宋 嶺

（杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，杭州 311121）

自學校產(chǎn)生以來，教育活動便有了它不同于其他場所的特殊空間場域，師生都要在特定時間從四面八方匯聚到這個特定的空間場域中進行著一種叫做教和學的活動。而自現(xiàn)代學制和班級授課制以來，這種正式的活動便進一步被縮小在了“小格子”——教室之中，教學活動絕大部分都需要在這里進行。師生所在的物理場域構(gòu)成了師生的教育生活空間，而這種由物理環(huán)境組成的時空場域，不僅是教學開展的存在場和棲居地，還影響著教和學，影響著師生的行為和關(guān)系，以及兒童的身心狀態(tài)與發(fā)展。人們改變并建造空間以更好地契合他們的需要，反過來這些改造的空間同樣影響著我們所作所為的方式（戈特迪納，哈奇森，2018，第24頁）。教育同樣如此，不同的教育空間樣態(tài)是不同教育理念下的產(chǎn)物，而這些教育空間也影響著教育行為的發(fā)生，進而也影響著新的教育觀念的落地或產(chǎn)生。傳統(tǒng)工業(yè)化教育空間既完成了它為工業(yè)社會生產(chǎn)批量知識型工人的任務，又促進了教育的現(xiàn)代化進步，但隨著社會和教育理念的進步，它在延續(xù)某些合理和必要性的成分外，已經(jīng)逐漸暴露出了越來越多的消極作用。揭示并改造之，才能讓教育空間真正有助于師生的活動和發(fā)展。

一、教育空間身體功能的異化

從物質(zhì)層面來講，身體是質(zhì)料的，占據(jù)一定的空間，其本身便具有空間性，然而整體上的身體是融合心智的身體，空間也承載和蘊含著特定文化，所以空間與身體的聯(lián)結(jié)、對身體的影響是具身性的，身體是整全的人與空間聯(lián)結(jié)的最根本與最重要的存在。對身體來說，空間的本質(zhì)是生產(chǎn)性，它通過自身的物理環(huán)境特征和所營造的文化環(huán)境來影響身體活動、行為和習慣，進而塑造人?？臻g的生產(chǎn)性是中性的，而教育空間的生產(chǎn)性應是正向的、積極性的，指向并有利于兒童身心的解放與發(fā)展。但現(xiàn)實中也存在著這樣的教育觀念，它把教育的生產(chǎn)性窄化或片面地理解為兒童知識量的增長和機械能力的牢固形塑，在此異化教育觀念影響下的教育空間也便淪為了這種以績效結(jié)果增值為目的的服務工具。為了達致這種片面甚至異化的教育生產(chǎn)，“教育空間便只能用標準化、可復制來追求批量生產(chǎn)的效率，這反過來也造成了教育空間自身的同質(zhì)化”（嚴從根，孫芳，2017）。而標準化和效率的達成則通過一條條、一道道普適的程序標準和制度條文來實現(xiàn)，空間的教育性和發(fā)展性被其管理性和規(guī)訓性所占據(jù)。當輔助性的管理和沁潤變成了標準化、強制性的規(guī)訓，教育空間生產(chǎn)的積極性便會被其消極性消解，異化的教育空間反而會成為身心發(fā)展的阻礙。

（一）空間的物理性限制：輔助制度管理

身體相比思想來說，它是占據(jù)一定空間的、有形的、可見的，因此它比思想更容易被監(jiān)視、控制和管理。通過空間關(guān)系的營造來限制和控制身體是人們常用的手段之一。因此，教育制度對兒童身心的影響首先體現(xiàn)在物理環(huán)境和空間上，而且文化環(huán)境也需要融入物理環(huán)境之中，并通過物理環(huán)境和身體來表達，因此不同的物理環(huán)境和物理行為便孕育著不同的文化意蘊。不同的空間被賦予了不同的文化屬性和行為規(guī)范。如果說這些規(guī)范和秩序是規(guī)訓的內(nèi)容，那么空間的樣態(tài)就是規(guī)訓的載體（程紅兵，2020）。各種管理制度和規(guī)則往往需要借助空間來制定、執(zhí)行和運行，對很多身體及其行為的規(guī)定和管理也往往離不開空間作為基礎(chǔ)背景?？臻g的管理功能在其服務于相應的教育制度的過程中實現(xiàn)。各種各樣的學生管理規(guī)定、或明或暗的行為規(guī)范等，都是借助學校中的各種空間場域來規(guī)定身體行為的時空范圍，從而發(fā)揮其管理學功用。空間通過影響身體的感知覺、行為活動以及與周遭的交互關(guān)系而服務于空間營造者的管理意志，而在這種身體主體參與空間的使用過程中也生成著新的身體間關(guān)系，即空間自身也參與了制度的生產(chǎn)（如圖1）。因此，一方面，什么樣的教育觀念和制度造就了什么樣的空間樣態(tài)；另一方面，空間樣態(tài)的延用也影響著新的教育理念和制度的落實甚至生成。

圖1 空間中制度與權(quán)力的運行與生產(chǎn)

與科技和社會的快速發(fā)展、教育觀念革新相比，當前教育空間樣態(tài)整體上進步緩慢。雖不乏改革的先進嘗試，但普遍來講，目前大部分學校延續(xù)的仍然是工業(yè)社會的時空觀。這種時空觀下，空間是時間的從屬，空間遵從時間效率的安排，圍繞著身體在這個時空場域中的活動制定出紛繁、詳細的管理規(guī)則和制度條文，以通過對身體活動和行為的精細控制和管理，來達到生產(chǎn)效率的目的。這種舊的工業(yè)化教育空間樣態(tài)自然服務于工業(yè)化的教育生產(chǎn)之目的，即它有利于知識傳遞和技能訓練這一工業(yè)化教育目的。封閉、孤立、靜態(tài)是其主要特征。靜態(tài)和相對孤立的空間因其確定性使管理者能夠更容易應對它產(chǎn)生的少量變化，而封閉的空間則使管理和約束更加便于進行，一個封閉的區(qū)域能夠使視野限制在教師所能管轄的范圍內(nèi)，控制在管理者的能力和掌控范圍之內(nèi)。

在這種服務于工業(yè)化教育目的的教育空間中，圍隔的建筑結(jié)合配套的身體管理制度不僅阻隔了室內(nèi)與室外、校內(nèi)與校外，還阻隔著身體與世界、學校與社會、知識與生活的聯(lián)系。望眼欲穿窗外的視覺被限制在文本之中；聽覺被限制在教師的言說之中；觸覺更是早已被手中的筆磨去探索世界的敏銳沖動；無法釋放探索和嘗試的雙手……身體被控制在這個極小的發(fā)展空間內(nèi)。這雖然促進了知識量的增長，但卻抑制了興趣和創(chuàng)造，落后于了當前的社會發(fā)展。觸不到知識產(chǎn)生具體事務的手，創(chuàng)造與創(chuàng)新無法真正形成；看不到窗外世界的眼睛，想象也無法飛得更遠，心的世界也就不能變得更加寬廣。

（二）空間的文化性規(guī)訓：營造權(quán)力關(guān)系

空間不僅輔助制度的運行，它本身就承載著一定的權(quán)力關(guān)系。由于身體與空間的臍帶關(guān)系，使得權(quán)力的發(fā)生往往蘊藏在空間場域中，需要借助空間來完成，即通過空間對身體的控制進而控制人。?？驴吹搅松鐣母鞣N組織形式和權(quán)力技術(shù)都圍繞著身體展開角逐，都將身體作為一個焦點，對身體進行靜心的規(guī)劃、設計和表現(xiàn)（汪民安，2008，第271頁）。身體成為各種權(quán)力追逐的目標，權(quán)力在試探它、控制它、塑造生產(chǎn)它。而尼采看到，身體本身便是力，是力與力的沖突，體現(xiàn)著權(quán)力意志，“身體正是由這種支配力與被支配力之間的關(guān)系所界定，不平衡的力形成關(guān)系就構(gòu)成了一個身體”（德勒茲，2001，第59頁）。教育的權(quán)力序列中，處在最底層的往往是兒童，他們不僅僅是身體上的弱小，而且往往因為身體的弱小增加了權(quán)力在他們身上的不平等的執(zhí)行。隨著兒童長大成人，其在力量上與成人匹敵甚至大于成人時，平等的關(guān)系往往才能建立。表面上上下關(guān)系的破除背后正蘊含著“由于身體本身力量的增大而帶動社會和政治權(quán)力的增大”的邏輯，這與群體之間和國力之間同理，思想和創(chuàng)新、政治與經(jīng)濟的強大是通過具體實在的力（各種物化的工具與產(chǎn)品）而體現(xiàn)出來的?，F(xiàn)代社會是一個通過空間來統(tǒng)治和管理的空間化社會，對人的監(jiān)視、管控和規(guī)訓可以通過對空間的切割和組織來完成，空間成為承載這種權(quán)力的主要場域，是權(quán)力運行的重要途徑。

空間承載著權(quán)力關(guān)系，權(quán)力也可以借助空間文化來運行，所以學校物理空間的安排和墻壁的修飾不僅孕育著獨特的文化，發(fā)揮著超出書面范圍的“隱性課程”的重要作用（Montiel, 2021），更是管理的象征、權(quán)力運營的手段。通過空間規(guī)訓人，可以直接限定身體活動范圍，也可以是通過空間營造一種場域關(guān)系，更含蓄地讓規(guī)則、權(quán)力和文化方便在其中運行（如圖1）。建筑的骨骼走向、墻壁的機理效果，以及它的材質(zhì)特征和其上貼附的各種圖案、文字、警示和符號等，都使這物理性的建筑和墻壁擁有了文化的含義和功用。學校中的墻通常都被賦予了三種功能：政治宣傳功能、道德布道功能以及制度規(guī)訓功能（熊和平，2014，第201頁）?？煽偨Y(jié)為學校的教育空間承載著“文化塑造”的功能，它是一定教育文化和教育觀念下的特定產(chǎn)物，不同的學校建筑特征和空間布局蘊含著不同的教育觀念和意識。所以，教育空間中凝聚著人類的主觀意志，充斥著復雜的權(quán)力與秩序的相互關(guān)系（嚴從根，2018）。權(quán)力關(guān)系滲透于師生所處的不同位置空間，并與其背景空間共同構(gòu)成了特殊的教育場域。它對人的規(guī)訓或促進取決于空間營造者的意圖，甚至是被影響者的原始意圖，當然，被影響者的意圖有可能是已經(jīng)被環(huán)境隱形馴化過的而自身無察覺。也即是說，若是被那些功利、異化的教育觀念浸染或逼迫，空間主體便會自覺或不自覺地創(chuàng)造著消極的教育空間。就當前大多存在的工業(yè)化教育空間來說，規(guī)訓和塑造的成分已經(jīng)大于解放和促進的作用。這種教育場域中的每個空間都通過紀律、學習、發(fā)展、成熟和技能等管理方式控制著兒童的身體和心靈（詹姆斯，2014，第34頁）。因為這些物理性的空間組合為文化的傳輸與塑造以及管理學的移植與扎根提供了途徑，讓那些異化或功利的教育意識形態(tài)腐蝕并造成了教育空間發(fā)展性的失位，管理和控制思維膨脹，故而導致了阻礙大于促進。

二、教育空間規(guī)訓身體的具體考查

空間影響和塑造寓居其中的人。工業(yè)化的教育空間培養(yǎng)了工業(yè)大生產(chǎn)社會所需的大批量知識型工人，但它所依附的片面化教育生產(chǎn)之目的已經(jīng)日益落后于時代的發(fā)展和教育的變革。對這種教育空間的分析，無論是其自身應有職能（正向的）還是被異化教育所裹挾的功能（消極的），都需要從具體層面和具體事物去考察，以切實地呈現(xiàn)其多重功能發(fā)揮的作用機理。

（一）校園：在追求現(xiàn)代化和效率的同時遠離了自然與兒童

校舍從起初的任意一處空房間逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榘珠T別類且整潔有序的定制教育空間的過程，便是教育逐步制度化、正規(guī)化、現(xiàn)代化的過程（錢曉菲，2020）。在教育現(xiàn)代化的進程中，制度教育的確立、公共教育作為分工明確的社會重要子系統(tǒng)的形成、普及教育對精英教育的替代等，都要求教育變得更加的專業(yè)，更加標準化、規(guī)范、密集、同步和高效。學?？臻g場所同樣如此，向工廠車間學習，封閉、孤立、整潔有序是完成上述教育現(xiàn)代化任務的必要程序。這些工業(yè)化特征的形成是教育進步和專業(yè)化的標志，也服務著教育空間設計的功能性效率這一首要原則，它保證了在安全、舒適的基礎(chǔ)上教育效率的大幅度提升。這種工業(yè)化教育空間樣態(tài)有其合理和必要之處，但隨著社會進步和未來發(fā)展的需要，也會逐漸暴露出其不足之處。

專業(yè)化的特征之一便是壁壘的建立，內(nèi)循環(huán)的形成。因此，現(xiàn)代化校園的特征之一便是與自然和社會隔離，并擺脫原始校舍的那種與自然和周遭彼此不分的糅合、混沌狀態(tài)。但這也讓校園和建筑變得去身化、遠離了自然和兒童，正如黃武雄所言：“過去鄉(xiāng)間的學校大多是融入自然的，坐落在田間，或者起碼與自然聯(lián)結(jié)緊密，而近現(xiàn)的學校舍自然而就人工，工廠式、車間式冷冰冰的面目是其主要特征，令人流連的、自然的、近人的校園不復存在”（黃武雄，2009，第240頁）。雖說鄉(xiāng)村的學校更接近自然，但隨著撤點并校和基礎(chǔ)教育質(zhì)量工程的逐步完成，鄉(xiāng)村學校對自然的親近已逐漸減弱。由于工廠模式的復刻，大多數(shù)學校教育空間樣態(tài)變得同質(zhì)化。校園、建筑和教室及其布局等大都大同小異，教育空間本身很少有底蘊和特色。

黃武雄還批判這些學校的多數(shù)建筑與自然格格不入，可能會有些彩色和不同的圖形，但只是狀似童真，實則造作。在這樣干凈整潔的校園內(nèi)，老樹是不被允許的，因為它會帶來太多的落葉，土路也不被允許，最好鋪上水泥或地磚，連一塊兒供孩子玩耍嬉戲的真正的草坪和土地都甚是罕見。在這樣安靜的校園內(nèi)，嬉鬧是被視為阻礙知識獲得的。兒童天生是向自然的，有著好動的天性和探索、制造的本能沖動，但很多學校里不僅缺乏供兒童自由嬉戲的自然空間，而且低植和花草等也大多“只可遠觀耳”，樹亦不能用來攀爬，“它是用來做校園景觀評估的，并請由專業(yè)人員規(guī)劃和管理，由不具美感的校長或行政人員在主導校園建設，正好佐證了教育作為復制機器的本質(zhì)”（黃武雄，2009，第240頁）。

這不僅是出于對異化教育目的的服從，亦是學校和成人以自己的“喜好”強加于兒童并時刻管理的結(jié)果。這樣的校園肩負著兩種功能：一是為了應對管理者的視察，滿足測評和成人的喜好；二是適應知識傳遞式教育教學。它缺乏兒童視角，與兒童的世界格格不入、相去甚遠。不只是在學校，如今的城市大都有此弊端，兒童對自然的渴望正宣告著他們對工業(yè)化校舍和牢籠式教室的掙脫。

（二）墻：在發(fā)揮安全和過濾功能之外亦造成了阻隔與圈禁

教育空間中的墻，大致分為兩類：一類是把社會自然與校園分開的圍墻；一類是把校園內(nèi)功能區(qū)區(qū)分開來的墻。學校首先作為校園這樣一個自然性和物理性空間而存在，校園通過圍墻而劃分為校外和校內(nèi)，這一圍墻的存在便標志著學校的存在。

圍墻首先具有物理意義上的防御效果，通過物理的隔離抵御外界的危險，保護師生生命健康和人身安全。其次，這一圍墻也具有政治上的意義，起到劃界的作用，圈內(nèi)是學校的權(quán)力范圍和領(lǐng)地。最后，圍墻重要的教育含義是教育活動開展的邊界，是師生學校生活的邊界。圍墻發(fā)揮了教育空間的隔離功能，將對兒童當下生活產(chǎn)生不利影響的力量隔絕在此空間之外，捍衛(wèi)兒童成長的正當性（劉旭東，王穩(wěn)東，2019）。在物理上，它保障著師生的安全；在文化上，它過濾著消極影響。

墻的基本功能是切割空間，通過分割和隔斷的功能來抑制、過濾或消除有害聯(lián)系，所以圍墻在教育空間的基礎(chǔ)色是正向的、積極的，但它的這一特質(zhì)也為監(jiān)督、管理甚至控制和囚禁的規(guī)訓空間的形成創(chuàng)造了條件。圍墻通過在本無界限的場域中開辟出一個微小的獨立空間將學校與自然和社會隔離開來。它通常留有“缺口”——帶有警衛(wèi)的校門，一方面提防著外來人員，另一方面監(jiān)管著師生。這一出入口成為了兩個世界“切換”的唯一通道。在它長期承載著異化教育所附加的特殊功能的時候，似乎也逐漸成了兒童生命狀態(tài)的晴雨表，門內(nèi)門外便是沉悶與歡快、被動與新生的差別。因此，學校的圍墻既實現(xiàn)了它的原始物理性保障功能，又通過對兒童身體活動范圍的掌控實現(xiàn)了教育控制的功能，輔助著教育場域內(nèi)權(quán)利和管理的運行。在墻的輔助下，教育監(jiān)管得以有序運行。倘若各種各樣的墻憑此限制了師生必要的空間自由和教育活動范圍，那么便造成了對其自身安全保障和輔助管理之外功能的僭越。如此，空間便會有意無意地參與那些片面或異化的教育的運行，兒童的身體活動便會被限制在既定的空間內(nèi)，進而阻礙著身體與世界的聯(lián)結(jié)、抑制著兒童探索與互動的本能沖動與興趣。

墻的命運映射著兒童的命運。物理屬性的墻通過人的雕刻和加工，變成一種符號工具，墻的角色的變化意味著對教育場域中兒童身份及師生關(guān)系等改變的期待。那些由空洞而乏味的墻圈合而成的學校建筑，不過是規(guī)訓、鍛造兒童的熔爐，將兒童的日常生活敘寫進由政治、制度、道德共同編制的主流事件之中（熊和平，2014，第206頁）。制度化、道德化、符號化的墻在異化的教育中便會喪失其本真的生活意義，企圖通過對空間的隔離與圈禁，在管理學的輔助下，隔斷兒童與真實世界的聯(lián)結(jié)，控制人與人之間的交互，使兒童被動地形成符合權(quán)威意識的知識與能力，建構(gòu)符合主流文化的道德品性和秩序。如此捏造兒童，使他們丟失了棲居的主導權(quán)和選擇權(quán)，甚至創(chuàng)造的權(quán)力，成為被規(guī)訓的無差別個體。長期生活在圍墻之內(nèi)的人是無法感知自己的思想也被圈閉了起來并蝸居其中的，文化和意識形態(tài)的部分傳輸功用被嫁接到物理性的墻和墻面上，橫在人與人之間的已經(jīng)不是磚塊的堆疊，而是教育觀念、文化和意識的熏陶，以潤物細無聲的方式，默默地印刻在每個生存其中的師生的內(nèi)心。

（三）校舍的布局：分工的需要與功能的固化及割裂

校園內(nèi)便是建筑的坐落和功能區(qū)的分割。通過空間的物理分割及其相應區(qū)間內(nèi)物理環(huán)境的塑造，學校被分為了進行不同活動的專屬空間，空間具有了情境性，蘊含著特定的功能。學校建筑大小不一但布局卻相似，大多由網(wǎng)格式的單位組成，學校功能區(qū)的劃分是通過空間的分割，加以不同的大小、方位、走向、形狀及其表面附屬物等特征，賦予了不同空間單位以不同功能屬性和情境屬性，不同的空間單位往往規(guī)定著不同的教育活動形式和身體行為規(guī)范。如教學區(qū)、運動區(qū)、餐飲區(qū)、生活區(qū)和辦公區(qū)等，不同類型的活動被安排在不同的區(qū)域進行，不同的身體活動只能發(fā)生在不同的場域情境之中。在走廊和樓道里追趕是不被允許的，在教室內(nèi)喧嘩和吃東西是被禁止的，非體育課或規(guī)定的時間不被允許進入運動區(qū)等等。

基于分工的需要而進行的區(qū)域劃分是教育活動專業(yè)化的體現(xiàn)和效率的保障，學校場域的空間分化有序保證了在規(guī)定的時間序列上完成預定的教育任務（如圖2）。每一個空間彼此獨立且對應于時間表中的獨立任務，空間成為時間和效率的附庸。過于嚴格和細分的區(qū)割也會帶來機械化，特定的學習和身體行為被嚴格地規(guī)定在特定的時空區(qū)域內(nèi)發(fā)生。長此以往勢必帶來教與學的固化和僵化，一方面可能會造成身體行為對空間場所的依賴效應，導致脫離相應的空間便無法進行相應的學習活動；另一方面也削弱甚至抹殺了特定教育空間其他方面的育人可能性。例如教學同樣可以發(fā)生在教室之外的探究、研學之中，操場也可以是培養(yǎng)兒童認知、協(xié)作與社會情感能力的教育場域等。也就是說，在每個特定教育空間承擔它獨特的功能之外，都不應該抹殺其共同育人的應有價值。

圖2 課程表與學校教育空間

另外，兒童的生活是整體性的，兒童的認知和學習也是整體性的。學校內(nèi)部教育空間的清晰分割在實現(xiàn)井然有序、分工效率的同時，也會造成對兒童教育生活的割裂，阻礙師生之間以及與外界的交流。與此相似的是，教學空間也被分割成若干功能相似的小單元，甚至還形成了好學生空間與差學生空間的區(qū)割，它們之間通過約定俗成的規(guī)則互相隔離甚至對立，這種僵化的空間格局對師生關(guān)系、學生心理健康和教學過程起著不容忽視的負面影響（齊軍，李如密，2011）。對功能區(qū)分割的嚴格且僵化的執(zhí)行勢必會對作為整體的學習造成割裂。當完整的教育活動被分解成獨立的、局部的活動，相互之間找不到聯(lián)系與作用時，身體的多方面能力和興趣的發(fā)展便會被單向度或割裂的教育設計所遮蔽，學習和活動的整體性被消解，兒童的教育生活世界也面臨著割裂的危機。

（四）窗：光源的提供抑或單向的監(jiān)視

教育空間中的窗就是教室把教與學和其他空間割裂開來的空間媒介“墻”上的缺口。窗在教育中是個奇特的部分，它承擔了教育的雙重角色。

首先，窗的作用是提供光源，它具備物理學光線以及生理學與兒童視力關(guān)系的定義，以供教室內(nèi)兒童保持良好的視覺進行學習。雖然這種對自然光源的依賴在科技時代有了可替代性，但“人類具有尋求與自然建立聯(lián)系的先天傾向，具有一種天然的親自然傾向”（Montiel，2021），自然光無法被技術(shù)光長久替代，這不僅是人生物性本質(zhì)所需，還體現(xiàn)在它給人帶來的感覺體驗及心境上的顯著差異。而且窗給空間帶來的開闊性會讓人趨于平靜和舒適，過于封閉的空間則會導致沉悶或增加焦慮與不安，進而影響教與學的效果。這也是現(xiàn)代學校中窗的數(shù)量越來越多、面積越來越大的原因所在。

但倘若只關(guān)注教與學對光源的物理性需求，那么窗的內(nèi)外便只是單向度的關(guān)系，即“由外而內(nèi)”的單向關(guān)系，允許光照射進教室，卻不允許兒童向窗外觀望。而這便體現(xiàn)了窗在其產(chǎn)生之后的應用中延伸出的另一重角色，即窗的教育管理功能。窗是教師得以近距離窺探教室內(nèi)部兒童活動，而又不易干擾窗內(nèi)活動的渠道，窗內(nèi)的一舉一動被窗外的監(jiān)管者所俯視著（如圖3）。正像?？聦ΡO(jiān)獄和禁閉室的描述，“這是一種全景敞視建筑，在這種封閉和被割裂的囚室中，處處受到監(jiān)視，每個人都被鑲嵌在一個固定的位置，任何微小的活動都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來，權(quán)力得以在這一空間協(xié)助下的等級體制中運作。監(jiān)督者可以看到他，而他只能被看，不能觀看，他是被探查的對象，而不是一個能夠進行交流的主體?！保ǜ？?，2012，第221—225頁）在教室，兒童是被探查的對象，而不被允許向外看，在固定課桌椅和墻壁的協(xié)助下，也不被允許和他人多交流、和世界多有交互。而窗這種功能在現(xiàn)代科技——攝像設備的“協(xié)助”下變得更加強大，它能夠?qū)崟r監(jiān)視所有學生的一舉一動甚至一言一語，當必要之時，權(quán)力的擁有者可以在遠端通過語音播報實時對“影響學習的行為”進行“提醒”。甚至有學校通過攝像頭每30秒進行依次掃描，針對學生的動作和面部表情進行打分，分析課堂狀態(tài)。所有由外而內(nèi)與自上而下始終如影隨形地滲透于教育和管理的全過程中，而空間往往成為它們的憑借。

圖3 教室中的權(quán)威與控制

（五）講臺：知識傳遞與教師權(quán)威

學校的教室大多都是尺寸相近的長方形模樣，尺寸的大小由班級人數(shù)來衡量，進入教室映入眼簾的是講臺和講桌。講臺和講桌存在的基礎(chǔ)功能是為教師教學提供輔助，不同的講臺位置和高低等設計也反映著不同的教育關(guān)系。教育的世界是一個由關(guān)系構(gòu)成的意義世界，不同的教育空間樣態(tài)和關(guān)系造就著不同的教學和師生關(guān)系。當下最為普遍的講臺前置方位以及與學生課桌的高低差設計便隱含了一種“權(quán)威—服從”型的師生關(guān)系（如圖3）。其中有對教師目光的覆蓋和聲音的傳播方面的考慮，但更多的是為了提升教師權(quán)威地位。如教育現(xiàn)代化進程中為提升公共學校的崇高性與神圣性而將學校建筑設計為類似神廟、教堂的樣式一樣（Jean & Robert，1970，p. 227），升高的講臺設計除了方便觀察、管理以及有利于傳播教師的聲音外，更意味著對教師權(quán)威和公共教育事業(yè)重要性、神圣性的強調(diào)。

這種設計有著其自身的歷史意義和教育價值邏輯，但如果單一地遵循守舊、不求變革，則會阻礙其他形態(tài)教育空間的生成，進而阻礙新型師生關(guān)系的生成、學習方式的革新等教育的進步。現(xiàn)實是，大多數(shù)學校的大部分教學時間仍然是在這種樣態(tài)的空間中進行的。甚至連講臺高出地面的距離也有著明確的規(guī)定，“講臺長度應大于黑板的長度，寬不應小于0.8 m，高度宜為0.2 m”（中華人民共和國國家標準，2010）。這20厘米左右的講臺高度加強了教師的權(quán)威地位，劃分了教師和學生各自的區(qū)域。這種講臺設計是以講授—靜聽式教學模式為背景的，前置的黑板成為中心，講臺成為制高點，教師是知識的代表，被動式的大腦灌輸是教學常態(tài)。通過這一地勢的差異和講臺的布局，師生之間的上對下、權(quán)威對服從的關(guān)系得以實現(xiàn)。它不僅體現(xiàn)了教師權(quán)威和外在的課程權(quán)力，還有利于教師視覺對整個教室空間的監(jiān)視，更方便了班級管理。

在教室內(nèi)，學生的身體行為往往依照教育空間來進行規(guī)定。圍繞著教室的空間布局也對學生視覺的范圍和頭部姿勢進行了規(guī)定，講臺規(guī)定了學生身體、腦袋和視覺、聽覺的方向（如圖4）。與此相互配合的還有單一的黑板或投影，它一方面通過視覺來傳遞信息和知識，另一方面同樣劃定了學生的視覺范圍，課堂中眼睛除了盯著教師、黑板和自己的書本，不許向其他方向左顧右盼，頭和頸椎的動作程序被這條路徑固定了下來。講臺的設置以及課桌椅的矩陣式排列，都有助于知識的傳遞，更有助于課堂秩序的靜態(tài)化管理。對知識教學來講，教學空間的設計服務于知識的傳遞是必要的，保持教師一定的權(quán)威性亦毋庸置疑，但超過了合適的度或方式不當便會導致對學生主體性的削弱和其他學習方式的侵占，因此對兒童學習與發(fā)展上的認知進步要求為此服務的教學空間做出相應的多樣化改進。

圖 4 課堂中師生的身體與權(quán)利范圍

（六）課桌椅矩陣：專屬空間及其特殊功能

課桌同樣在提供書寫和閱讀的物理平臺之時，也圈定了課堂中學生身體的活動范圍和權(quán)力范圍。傳統(tǒng)的課堂中學生肢體不能越過屬于自己的專屬“領(lǐng)地”，學生所管轄的領(lǐng)土被限制在了不足一平米的空間范圍。秧田式課桌椅排列所形成的空間方陣“依據(jù)的是單元定位和分割的原則，每一個人都有自己的位置，每個位置對應一個人，有多少分散的實體，規(guī)訓空間就往往被分成多少段”（?？?，2012，第162頁）。它不僅通過單一的朝向體現(xiàn)了教師權(quán)威，還通過對學生權(quán)力范圍的劃定而阻礙了生生之間的交互，學生之間的隔離通過課桌矩陣而實現(xiàn)。（如圖4）教師的視覺自上而下控制著整個教室中學生身體的一舉一動，教師的活動范圍除少數(shù)的排間固定線路外，則主要集中在講臺范圍附近。如此教室，不僅強化了師生和生生之間的邊界，妨礙了互動，而且限制了學生身體的活動與自由。

這些課桌椅排列大都具備著特殊的功能——服務靜聽和書寫，它確實提高了講授式教學和學生自學的效率，但根據(jù)具身認知等理論可知，這樣的設計不完全符合兒童身心發(fā)展的特點，而且即便是某些必要的講授式教學也并不僅僅是教師的講和學生的靜聽。杜威就曾批判過這樣的課座椅設計，它們大小一樣，一排排地按幾何順序擠在一起，以便盡可能沒有活動的余地，這些全是供“靜聽”用的（杜威，2004，第6頁）。這樣臻于完美的工業(yè)化設計致力于讓孩子們安靜、筆直地在座位上坐一整天，這種傳統(tǒng)學習式空間樣態(tài)也許要為教科書式機械學習負很大一部分責任（錢曉菲，2020）。杜威曾在為芝加哥實驗學校尋找適合兒童需要的課桌椅時，一名商人回答說：“恐怕我們沒有你所需要的東西，你們所要的東西是兒童用來工作的，而我們這些全部都是供靜聽用的”（杜威，2015，第39頁）。整齊排列甚至固定的課桌剛好能夠放下書籍、鉛筆和本子，不大的椅子和排間間隙剛剛好能夠容下兒童的身軀。滿眼望去，教室內(nèi)除了被課桌椅和書籍擠滿外，擁簇得不能再留下點活動的余地了，就連過道都顯得非常狹窄。杜威當年對傳統(tǒng)教室的批判現(xiàn)在仍然能夠?qū)?，百年來未曾有很大的改觀，“在這傳統(tǒng)的教室里，讓學生活動的余地是非常少的，兒童能用以從事建造、創(chuàng)造和積極探究的材料、工具甚至必要的空間大都是缺乏的”（杜威，2015，第40頁）。

而課桌椅這些功能的實現(xiàn)需要相應的制度和規(guī)范，才使得對兒童身體的管理和規(guī)訓得以更好地落實。圍繞著課桌椅的形狀與規(guī)格對兒童的坐姿和站姿以及課堂舉手等姿態(tài)、聽課時手臂擺放的姿態(tài)、胸口和眼睛到課桌的空間距離等等進行了一系列的相應規(guī)定。從寫字到走路的身體姿勢、從身體與書桌到人與人之間的距離等等都有著不同空間中的特定考量（劉炎欣，2014）。身體通過屁股被固定在椅子上，所有的學生一個姿勢、面向一個方向。頭要朝前看，手要放在背后，而且每天還必須要在那直背式的座椅上這樣坐上幾個小時，所有這些對于上學的兒童來說，正好比是束縛和精神上的折磨（杜威，1990，第29頁）。這不只是出自健康的考量，更是出于管理上的便利?？臻g是教育教學管理的輔助工具，通過它們訓練著兒童的身體姿態(tài)、框定著學習的身體標準，以防止走神、小動作、瞌睡、悄悄話等有礙知識傳遞的事情發(fā)生，防止身體對心智的背叛，二元思維根深蒂固。對空間、光影、桌椅、墻面等的管轄是為了更好地管理兒童的身體，營造良好的知識授受環(huán)境，進行高效的生產(chǎn)工作。限制兒童身體的運動及其感知覺的開放以規(guī)訓其身心，排除身體和環(huán)境對心智的干擾。

三、發(fā)展性教育空間的改造方向

空間能夠產(chǎn)生主體，能夠有意圖地用來鍛造人、規(guī)訓人、統(tǒng)治人，能夠按它的旨趣來生產(chǎn)一種新的主體類型（汪民安，2005，第105頁）?？臻g所隱含的對身體的權(quán)力是中性的，它的本質(zhì)是生產(chǎn)性。而教育空間便是要通過合理地設計避免它的消極性方面，利用并擴大它積極性的一面，給予其合理化的改造，使其回歸應有的發(fā)展性教育功能，更好地服務于教育活動和兒童整全身心的發(fā)展。

（一）空間設計的科學性和親生物性

科學性的首要意蘊是教育空間設計要保障師生身心安全、健康與舒適，其次是有利于兒童多方面學習活動和完整教育生活的開展。施耐德發(fā)現(xiàn)，干凈的空氣、良好的光線和通風等健康和舒適的學習空間是成功學習的重要因素（Schneider，2002）。甚至有研究結(jié)果顯示，教室的光、聲、溫、布局和顏色等物理元素與學生成績的相關(guān)性高達73%（張熙，2015）。不僅室內(nèi)這些物理因素和空間布局，室外的人行道和活動空間，校舍建筑的類型和大小以及校園的自然景觀和設計等都會對學習產(chǎn)生或正向或負向的影響（Ariani & Mirdad, 2016）。當然，隨著現(xiàn)代醫(yī)學和兒童認識的進步及其在學校建筑和空間設計中的滲透，已經(jīng)在保障兒童安全和身體健康方面有了長足的進步，如消防與衛(wèi)生、光源與通風設備以及學習空間擴大等方面的進步。但視力問題、脊柱問題、肥胖問題以及由于移動電子教具帶來的各種潛在問題，都需要進一步地重新審視。教育空間的設計不是一勞永逸的，需要根據(jù)時代和當下兒童的生活特征進行針對性的持續(xù)不斷的改進和優(yōu)化。況且對教育來講，更重要的是符合當下科學對兒童發(fā)展的認識，即滿足真正能促進兒童學習與發(fā)展的空間設計。

面對日益凸顯不合時宜性的工業(yè)化教育空間，對其科學化改造的首要方向是人性化，體現(xiàn)出生物性特征。學校雖然應該保持一定程度上的過濾和相對的獨立，但不應該脫離其賴以生存的自然和社會而孤立，尤其是對于更具自然性的兒童，更是如此。教育空間的設計應該更加親近自然，如從形狀、色彩、嗅覺和內(nèi)容等方面增加自然景觀和親生物設計。親生物空間設計即通過豐富自然景觀、增加動態(tài)陳設和光源漫反射等措施使空間更接近生物形態(tài)的生態(tài)化空間設計模式，它有助于減少學生的壓力和焦慮，提高學生的注意力和學習效果（Determan，2019）。對于室外，親生物的設計則較為簡單，即接近自然。激進的做法如有條件的區(qū)域可因勢將校園建于山林田野之中，或者拆除城區(qū)校園的圍墻用可透視的籬笆或生態(tài)屏障代替，或?qū)π@外周進行公園化的生態(tài)化建造以保證學校空間有與自然和社會交互的空間界面，或者最低程度地對校園內(nèi)部進行自然化、親生物化的改造。其目的并非全方位完全拋棄紅磚水泥式的工業(yè)化圍墻，而是通過適當?shù)母脑靵硐馄涓盍雅c規(guī)訓的傾向。教育空間不能用任何形式的“墻”來限制教育活動范圍和兒童感知覺世界。避免教育空間對兒童身體感知覺的限制和對兒童身體的規(guī)訓，首先是要超越種種物理性的限制，接近自然和社會，讓其變得更具開放性。

（二）空間樣態(tài)的開放性

學校教育的教育空間不能被窄化為學?？臻g，亦不能被局限在校園這一物理空間范圍內(nèi)。但目前基礎(chǔ)教育學校的教育空間觀仍然具有濃厚的傳統(tǒng)物理空間觀傾向，空間是由具體的長寬高組成的同質(zhì)的、靜止的、封閉的、單一維度的樣態(tài)，而且是時間的從屬（王枬，2019）。這是工業(yè)社會的時空觀，它用簡化思維排斥身體的感知覺開放、排斥身體與世界的交互，進而達到一種“專心”的知識傳輸與心智發(fā)展。一定的知識傳遞是必要的，但不能因此而遮蔽個體發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性，以及身體與心智的交融性、身心與世界的交互性。況且知識的學習同樣離不了身體及其感知運動的參與，具身認知發(fā)現(xiàn)人的認知與情感等的發(fā)展本就是與整全的身體和周遭世界不可分割的。封閉的教室、靜態(tài)的空間有利于知識積累和技能訓練，但不利于思維、創(chuàng)造、創(chuàng)新和協(xié)作、問題解決等高級智能的發(fā)展。封閉的空間鎖住了兒童的身軀，更鎖住了兒童的想象，高高的圍墻成為了他們想象力無法飛越的海灣，在這樣的高墻內(nèi)，兒童的想象無法釋放，想象力與創(chuàng)造力更無法獲得應有的發(fā)展。窗外是一種超越，是身體自由伸展的廣袤空間，是想象盡情暢游的田野，在那豐富的、多元的、生機的、動態(tài)的、真實的、具體的現(xiàn)實世界中釋放自由，是身心健全發(fā)展所無法回避的重中之重。

因此，教育空間要打破阻擋在兒童面前的一堵堵墻，走出教室、走出校園。學校范圍內(nèi)是學校教育活動的主要場所，但學校教育活動的發(fā)生并不應該局限于這一場域。除了學?？臻g與自然和社會聯(lián)結(jié)外，空間的開放性還包含教學空間對其他教育空間的開放。如擴大并改造走廊空間，適度地豐富其討論區(qū)、體驗區(qū)、輔導區(qū)、資料區(qū)、自我檢測區(qū)、展示區(qū)等空間設計，通過將走廊與教室、教室與庭院的連接（如圖5），打造學習、生活、活動、交往一體化空間（脫中菲，周晶，2011）。而且教育空間的開放性也意味著要給學生留出再創(chuàng)造的空間（程紅兵，2020）。

圖5 教室與走廊的改造樣例

打破傳統(tǒng)教育空間不只是要在空間場域上打破藩籬，還要在課程內(nèi)容上去打開視界，教育空間的開放性亦是課程開放性的重要構(gòu)成。不僅要尋找基于跨學科課程或課程融合的各個學習活動區(qū)域之間的聯(lián)結(jié)，更要尋找它與自然和世界的聯(lián)結(jié)，讓它擁抱這個豐富的世界。自然中千奇的生態(tài)空間和社會中百態(tài)的職業(yè)空間，都可以合理轉(zhuǎn)化為學生探索和體驗的學習空間。例如，學?？梢耘c博物館、劇院和公司等社會工作部門進行合作，促進學生身體與社會空間的建構(gòu)，通過沉浸在實驗室、辦公室、議事廳等具體的社會空間和場景中感知科學家、管理者、輔導員和客戶等生存和工作狀態(tài)與內(nèi)容，理解他們身體的社會性意識、關(guān)系與意義等，結(jié)合精心設計的項目式課程等真正促進學生的全面發(fā)展。

（三）空間功能的動態(tài)交互性

由于對兒童自主探索、具身化體驗和社會性學習等重要性的認識，非正式學習空間變得日益重要起來。因此，未來學校應該創(chuàng)設更多的開放性、多樣化和靈活性的空間樣態(tài)以滿足學生各種正式和非正式的多樣化學習需求，為完整的兒童生長提供完整的教育生活。

愛德華·霍爾曾把空間分為三種類型：固定式空間（建筑和墻等）、半固定式空間（家具和課座椅等）以及非正式空間（人在交往中改變的個人空間），并認為三者都能促進或阻礙人的互動與交流（Jordon,2010）。教育中，尤其以能根據(jù)教育教學所需進行各種調(diào)整和變動的半固定空間和以身體為構(gòu)成因素的不定空間（非正式空間）是學?？臻g最富生產(chǎn)力的區(qū)位，它是人與物相互作用最豐富的的場所，是學校變革最根本力量的集聚地（蘇尚鋒，2012）。教育空間通過它的形狀、對象以及這些對象的位置等傳達著課程教學的目的、方法和功能，進而影響著空間中的身體行為以及教與學的方式與關(guān)系。靜態(tài)、固化的教育空間阻礙了學生與環(huán)境、教師和同伴之間的身體互動，不利于經(jīng)驗分享和認知建構(gòu)。我們需要能夠產(chǎn)生互動、協(xié)作、身體運動和社會參與的教育空間，作為學生學習體驗的主要元素和構(gòu)成（Nguyen & Larson, 2015）。因此，要弱化墻和窗甚至柵欄等的管理學功能，改變學校功能區(qū)分割的空間分布狀態(tài)，讓各種教育活動之間成為連續(xù)的整體；甚至可以對工廠式的空間呈現(xiàn)方式加以改造，如創(chuàng)客空間的組織呈現(xiàn)模式；亦或用可移動軟墻來實現(xiàn)“班級群”的理念，使需要的班級之間實現(xiàn)自由的聯(lián)通與分割，使教室與走廊之間也實現(xiàn)半聯(lián)通或全聯(lián)通（脫中菲，周晶，2011）。半聯(lián)通或透明式設計等都是當下學校建設中可以做到的一些改變，而針對現(xiàn)有的一般學校來說亦可做些力所能及的改變。如僅在教室空間的設置上，通過室內(nèi)設施的可移動、可變通化的改造以滿足不同情境和目的下的個性化教學；通過講臺的改造及其師生共享化，通過半圓形或小組式課座椅陳列，通過將投影和展示版分散布置等等（如圖6），就可以有效促進教師的針對性和個性化的指導、協(xié)助學生探究和學習，真正促進師生、生生之間的交流與共享，促進人與人、人與物之間的互聯(lián)與互動。

圖6 大空間靈活教室樣例

教育空間的互動性不局限于自然的物理文化空間上的改變，今天高速發(fā)展的信息技術(shù)也能為這種互聯(lián)和互動的教育空間的打造提供更加多元化的方案。它能通過多維、全息、虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實等技術(shù)創(chuàng)設出供學習者隨時隨地進入的、可感的、動態(tài)交互的學習空間。而這些移動性互動空間同樣具有極大的開放性，能夠促進學習者在學習環(huán)境中的身體能動性，它在促進互動和交互的同時便促進了開放?？臻g的互動與開放是相輔相成的，而且它們同時也都為空間的平等性奠定了基礎(chǔ)。

（四）空間關(guān)系的平等性

空間關(guān)系蘊含著身體關(guān)系、身體主體關(guān)系和權(quán)力關(guān)系。未來教育空間的改造要充分考慮其蘊含的人際關(guān)系維度。傳統(tǒng)的學校教育空間，通過講臺的空間位置關(guān)系來體現(xiàn)教師的權(quán)威和學生的服從，通過固定笨重和緊密一致的秧田式排列來附和教師的管理權(quán)以及學生的被動接受。而且通過減少空間的移動性，來減少權(quán)力的動態(tài)變化，并將這些權(quán)力關(guān)系具體化（Meyer，2012）。教師對學生的身體活動和行為管理、掌控與監(jiān)督的權(quán)力，以及這種不平等的上下關(guān)系也通過這種特定固定的教育空間被固定了下來。在這里，空間的所有者大多是教師和成人，他們擁有教育空間權(quán)，學生學的空間依附于教師教的空間和教育管理的權(quán)力空間，教和管的空間大于并指令著學的空間。

未來發(fā)展的趨勢是，教與管的空間都必須根據(jù)學習及其活動所需的空間場域來組織和界定，真正從學的需求和身心發(fā)展活動需求出發(fā)構(gòu)造教育空間。把空間還給學生，給他們身體在空間中自由發(fā)展與學習以機會和權(quán)力，從身體的解放開始解放兒童。如探索與活動空間的擴大、豐富和多元化；如圓形小組加活動區(qū)形式的教室空間組織樣態(tài)在解決分割、增加互動性的同時，能賦予學生一定的空間自主和自由；如重構(gòu)講桌和黑板的形態(tài)和位置，讓黑板變?yōu)檎故景宀⒎稚㈤_來，讓教師多走向?qū)W生中間，通過位置的變化與空間的關(guān)照，來影響師生之間的互動、改善學生參與的態(tài)度和意愿、去除教師的控制與權(quán)威、突出學生的主體性（如圖6）。將教師教的空間場域真正融合進學生學的空間場域中去。另外，空間關(guān)系平等性還包括生生之間的關(guān)系，如學習資源和教師關(guān)照的平等性，這些都可以通過教室空間的改造、教師對空間的分配以及空間關(guān)注等來改變，也可以通過信息技術(shù)的互通與共享來彌補空間和資源的不平等性等。

具有可移動性、多用途的教具和親生物性、動態(tài)、開放的教育空間，不僅能夠給師生以健康舒適的教育生活環(huán)境，促進兒童主動的、有意識的身體參與和互動，滿足主體多樣化學習和完整教育生活的需求，而且能夠通過空間所有權(quán)的共享，增進師生和生生之間的平等與理解。在教育空間的改造過程中，也可以讓學生參與并理解教育空間的創(chuàng)造，學習生活制度和規(guī)范的制定、運行與監(jiān)督等，這樣不僅能夠促進他們認知與能力的發(fā)展，同時也能促進教育民主、價值理解和學生道德進步等。當然，教育空間的改進需要與相應的課程改進、教師觀念與教學方式方法的改進協(xié)同進行，需要與相應的學校生活和學習管理制度等的進步相結(jié)合，并時刻把這些教育措施放在解放學生的身心、促進學生真正的發(fā)展的層面來考慮和運行。唯有如此，才能讓教育空間融入教育改革的過程中，真正地服務于學校教育和學生發(fā)展的全過程，最大限度地發(fā)揮其正向的教育學價值。