fā)展歷程來看，卻恰恰走向了“中體西用”的反面——“西體中用”，即以西方教育學(xué)的“體”來應(yīng)對中國教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之“用”。此“用”根源于創(chuàng)辦師范學(xué)校之“需”，著眼點(diǎn)主要是應(yīng)師范學(xué)校教科書之急需。以編撰師范學(xué)校教科書為主的實(shí)用傾向，直接影響了近代以來的學(xué)者們對教育學(xué)科的認(rèn)識和理解。這也造成教育學(xué)的研究范圍主要局限于正規(guī)學(xué)校教育，從而忽視了對于“非正規(guī)”教育的應(yīng)有關(guān)注。張斌賢在《探索教育史學(xué)科重建的出發(fā)點(diǎn)》一文中指出：“由于主要關(guān)注各種類型、各種層次的正規(guī)學(xué)校教育，而忽視對不同歷史時(shí)期各種‘非正規(guī)’教育形式的探討，‘外國教育史’變成了‘外國學(xué)校教育史’（或者說‘教育史’變成了‘學(xué)校教育史’）；而且，由于僅僅注重學(xué)校中那些被制度化的事物和現(xiàn)象，外國教育史事實(shí)上又變成了正規(guī)學(xué)校內(nèi)部局部、片段的教育現(xiàn)象或事物的歷史?！保◤埍筚t，2016）這種變“教育史”為“學(xué)校教育史”的教育史研究，對中國古代教育史的危害最為嚴(yán)重。以《學(xué)記》為代表的古代教育思想，是在以學(xué)為核心的教育話語體系中形成的，主要是以“非正規(guī)”教育形態(tài)而存在并以整體性思維方式來呈現(xiàn)的古代教育智慧。化《學(xué)記》教育思想為教育理論的過程，實(shí)質(zhì)上就是割裂中國教育文化傳統(tǒng)的過程，就是讓西方教育文化合法地深入到中國教育文化傳統(tǒng)的骨髓中去的過程?；蛟S以教育學(xué)框架來轉(zhuǎn)化《學(xué)記》教育思想的初衷并非如此，但它確實(shí)有可能造成新的“文化入侵”和“學(xué)術(shù)自殖民主義”。更為嚴(yán)重的是，用“以西方經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以西方思維方式為導(dǎo)向、以解決西方所遇到的問題為指向的教育理論引領(lǐng)中國的教育發(fā)展，預(yù)測中國的教育發(fā)展，解決中國的教育問題，不自覺地將西方背景下的問題當(dāng)作中國問題，完全無視中國教育的傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，無視中國教育面臨的問題，結(jié)果就是制造虛假的概念、不切實(shí)際的思想，誤導(dǎo)中國特色社會主義教育的實(shí)踐”（馮建軍，2015）?；秾W(xué)記》之“中話西說”的最大危害，就是造成以《學(xué)記》為代表的古代教育思想徹底“迷失”在西方教育學(xué)話語體系中，從而失去了引領(lǐng)構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系的文化自覺和語言自覺。

（二）化《學(xué)記》之“自我意識”

所謂“自我意識”，就是在化《學(xué)記》教育思想為教育理論過程中的學(xué)科與“本土”雙重意義上的自我反思，這種來源于教育學(xué)科內(nèi)部的自我意識，是教育學(xué)科走向成熟的重要標(biāo)志。一方面，從教育學(xué)科自我反思的層面來看，化《學(xué)記》教育思想為教育理論的學(xué)術(shù)實(shí)踐，所體現(xiàn)的正是“教育學(xué)在中國”的變遷歷程。從化《學(xué)記》為師范教育必要之書到教育（學(xué)）專著的過程，如實(shí)再現(xiàn)了日本教育學(xué)、美國教育學(xué)、蘇聯(lián)教育學(xué)、西方教育學(xué)被引進(jìn)中國的變遷歷程，如此基礎(chǔ)上所構(gòu)建的教育學(xué)話語體系整體上是西方教育學(xué)話語體系在中國的延伸，從而制約具有深度解釋力的中國教育學(xué)話語體系的形成。有學(xué)者就曾指出：“現(xiàn)在與一個(gè)半世紀(jì)前的不同，在于我們已經(jīng)如此地習(xí)慣西方，常常是用中國的話語，沿著他人提出的問題與思路，轉(zhuǎn)述著別人的思想與結(jié)論，忘掉的恰恰是最重要的：‘以中國人的身份做研究’?！保ㄈ~瀾，2015）忘掉“以中國人的身份做研究”，就是研究者自身脫離本土境脈與本土實(shí)踐的真實(shí)體現(xiàn)，這不僅造成中國教育學(xué)的離“根”離“土”，不能構(gòu)筑自己的精神家園，而且造成研究者不能帶著“自己的眼睛”去看待中國教育問題，進(jìn)而不能形成“有意義的”教育思想。另一方面，從構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系來看，“既要‘回歸’，又要‘突破’，使傳統(tǒng)文化精神在當(dāng)代中國教育學(xué)中煥發(fā)其內(nèi)在的活力”（葉瀾，2019）。以《學(xué)記》為代表的古代教育思想，就是要在“回歸”與“突破”中再次彰顯生命價(jià)值。也就是說，我們既不能簡單地重復(fù)過去，又需要?jiǎng)?chuàng)造性地使古代教育思想轉(zhuǎn)化于當(dāng)下，融入當(dāng)下，“這意味著，‘回到傳統(tǒng)’和‘走向今天’實(shí)際上是同一個(gè)過程；這意味著，對傳統(tǒng)的了解既依賴于我們對古人文本的忠實(shí)閱讀，又同時(shí)離不開對我們自己所置身的當(dāng)代文化語境的深切洞悉，而后者直接涉及對我們今天人類文化精神之真正實(shí)質(zhì)的體認(rèn)”（張?jiān)倭郑?018，第2頁）?；秾W(xué)記》教育思想的學(xué)術(shù)工作，就是要實(shí)現(xiàn)古代教育文本與當(dāng)代語境的對接，溝通中國古代教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育傳統(tǒng)，為中國教育學(xué)探尋一條基于傳統(tǒng)命脈的學(xué)術(shù)道路。

總而言之，我們反思化《學(xué)記》教育思想為教育理論的學(xué)術(shù)歷程，重申以《學(xué)記》為代表的傳統(tǒng)教育思想的學(xué)科價(jià)值，并不是簡單地要為傳統(tǒng)教育思想辯護(hù)，更不是要簡單地復(fù)歸傳統(tǒng)，而是要立足于構(gòu)建中國教育學(xué)話語體系的宗旨，創(chuàng)造性地理解傳統(tǒng)教育思想、詮釋傳統(tǒng)教育思想、激活傳統(tǒng)教育思想，在此過程之中更好地理解和認(rèn)識我們的“根”與“土”，重新構(gòu)筑中國教育學(xué)的精神“家園”。因此，我們需要重新走進(jìn)《學(xué)記》，重新發(fā)掘《學(xué)記》教育思想中積累傳承下來的“理性之光”。