哈 巍 范皚皚 李孟澤 肖 燁 王 瑤

林 璐 陳思源 李昀瑋 曹宇蓮 Yuliana Dementyeva(尤麗)

（北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究所，北京 100871）

引言

過去50年來，有關(guān)“學(xué)校教育處于危機(jī)之中”的論斷此起彼伏，甚至出現(xiàn)了“去學(xué)?；钡募みM(jìn)主張和“學(xué)校行將消亡”的預(yù)言。對學(xué)校教育的詬病主要集中在學(xué)校教育與社會現(xiàn)實(shí)和需求脫節(jié)、教育質(zhì)量不高與效率低下、教育以學(xué)校和老師為中心而非以學(xué)生為中心以及教育已經(jīng)成為社會關(guān)系再生產(chǎn)的工具等方面。然而對于社會如何與學(xué)校協(xié)同創(chuàng)新并沒有一致的、可操作的方案，學(xué)校教育與社會之間的這種不協(xié)調(diào)和不平衡的矛盾凸顯。基于此，本文回顧了現(xiàn)代教育體制產(chǎn)生的背景及其面臨的挑戰(zhàn)，借鑒教育生態(tài)系統(tǒng)理論和經(jīng)合組織的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境系列報(bào)告中提出的“教學(xué)核心”（pedagogical core）概念的4個(gè)要素——教育者(educator)、學(xué)習(xí)者(learner)、資源(resource)和內(nèi)容(content)，系統(tǒng)分析了近年來世界范圍內(nèi)有影響力的教育協(xié)同創(chuàng)新案例。本文以深圳市為例，描述了中國本土教育協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)踐案例，并為未來構(gòu)建具有活力、生命力和可持續(xù)性的教育生態(tài)系統(tǒng)提出了政策建議。①

一、危機(jī)與變革：學(xué)校教育面臨的挑戰(zhàn)與應(yīng)對

近200年來，全世界經(jīng)歷了一場前所未有的大眾教育擴(kuò)張。初等教育和中等教育不斷普及（見圖1），識字率不斷攀升。然而，在教育擴(kuò)張的同時(shí)，制度化的學(xué)校教育也引發(fā)了許多反思和批判。

圖1 全球各級教育入學(xué)率變化圖（1820—2010年）

1968年聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所首任所長菲利普·庫姆斯（Philip H. Coombs）在其著作《世界教育危機(jī)：系統(tǒng)分析》中指出，當(dāng)今世界正在經(jīng)歷一次教育危機(jī)，其本質(zhì)是教育體制無法適應(yīng)日益變化的社會（Coombs，1968）。庫姆斯認(rèn)為解決教育危機(jī)的出路是“教育與社會大力協(xié)作，共同調(diào)整和適應(yīng)”，并且強(qiáng)調(diào)“非正規(guī)教育”（Informal education）和“非正式教育”（Non-formal education）的作用②（Coombs，1968）。庫姆斯提出世界教育危機(jī)的20世紀(jì)60年代是人們普遍對教育抱有極大期待之時(shí)，而20世紀(jì)70年代出現(xiàn)了以伊萬·伊利奇（Ivan D. Illich）、埃弗雷特·賴默（Everett Reimer)、保羅·古德曼（Paul Goodman）為代表的“學(xué)校消亡論”。他們質(zhì)疑學(xué)校教育制度的合法性，批判現(xiàn)代學(xué)校教育制度壟斷了教育資源和權(quán)利，背離了人的自由發(fā)展。他們要求徹底改革，提出了“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（Learning Webs）、“在家學(xué)習(xí)”（homeschooling）、以社區(qū)為基礎(chǔ)的教育（Community-Based Education）等方式作為學(xué)校教育的替代方案（伊利奇，2017；吳康寧，2017；周采，1997）。

“學(xué)校消亡論”并未阻礙學(xué)校教育發(fā)展的腳步，但這些批判幫助公眾認(rèn)識到學(xué)校教育存在的弊端和不足，并以更包容開闊的思路來看待教育。1972年，聯(lián)合國教科文組織出版《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》，也稱為“富爾報(bào)告”，特別強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)型社會”（Learning Society）和“終身教育”（Lifelong Learning）兩個(gè)基本觀念。報(bào)告認(rèn)為教育廣泛地存在于學(xué)校以外的社會生活各領(lǐng)域，但是學(xué)校依然是傳播系統(tǒng)性知識的基本途徑。而要應(yīng)對變化的世界和實(shí)現(xiàn)終身教育，就應(yīng)當(dāng)將社會機(jī)構(gòu)、工作環(huán)境、休閑、媒體等社會生活的其他方面與學(xué)校教育互相補(bǔ)充（Faure et al，1972）。因此，對比《學(xué)會生存》與“學(xué)校消亡論”，他們之間的差別并不在于對學(xué)校教育制度的辯護(hù)或批判，而在于前者主張“學(xué)校弊端應(yīng)當(dāng)消亡”，后者主張“學(xué)校應(yīng)當(dāng)消亡”（項(xiàng)賢明，2019）。

20世紀(jì)80年代之后的世界經(jīng)歷了石油危機(jī)和經(jīng)濟(jì)衰退，教育危機(jī)被重新提起。1985年，庫姆斯出版了《世界教育危機(jī)——八十年代的觀點(diǎn)》，與其在20世紀(jì)60年代的觀點(diǎn)相似，庫姆斯認(rèn)為新的教育危機(jī)仍然在“變化、適應(yīng)、不均衡”的框架內(nèi)，只是在經(jīng)濟(jì)衰退背景下，教育所面臨的經(jīng)費(fèi)短缺、人才失業(yè)、延續(xù)社會不平等的危機(jī)暴露得更加徹底，教育危機(jī)本質(zhì)上是全球的社會不平等（庫姆斯，2001）。因此在應(yīng)對教育與社會發(fā)展不均衡這一問題上，《學(xué)會生存》作為一種倡議仍然沒有過時(shí)；但是在應(yīng)對發(fā)展中國家教育落后的現(xiàn)實(shí)問題上，終身教育和學(xué)習(xí)型社會的倡導(dǎo)則有些不切實(shí)際。所以1990年的“世界全民教育大會”提出了“全民教育”（Education for All）的倡議和目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)所有人都應(yīng)有接受教育的權(quán)利和機(jī)會。

進(jìn)入21世紀(jì)，全球教育事業(yè)取得了更大的發(fā)展，但是教育規(guī)模的擴(kuò)大并不意味著教育質(zhì)量的提高。因而，國際社會普遍關(guān)注學(xué)校教育的質(zhì)量危機(jī)（UNESCO，2014）。同時(shí)，隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術(shù)的發(fā)展，人們暢想未來的學(xué)校教育將不斷拓展邊界，并容納進(jìn)社會各界的參與者，學(xué)習(xí)本身可以在生活環(huán)境和社會環(huán)境中自然而然發(fā)生（OECD，2020）。

回顧過去的教育擴(kuò)張和教育危機(jī)（見表1），從“學(xué)校消亡論”到未來學(xué)校，從終身教育到學(xué)習(xí)化社會再到全民教育，從注重教育機(jī)會到重視教育質(zhì)量，教育理念和教育改革的方向在變化中不斷發(fā)展，但不變的是教育與周圍環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，本質(zhì)上就是學(xué)校與社會的互動(dòng)。要解決教育危機(jī)，就必須打破學(xué)校與社會之間存在的種種壁壘，讓學(xué)校之外的相關(guān)利益群體如政府、家庭、企業(yè)、社會組織等等，共同協(xié)作參與到教育發(fā)展中來，建立包容性的教育生態(tài)系統(tǒng)。

表1 過去50年以來的教育危機(jī)及應(yīng)對方案

二、模式與探索：教育協(xié)同創(chuàng)新的國際經(jīng)驗(yàn)與路徑

（一）教育生態(tài)學(xué)理論與研究框架

今日的學(xué)校已經(jīng)不再被視為一個(gè)與世隔絕的象牙塔，而越來越被看作是一個(gè)開放的系統(tǒng)。教育生態(tài)學(xué)以教育與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系、教育生態(tài)系統(tǒng)為研究對象（鄧小泉，杜成憲，2009），認(rèn)為不同行動(dòng)者都在一個(gè)廣闊的系統(tǒng)中彼此聯(lián)系，任何行動(dòng)者的引入、擴(kuò)展、減少和消亡都會影響整體系統(tǒng)的平衡（Bray &Kobakhidze, 2015）。學(xué)校與其所處的環(huán)境存在著諸多復(fù)雜的橫向聯(lián)系，同時(shí)與不同層級的教育參與者也存在許多互動(dòng)關(guān)系（Bronfenbrenner，1979；克雷明，2016）。教育生態(tài)學(xué)用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、聯(lián)系的視角去分析教育系統(tǒng)，為理解學(xué)校與其他教育者的關(guān)系提供了有益的啟發(fā)。

2008年，OECD開啟了“創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境”項(xiàng)目（Innovative Learning Environments, ILE）的研究。他們充分吸收了教育生態(tài)系統(tǒng)的理念，認(rèn)為政府制定教育政策， 并將政策自上而下傳達(dá)至學(xué)校校長后，由校長傳達(dá)給教師，最終在課堂中落實(shí)的傳統(tǒng)教育系統(tǒng)分析框架已經(jīng)不再適用。學(xué)習(xí)系統(tǒng)遠(yuǎn)不止學(xué)校。為了以更廣闊和動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角分析教育系統(tǒng)，OECD在《創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境》報(bào)告中提出“學(xué)習(xí)環(huán)境”的概念，這里指的是一個(gè)整體的生態(tài)系統(tǒng)③。教育者、學(xué)習(xí)者、資源和內(nèi)容④構(gòu)成了學(xué)習(xí)環(huán)境的核心要素。OECD同時(shí)定義了使要素連接和交互的“ 動(dòng)力” ，如教育者和學(xué)生的組織形式、學(xué)習(xí)時(shí)間的界定和靈活使用、教學(xué)和形成性評價(jià)等，與4個(gè)核心要素一起構(gòu)成了學(xué)習(xí)環(huán)境的“教學(xué)核心”。高等教育機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)、企業(yè)等組織在該報(bào)告中被定義為合作者。學(xué)校通過與不同外部組織建立合作關(guān)系而使得學(xué)習(xí)環(huán)境得以擴(kuò)展、創(chuàng)新與可持續(xù)發(fā)展（OECD，2013）。

然而，OECD的系列報(bào)告雖然采用了動(dòng)態(tài)、聯(lián)系的視角對教育系統(tǒng)進(jìn)行分析，但仍然以學(xué)校為分析核心，將學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)進(jìn)行對比分析。結(jié)合教育生態(tài)學(xué)的理論與學(xué)術(shù)界和國際組織的研究，本文一方面聚焦于“教學(xué)核心”的創(chuàng)新，即教育者、學(xué)習(xí)者、資源與內(nèi)容的創(chuàng)新，將“教學(xué)核心”作為教育生態(tài)系統(tǒng)的“內(nèi)部系統(tǒng)”。另一方面，本文關(guān)注學(xué)校、家庭、企業(yè)、社區(qū)、社會組織等多種組織與“教學(xué)核心”的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，并以此做為教育生態(tài)系統(tǒng)的“外部系統(tǒng)”?！皟?nèi)部系統(tǒng)”是微觀的教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為，而“外部系統(tǒng)”為教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的發(fā)生提供了具體的場景與更多元的參與者、協(xié)作者。內(nèi)部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)之間的互動(dòng)促成了整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新（見圖2）。

圖2 教育生態(tài)系統(tǒng)分析框架圖來源：Ann Hodgson & Ken Spours （2015）, OECD（2013）

運(yùn)用上述理論框架，本文梳理了全球多個(gè)社會參與教育創(chuàng)新的案例，著重分析案例中的學(xué)校與其他教育者在教育者、學(xué)習(xí)者、資源和內(nèi)容上的協(xié)作與創(chuàng)新，重點(diǎn)關(guān)注案例中學(xué)校與其他教育者的合作形式，并且總結(jié)了國內(nèi)外案例中圍繞“教學(xué)核心”展開的創(chuàng)新實(shí)踐的特點(diǎn)與共性，嘗試為中國的教育協(xié)同創(chuàng)新尋找可借鑒的思路。

雖然每年全球各地都有大量教育創(chuàng)新的實(shí)踐和案例涌現(xiàn)，但這些嘗試中有的如曇花一現(xiàn)很快成為歷史，有的甚至被后來的評價(jià)所顛覆成為失敗的教訓(xùn)。只有極少數(shù)發(fā)展成為被推而廣之的教育創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)。本文在眾多案例中選取有著較長的持續(xù)時(shí)間、有相對完善的項(xiàng)目評估、其創(chuàng)新實(shí)踐同時(shí)涉及“教學(xué)核心”的多方面創(chuàng)新以及與外部系統(tǒng)中的多組織協(xié)同、具備推廣可能性的案例進(jìn)行分析⑤。

（二）從現(xiàn)在到未來：教育協(xié)同創(chuàng)新的國際案例解析

1. 美國特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)（the Charter School Movement）

（1）項(xiàng)目概況。20世紀(jì)70年代，美國公立教育質(zhì)量的低下和家長擇校需求的增長推動(dòng)了特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)興起（Dalton，2016）。特許學(xué)校（Charter School）是一種新型學(xué)校模式，由政府資助建立，但與傳統(tǒng)公立學(xué)校不同，這類學(xué)校需要與授權(quán)機(jī)構(gòu)簽訂合約完成特定的學(xué)業(yè)績效目標(biāo)，是集公立性、自主性、創(chuàng)新性的一種辦學(xué)模式（Vergari，2007；Ford & Ihrke，2015）。1991年，明尼蘇達(dá)州通過《特許學(xué)校法》。1994年，美國頒布《2000年目標(biāo)：美國教育法》，正式在全國推行“特許學(xué)校計(jì)劃”，此后特許學(xué)校數(shù)量激增，學(xué)生的擇校范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。1998年，《特許學(xué)校擴(kuò)展法》細(xì)化了政府對學(xué)校的管理制度，規(guī)定政府向特許學(xué)校提供資金支持，特許學(xué)校對教學(xué)安排擁有高度的自主權(quán)；政府通過授權(quán)機(jī)構(gòu)定期對學(xué)校開展評估，獎(jiǎng)勵(lì)辦學(xué)質(zhì)量高的和取締績效差的特許學(xué)校。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作?！短卦S學(xué)校法》規(guī)定了特許學(xué)校的公立性。特許學(xué)校的經(jīng)費(fèi)來源于政府，但大部分州政府不直接管理特許學(xué)校，而是向授權(quán)機(jī)構(gòu)問責(zé)或與授權(quán)機(jī)構(gòu)共同管理。授權(quán)機(jī)構(gòu)的職責(zé)是公平、透明、嚴(yán)格地審查學(xué)校的特許申請，并進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)督和評估。學(xué)校根據(jù)特許狀開展業(yè)務(wù)并承擔(dān)責(zé)任。

學(xué)校關(guān)心的是如何針對特色的辦學(xué)目標(biāo)推行更加卓有成效的辦學(xué)方式，兼顧辦學(xué)績效。家庭追求的是更多契合自身教育理念且辦學(xué)質(zhì)量更高的學(xué)校環(huán)境，家長可以參與創(chuàng)建特許學(xué)校，部分富有的學(xué)生家長也為特許學(xué)校提供慷慨的資助（Wells & Scott，2018）。

2. 美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃（21st CCLC）

（1）項(xiàng)目概況。20世紀(jì)90年代，隨著越來越多的女性進(jìn)入職場，青少年放學(xué)后缺乏照顧和監(jiān)管的問題越來越嚴(yán)重⑥。針對青少年放學(xué)后缺乏照顧和監(jiān)管的問題，聯(lián)邦政府提出“21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心”計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)區(qū)、學(xué)校、社會組織等多元主體通過項(xiàng)目申請的方式建立“學(xué)習(xí)中心”，開展各類青少年課后托管服務(wù)，由聯(lián)邦政府持續(xù)為各州提供項(xiàng)目資金（董秀蘭，2009）。

21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃至今已正式運(yùn)行超過20年。大量的評估結(jié)果說明，21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃不僅實(shí)現(xiàn)了提高參與者學(xué)業(yè)成績的目標(biāo)，而且大大促進(jìn)了參與者的人格發(fā)展，從而起到了預(yù)防和降低整個(gè)社區(qū)乃至社會的毒品使用率和暴力事件發(fā)生率。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。在21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃的執(zhí)行過程中，聯(lián)邦政府起到了確定發(fā)展目標(biāo)、設(shè)計(jì)機(jī)制、宏觀指導(dǎo)和資金支持的重要作用；而學(xué)校和社區(qū)是該計(jì)劃的主要落實(shí)者；家庭則是項(xiàng)目的主要參與者，同時(shí)也通過繳納一定費(fèi)用支持項(xiàng)目運(yùn)行⑦。

21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心的實(shí)施方法為：由美國教育部為州教育委員會分配資金，各州向聯(lián)邦提交申請，說明資金使用方式、保障投入以及評估方案。在州教育委員會獲得聯(lián)邦撥款后，地方的公立學(xué)校以及其他公共和私營機(jī)構(gòu)向教育委員會自主進(jìn)行項(xiàng)目申請。教育委員會在評選后，自行決定是否向申請者提供三年至五年的補(bǔ)助金。該計(jì)劃鼓勵(lì)所有申請者與各類公共和私營機(jī)構(gòu)合作，盡可能創(chuàng)造全面而高質(zhì)量的課程（Afterschool Alliance，2003）。

學(xué)校與社區(qū)一同承擔(dān)社區(qū)學(xué)習(xí)中心的建設(shè)。2018—2019年度報(bào)告顯示，81%的社區(qū)學(xué)習(xí)中心申請者為學(xué)區(qū)，學(xué)區(qū)往往將社區(qū)學(xué)習(xí)中心設(shè)立在學(xué)校。10%的社區(qū)學(xué)習(xí)中心的申請者為社區(qū)組織。同時(shí)，該項(xiàng)目要求申報(bào)者至少有一個(gè)社區(qū)伙伴提供的承諾書，以保證社區(qū)和學(xué)校的行動(dòng)目標(biāo)一致，從而使申請者可以充分利用社區(qū)資源幫助社區(qū)學(xué)習(xí)中心的運(yùn)營。在項(xiàng)目運(yùn)行過程中，學(xué)校內(nèi)良好的教室環(huán)境、多媒體環(huán)境和各項(xiàng)娛樂設(shè)施一方面為開展活動(dòng)提供了豐富條件，另一方面也保證了青少年在接受課外教育時(shí)的安全性。同時(shí)，社區(qū)內(nèi)其他非營利組織會捐贈(zèng)資金或其他物資以支持社區(qū)學(xué)習(xí)中心的開展（U.S. Department of Education，2020）。

3. 新加坡德育在于行動(dòng)項(xiàng)目（Values in Action, VIA)

（1）項(xiàng)目概況。德育在于行動(dòng)（Values in Action,簡稱 VIA）項(xiàng)目的前身是新加坡社區(qū)參與計(jì)劃（Community Involvement Plan, 簡稱CIP）。2012年，CIP改革為VIA項(xiàng)目。改革之后，VIA項(xiàng)目更強(qiáng)調(diào)自主自發(fā)的社會參與，希望中小學(xué)生和?？粕蔀橛猩鐣?zé)任感的活躍公民，愿意長期為社區(qū)及需要幫助的人做出貢獻(xiàn)，從而達(dá)到品格教育和公民教育的目的；同時(shí)項(xiàng)目注重培養(yǎng)學(xué)生貢獻(xiàn)社區(qū)的主人翁意識（王曉亞，2018；Ministry of Education Singapore, 2021)。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。VIA項(xiàng)目體現(xiàn)了學(xué)校與其他教育者的合作，包括家長、研究人員、社區(qū)合作伙伴、社群領(lǐng)導(dǎo)者、社團(tuán)組織等的共同參與。

在政府方面， 2011年，新加坡政府強(qiáng)調(diào)了以價(jià)值為中心和基于需求的戰(zhàn)略政策。同年，教育部啟動(dòng)了品格與公民教育（Character & Citizen Education，簡稱CCE）框架，該框架強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以價(jià)值觀為導(dǎo)向的教育（Boon & Wong，2019）。2014年，CCE框架被再次更新，進(jìn)一步深化了教育系統(tǒng)對以價(jià)值觀和品格發(fā)展為中心的全面教育的關(guān)注。在政府引領(lǐng)價(jià)值觀變遷的作用下，VIA項(xiàng)目更加強(qiáng)調(diào)對學(xué)生品格的塑造。

在學(xué)校方面，通過VIA項(xiàng)目政策的引導(dǎo)，每所學(xué)校會結(jié)合學(xué)生的學(xué)段、周邊社區(qū)的需求等定制適合自己的項(xiàng)目落實(shí)方案。在小學(xué)學(xué)段，該項(xiàng)目側(cè)重于讓學(xué)生為家庭和學(xué)校社區(qū)做貢獻(xiàn)。在中學(xué)及以上學(xué)段，該項(xiàng)目側(cè)重于讓學(xué)生為學(xué)校和更廣泛的社區(qū)做貢獻(xiàn)。

在社區(qū)方面，隨著CIP和VIA項(xiàng)目在社區(qū)內(nèi)的實(shí)施，社區(qū)逐漸調(diào)整了自己的工作重點(diǎn)和方案，并將領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)、人際關(guān)系意識、項(xiàng)目管理、適應(yīng)跨文化學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)對新加坡良好治理和相對穩(wěn)定生活的認(rèn)同感等內(nèi)容納入社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)課程。這一變化標(biāo)志著社區(qū)工作重心的轉(zhuǎn)移——從為居民提供普遍意義上較為寬泛的社區(qū)服務(wù)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的理想價(jià)值觀。

4. 英國博物館教育項(xiàng)目（Museum Learning）

（1）項(xiàng)目概況。1988年，英國教育部制定的國家課程指出，英國博物館教育可與學(xué)校的課程設(shè)計(jì)連接在一起。1991年，英國要求各專題博物館根據(jù)《國家科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（1989）》（National Standards of Science Education，1989）制定教育活動(dòng)手冊，這些手冊針對不同學(xué)齡的學(xué)生制定學(xué)校課程（廖敦如，2005；張曦，2010；鄭奕，陸建松，2012）。與20世紀(jì)90年代相比，當(dāng)今的博物館在科技力量的帶動(dòng)下越來越深度地參與到教育系統(tǒng)中，為學(xué)校提供更加全面、專業(yè)的服務(wù)，利用博物館學(xué)習(xí)的學(xué)齡兒童和青年人數(shù)也大幅增加(Arts Council England, 2016)。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。近些年，博物館為學(xué)校提供學(xué)習(xí)課程的案例逐漸增加，這離不開學(xué)校與其他教育者們共同的合作。

在政府層面， 2015年9月，英國新的《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》全面生效。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師具備更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)知識體系和更高的教學(xué)水平，這也同樣促進(jìn)了博物館和學(xué)校教育的融合。以歷史課程為例，學(xué)校教師要按照從史前到現(xiàn)代的歷史發(fā)展時(shí)間順序來教授學(xué)生，這對很多教師來說是一項(xiàng)不小的挑戰(zhàn)(Arts Council England，2016)。因此可以說政府課程政策的調(diào)整促進(jìn)了博物館介入學(xué)校教育，為教師和課程提供必要的外部支持。

在學(xué)校層面，當(dāng)今的社會大眾越來越期望學(xué)校能夠提供“一站式服務(wù)”。在英國相關(guān)政策的支持下，學(xué)校每年都會派出教育工作者以志愿者的身份直接參與博物館教育活動(dòng)的策劃和實(shí)施，使其更好地與學(xué)校教學(xué)相結(jié)合（鄭奕，陸建松，2012）。

在家庭層面，認(rèn)識到正式和非正式學(xué)習(xí)之間的重合，接受以家庭為單位的學(xué)習(xí)對孩子學(xué)習(xí)方式的影響是很重要的。一些博物館通過開展從小學(xué)向中學(xué)過渡的課外項(xiàng)目，鼓勵(lì)兒童和青少年與其家人在周末和假期參觀博物館的親子計(jì)劃逐步增加家庭對博物館活動(dòng)的參與。

5. 孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目

（1）項(xiàng)目概況。孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目（Bangladesh Rural Advancement Committee Education Programme）是由孟加拉國農(nóng)村發(fā)展委員會（Bangladesh Rural Advancement Committee）發(fā)起，受到多國政府及社會組織資助的教育公益項(xiàng)目。成立之初，BRAC的主要目標(biāo)是援助第三次印巴戰(zhàn)爭的孟加拉國難民。從1973年起，BRAC的目標(biāo)擴(kuò)展為在長期內(nèi)減少貧困，并將教育作為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要手段之一。1985年，BRAC開展教育項(xiàng)目，主要關(guān)注基礎(chǔ)教育及其預(yù)備課程，兼有青少年教育和其他職業(yè)類教育。教育對象主要為戰(zhàn)亂、災(zāi)后和貧困地區(qū)沒有機(jī)會接受教育的少年兒童。此外，BRAC尤為關(guān)注各類教育中存在的性別歧視問題，致力于為女孩提供更多的教育機(jī)會(UNESCO, 2017)。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。社區(qū)、政府、家庭的合作對于BRAC成功開展各類教育項(xiàng)目意義重大。

社區(qū)方面，BRAC教育項(xiàng)目建立初期，推出了“一人一室一學(xué)?！蹦Ｊ剑陨鐓^(qū)為單位，在社區(qū)內(nèi)聘用一位受過教育的人擔(dān)任教師，并尋找現(xiàn)有的場所作為教學(xué)場地，招收本社區(qū)內(nèi)的學(xué)生。待該模式成熟后，則在其他社區(qū)內(nèi)進(jìn)行復(fù)制。

政府方面，隨著BRAC教育項(xiàng)目規(guī)模的不斷擴(kuò)大，政府也參與進(jìn)來，支持開辦規(guī)?；膶W(xué)校。另外，學(xué)生也需要使用政府制定的統(tǒng)一教材和標(biāo)準(zhǔn)化考試。

家庭方面，每所BRAC學(xué)校都有一個(gè)由7人組成的學(xué)校管理委員會和家長論壇，二者相互聯(lián)系，共同確保孩子的到校、學(xué)習(xí)等情況。每月學(xué)校都會在校內(nèi)組織一次家長會，討論家長在兒童教育中扮演的角色。在BRAC學(xué)校，家長需要關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)步、課堂出勤、健康狀況等。

（三）國外教育協(xié)同創(chuàng)新案例在“教學(xué)核心”上的特點(diǎn)與共性

國外的教育協(xié)同創(chuàng)新案例可以歸納為兩種類型。一種是給予那些在傳統(tǒng)教育體系下被邊緣或者難以被關(guān)注的群體一定的機(jī)會，例如美國的特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)、美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心、孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目等。他們往往關(guān)注家庭背景弱勢的群體，或者在傳統(tǒng)公立教育體系中學(xué)術(shù)表現(xiàn)不佳的學(xué)困生群體。另一種是給予那些少有被關(guān)注的教育內(nèi)容和教育形式一個(gè)進(jìn)入教育體系的機(jī)會，例如新加坡的德育在于行動(dòng)項(xiàng)目就是全人教育理念下的一種探索，英國博物館教育是社會教育與學(xué)校教育、家庭教育融合的一種形式展現(xiàn)。這些項(xiàng)目有共性，也有個(gè)性，在“教學(xué)核心”的4個(gè)方面都有可圈可點(diǎn)的創(chuàng)新性。

在資源方面，教育投入的主體包括政府、社會公益組織、企業(yè)和家庭。本文列舉的多個(gè)案例中，政府都提供了資金支持，但是政府資金支持和政府舉辦是不同的，公益機(jī)構(gòu)和企業(yè)等社會組織的參與能夠提高資金的使用效率和組織效率。所以社會力量在資源供給方面的創(chuàng)新還包含資金使用效率的提高。此外，社會力量也為教學(xué)提供了教學(xué)資源（例如英國博物館教育項(xiàng)目、美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心項(xiàng)目）、教學(xué)場景（例如新加坡德育在于行動(dòng)項(xiàng)目）。本文選取的項(xiàng)目在資源創(chuàng)新方面還有長期性和持續(xù)性的特點(diǎn)。在教育創(chuàng)新之中，可持續(xù)發(fā)展是項(xiàng)目成功的關(guān)鍵要素之一，因?yàn)楹芏囗?xiàng)目需要一定的培育時(shí)期才能對教育產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，讓教育發(fā)生根本性的改變。

在內(nèi)容方面，這些創(chuàng)新項(xiàng)目都沒有脫離學(xué)校教育。一方面，項(xiàng)目從設(shè)計(jì)開始都努力與學(xué)校教育相結(jié)合。例如，英國的博物館教育項(xiàng)目會選擇與學(xué)校教育相類似的主題展開，美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃會對學(xué)生在正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)中獲得的知識缺失或者理解缺失進(jìn)行補(bǔ)缺性質(zhì)的輔導(dǎo)，美國特許學(xué)校會針對傳統(tǒng)公立學(xué)校中英語和數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量不高問題提出改善性策略。另一方面，這些創(chuàng)新項(xiàng)目還在面向社會的發(fā)展和需求方面有新的思考和舉措。例如，美國特許學(xué)校還強(qiáng)調(diào)特色教育，發(fā)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力；英國的博物館教育培養(yǎng)的是學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)生活，在現(xiàn)實(shí)生活情景中綜合運(yùn)用知識的能力；孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生一技之長，提供社會需要的技能教育等等。

在教育者方面，師資來源的多樣化是所有創(chuàng)新項(xiàng)目的共性。教師崗位是一個(gè)高度專業(yè)化的崗位，并不是所有人都可以勝任。教師來源的多樣化并不意味著放棄專業(yè)化，而是教育專業(yè)發(fā)展對當(dāng)前的師范教育提出了更多挑戰(zhàn)。由于社會的多樣性和易變性，作為教育引領(lǐng)者的教師需要更多與當(dāng)前社會發(fā)展相融的知識和技能更新。本文中的幾個(gè)案例說明3點(diǎn)：一是教師需要不斷學(xué)習(xí)新的科學(xué)技術(shù)，特別是信息技術(shù)，具備信息素養(yǎng)；二是學(xué)習(xí)者也可以成為教育者，知識的吸收與輸出是知識習(xí)得的兩個(gè)重要表現(xiàn)；三是志愿者作為滿足特殊群體教育需求中的重要力量，其志愿行為和精神為教育者角色做了一個(gè)注解——教育者是社會價(jià)值和知識的傳播者。

在學(xué)習(xí)者方面，教育協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目主要在受教育機(jī)會和選擇權(quán)方面滿足了學(xué)習(xí)者的需求。教育協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目針對的學(xué)習(xí)者往往在傳統(tǒng)的學(xué)校體系中難以獲得適合的教育，例如美國的特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)、美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃、孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目都滿足了一部分經(jīng)濟(jì)貧困、少數(shù)族裔的家庭子女的教育需求。同時(shí)，教育創(chuàng)新項(xiàng)目還為學(xué)生提供了更多樣化的教育選擇，這種選擇主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式上，例如新加坡德育在于行動(dòng)項(xiàng)目、英國博物館教育項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)和探究，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)校教育中無法給予的場景支持，探究雖然被現(xiàn)代教育改革理念所支持，但是在學(xué)校教育中的探究受到條件局限，很可能是一些為了探究而探究的練習(xí)活動(dòng)，遠(yuǎn)不如真實(shí)生活場景中為了解決現(xiàn)實(shí)問題而進(jìn)行的探究對學(xué)習(xí)者的觸動(dòng)更大，以上內(nèi)容集中見表2。

表2 教學(xué)核心要素框架下的國外案例對比表

三、創(chuàng)新與引領(lǐng)：深圳教育協(xié)同創(chuàng)新的案例解析

全球各國的嘗試在不同時(shí)段、不同場景下為教育創(chuàng)新提供了可供參考的案例庫，我國教育的發(fā)展也受到全球資源的影響。這些影響并不都是由外而內(nèi)對國外經(jīng)驗(yàn)的借鑒，也可能是某種自下而上生發(fā)出的創(chuàng)新與國外發(fā)生了一種耦合，更有可能是某種特定環(huán)境之下的獨(dú)創(chuàng)，并在全球范圍內(nèi)具有引領(lǐng)和開創(chuàng)意義。我國的教育協(xié)同創(chuàng)新也在回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)，其中之一就是破除應(yīng)試教育的頑疾，發(fā)展核心素養(yǎng)來培養(yǎng)面向未來的公民。北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院根據(jù)我國社會、經(jīng)濟(jì)、科技、教育發(fā)展需求，在21世紀(jì)核心素養(yǎng)4C模型——審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）的基礎(chǔ)上，新增文化理解與傳承素養(yǎng)（Culture Competency），構(gòu)成5C模型（魏銳、劉堅(jiān)等，2020），突出對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同和傳承，為全球推進(jìn)核心素養(yǎng)教育貢獻(xiàn)了中國智慧。

從核心素養(yǎng)到教育創(chuàng)新，需要學(xué)校、企業(yè)、政府、社會組織多方共同參與，將先進(jìn)教育理念落實(shí)到教育教學(xué)改革當(dāng)中，促進(jìn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)涵發(fā)展。有學(xué)者指出，教育創(chuàng)新的SERVE模型，包括解決方案（Solution）、實(shí)踐案例（Example）、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則（Rules）、價(jià)值理念（Value）、服務(wù)于教育（Education），具體而言就是優(yōu)秀的教育創(chuàng)新成果應(yīng)具有正確的價(jià)值理念，圍繞特定的對象和問題有系統(tǒng)科學(xué)的解決方案，同時(shí)建立可復(fù)制可推廣的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，并且形成了可重復(fù)的成功實(shí)踐案例（劉堅(jiān)，2016）。我國的學(xué)校、企業(yè)、政府都嘗試過許多教育創(chuàng)新，但在兩個(gè)方面上還需要更多努力，即技術(shù)外衣和教育內(nèi)涵的融合，創(chuàng)新實(shí)踐與教育評價(jià)的融合。具體而言，許多企業(yè)的教育產(chǎn)品停留在售賣設(shè)備和技術(shù)的層面，忽略了教育內(nèi)涵，而教育界內(nèi)部的創(chuàng)新項(xiàng)目因資金短缺和缺乏“產(chǎn)品化”思維，往往難以大規(guī)模運(yùn)用；教育創(chuàng)新需要多方合作，但是目前的教育評價(jià)關(guān)注的往往是可量化的課題研究和論文發(fā)表，難以真正惠及師生，而中小學(xué)的教育實(shí)踐者因?yàn)椤胺謹(jǐn)?shù)至上”的評價(jià)體系，缺乏創(chuàng)新的動(dòng)力（劉堅(jiān)，2016）。

盡管我國的教育創(chuàng)新不甚完美，還有許多問題需要解決，但是已經(jīng)涌現(xiàn)出了一批較為成熟的、有生命力的教育創(chuàng)新項(xiàng)目和機(jī)制，特別是在改革開放先行示范區(qū)深圳。深圳的教育發(fā)展起步晚，但憑借政府對教育的高度重視和大量資源投入迅速崛起。在教育快速發(fā)展、滿足基本需求的前提下，需要深入思考的是如何提升教育質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在政府的大力投入和社會力量的積極參與之下，為推動(dòng)深圳經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)發(fā)展，并在全國發(fā)揮教育方面的先行示范作用，深圳開展了很多教育創(chuàng)新的實(shí)踐。

（一）深圳教育協(xié)同創(chuàng)新案例

1. “四點(diǎn)半活動(dòng)”：深圳市提供課后服務(wù)的創(chuàng)新實(shí)踐

（1）項(xiàng)目概況。與美國20世紀(jì)90年代面臨的青少年放學(xué)后缺乏家庭監(jiān)管和照顧的問題類似，我國也面臨家長下班與學(xué)生放學(xué)時(shí)間之間存在時(shí)間差而帶來的課后托管問題。這個(gè)問題在深圳被稱為“四點(diǎn)半難題”。

深圳很早就開始探索破解“四點(diǎn)半難題”的方法。2015年，深圳市教育局出臺了《深圳市中小學(xué)“四點(diǎn)半活動(dòng)”試點(diǎn)工作方案》，為期3年。首批篩選出100所公立中小學(xué)參與試點(diǎn)。試點(diǎn)學(xué)校利用學(xué)生每天下午放學(xué)后的課余時(shí)間開展實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)。學(xué)生們在四點(diǎn)半下課后可以留在學(xué)校學(xué)習(xí)德育、體育、美育等豐富多彩的課程。截至2017年，先后共有320所學(xué)校成為“四點(diǎn)半活動(dòng)”試點(diǎn)學(xué)校（深圳市教育局，2015；深圳市教育局，2016；深圳市教育局，2017；姚龍華，2018）。2020年，深圳市教育局出臺《深圳市義務(wù)教育階段學(xué)校課后延時(shí)服務(wù)實(shí)施意見（征求意見稿）》，計(jì)劃將“四點(diǎn)半活動(dòng)”推廣至全市義務(wù)教育階段所有公辦、民辦學(xué)校（姚卓文，2020）。

2021年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于推廣部分地方義務(wù)教育課后服務(wù)有關(guān)創(chuàng)新舉措和典型經(jīng)驗(yàn)的通知》教基廳函〔2021〕23號，要求在全國范圍內(nèi)推動(dòng)課后服務(wù)全覆蓋、保證課后服務(wù)的時(shí)間、提升課后服務(wù)質(zhì)量、強(qiáng)化課后服務(wù)保障。深圳市被收入“義務(wù)教育課后服務(wù)典型案例單位”名單，成為廣東省唯一進(jìn)入該名單的城市。深圳市“四點(diǎn)半活動(dòng)”的經(jīng)驗(yàn)也被列為義務(wù)教育課后服務(wù)創(chuàng)新舉措和典型經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推廣（中華人民共和國教育部辦公廳，2021）。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。在“四點(diǎn)半活動(dòng)”的推進(jìn)中，市、區(qū)教育局承擔(dān)了主要的統(tǒng)籌規(guī)劃和資源調(diào)配工作。最初深圳市教育局依據(jù)各中小學(xué)校實(shí)際在校生人數(shù)，按照生均每年350元的標(biāo)準(zhǔn)，對活動(dòng)開展予以補(bǔ)貼。2020年，經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)提高至生均每年1 000元（姚卓文，吳璇玲，2019；姚卓文，2020）。在市財(cái)政補(bǔ)貼的基礎(chǔ)上，各區(qū)級財(cái)政根據(jù)實(shí)際情況對學(xué)校提供額外補(bǔ)貼。

學(xué)校作為 “四點(diǎn)半活動(dòng)”的主要落實(shí)者，提供場地、師資和教學(xué)資源?！八狞c(diǎn)半活動(dòng)”鼓勵(lì)學(xué)校以購買服務(wù)的形式，引入社會各類教育資源，從而解決學(xué)校內(nèi)的活動(dòng)課程、師資、設(shè)施、場地等資源不足的問題。

2. 深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校：走出圍墻的學(xué)校教育

（1）項(xiàng)目概況。深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校成立于2013年，是一所由福田區(qū)政府與騰訊公益慈善基金會合作舉辦的小學(xué)、初中、高中12年一貫制公立學(xué)校，也是國內(nèi)首家“公立非公辦”學(xué)校。這種在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域由公益基金會與政府合作辦學(xué)、實(shí)行董事會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，管理上實(shí)行去行政化、管辦評分離，教學(xué)上實(shí)行走班制、導(dǎo)師制、學(xué)分制等創(chuàng)新舉措的辦學(xué)模式被稱為“明德模式”（李麗，2015）。明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成立標(biāo)志著舊有的“公辦”或“民辦”的辦學(xué)模式被打破，證明了“公”與“民”可以合作互補(bǔ)，取長補(bǔ)短，探索出了新的辦學(xué)道路。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成功創(chuàng)辦得益于多元主體合作的辦學(xué)模式創(chuàng)新。2013年，福田區(qū)人民政府與騰訊公益慈善基金會簽署《合作辦學(xué)框架協(xié)議》。福田區(qū)人民政府與騰訊公益慈善基金會共同組成深圳市明德實(shí)驗(yàn)教育基金會、明德校董會作為明德的委托管理方，是學(xué)校的管理主體。學(xué)校董事會是學(xué)校的最高管理、決策機(jī)構(gòu)，具體承擔(dān)辦學(xué)責(zé)任。明德校董會負(fù)責(zé)全球遴選任命學(xué)校校長，審核學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、高級管理人員、財(cái)務(wù)狀況。而副校長、校長助理則由校長提名，董事會考察，輔助和支持校長建立以其為中心的學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)。這樣一來，學(xué)校的人事權(quán)、經(jīng)費(fèi)使用權(quán)、教育教學(xué)權(quán)層層下放到學(xué)校核心管理團(tuán)隊(duì)（程紅兵，2017）。與傳統(tǒng)公立學(xué)校相比，明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校在人、財(cái)、教育教學(xué)管理等多方面的學(xué)校管理運(yùn)作事務(wù)上具備了充分的靈活性和改革空間。

3. 深圳圖書館：推動(dòng)未成年人終身學(xué)習(xí)

（1）項(xiàng)目概況。2003年，深圳市正式啟動(dòng)“圖書館之城”的建設(shè)。深圳圖書館是深圳市公共圖書館服務(wù)體系的核心。2019年度，深圳圖書館的服務(wù)數(shù)據(jù)顯示：全年進(jìn)館讀者450萬人次；館藏文獻(xiàn)外借量361.7萬冊次；舉辦各類讀者活動(dòng)1 788場次，參與讀者190.9萬人次；網(wǎng)站頁面瀏覽量1 370.2萬頁次；微信圖文245萬篇次，閱讀186萬人次。

深圳圖書館在為全體市民提供了豐富的閱讀資源的同時(shí)也對青少年教育予以了較多關(guān)注：一方面“走出去”，在學(xué)校內(nèi)建立“青少年閱讀基地”，為青少年提供便利的閱讀場所；另一方面“引進(jìn)來”，通過為青少年讀者提供符合年齡特征的閱讀書目、舉辦各種閱讀活動(dòng)等方式吸引青少年到館閱讀。

（2）圖書館與學(xué)校的合作。深圳圖書館自2018年起面向深圳市各中學(xué)開展“青少年閱讀基地”項(xiàng)目。依托校內(nèi)的“青少年閱讀基地”，深圳圖書館為學(xué)校提供閱讀相關(guān)的全方位支持，包括指導(dǎo)學(xué)校在自有圖書館內(nèi)創(chuàng)建經(jīng)典閱讀空間，設(shè)立經(jīng)典閱讀書目專架，配送“南書房家庭經(jīng)典閱讀書目”圖書及各類精選獲獎(jiǎng)圖書，并提供優(yōu)質(zhì)的數(shù)字圖書和課程資源等。目前，深圳圖書館已經(jīng)與深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校高中部、深圳市第二高級中學(xué)、深圳科學(xué)高中、深圳第二外國語學(xué)校、深圳華強(qiáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校、天健小學(xué)合作建設(shè)6個(gè)“青少年閱讀基地”?！扒嗌倌觊喿x基地”建立了館校合作長效機(jī)制，促進(jìn)了校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)閱讀資源共享。

同時(shí)，深圳圖書館還專門設(shè)置了“學(xué)生志愿者”的志愿活動(dòng)崗位，接受12歲以上的初高中生擔(dān)任館內(nèi)少兒區(qū)的學(xué)生志愿者，并招募8～13歲小朋友擔(dān)任“小小圖書管理員”。深圳圖書館為完成志愿服務(wù)的學(xué)生提供學(xué)生志愿服務(wù)證明，并且對接市義工聯(lián)系統(tǒng)，錄入相應(yīng)的學(xué)生義工服務(wù)時(shí)長。該時(shí)長可以進(jìn)入學(xué)生的綜合素質(zhì)考核，與學(xué)校的綜合素質(zhì)考核體系對接⑧。

4. “安全號列車”項(xiàng)目：城中村流動(dòng)兒童安全教育

（1）項(xiàng)目概況。2015年深圳市成為全國流動(dòng)兒童數(shù)量最多的城市，流動(dòng)兒童達(dá)到92萬人（呂利丹，段成榮，2020），他們面臨的居家安全和交通安全問題尤為嚴(yán)峻。針對城中村流動(dòng)兒童社區(qū)安全事故頻發(fā)的問題，深圳市龍崗區(qū)龍祥社工服務(wù)中心（簡稱龍祥社工）自2013年開展了“安全號列車——流動(dòng)兒童安全預(yù)防與自救項(xiàng)目”，從兒童視角出發(fā)，以參與式、體驗(yàn)式、開放式的介入方式提升流動(dòng)兒童及家庭的安全意識，凝聚社會力量，改善流動(dòng)兒童安全環(huán)境（翁歡琪，2017）。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作?！鞍踩柫熊嚒表?xiàng)目聯(lián)動(dòng)政府、社區(qū)、家庭、學(xué)校、企業(yè)等利益相關(guān)者的力量，建構(gòu)起了涵蓋個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)等多重維度的兒童安全教育體系，即“兒童能保護(hù)自己、家庭能保護(hù)孩子、社區(qū)能保護(hù)孩子、社會能保護(hù)孩子”⑨。

“安全號列車”項(xiàng)目的創(chuàng)立者龍祥社工是深圳本土的非營利性專業(yè)社會服務(wù)機(jī)構(gòu)，擁有多年流動(dòng)兒童服務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目還獲得政府力量支持，比如“安全號列車”項(xiàng)目連續(xù)3年（2015—2017年度）獲得中央財(cái)政資金支持⑩，同時(shí)利用全市覆蓋的社區(qū)黨群服務(wù)中心和配套的社會建設(shè)專項(xiàng)資金，發(fā)揮基層政府街道辦的組織力量開展各項(xiàng)活動(dòng)。

“安全號列車”項(xiàng)目還積極與企業(yè)合作，如滴滴出行為項(xiàng)目提供建設(shè)資金并利用其傳播資源擴(kuò)大影響力?。在家庭和學(xué)校方面，“安全號列車”項(xiàng)目在學(xué)校開展安全月活動(dòng)、派駐社工或志愿者團(tuán)隊(duì)入駐，同時(shí)讓家長作為安全講師參與到兒童的安全教育中來。

5. 深圳志愿者制度：社區(qū)、家庭協(xié)同助力學(xué)生素質(zhì)教育

（1）項(xiàng)目概況。深圳作為樣板“志愿者之城”，到2020年6月?lián)碛凶灾驹刚?86萬人，占常住人口比例為13.8%?（青島志愿服務(wù)，2021）。為了貫徹落實(shí)教育部于2017年9月印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（教材〔2017〕4號）的文件精神?，充分依托深圳市志愿服務(wù)制度深厚積淀，深圳市教育局于2018年10月印發(fā)《深圳市初中學(xué)生綜合素質(zhì)表現(xiàn)評價(jià)方案（試行）》（簡稱《綜評方案》），要求學(xué)生在初中階段的前5個(gè)學(xué)期都要參加義工或公益活動(dòng)積累服務(wù)時(shí)長（深圳市教育局，2018）?。深圳市是全國首個(gè)、也是唯一一個(gè)將做義工納入必修課和升學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)的城市。

（2）學(xué)校與其他教育者的合作。社會各方積極開發(fā)志愿項(xiàng)目以滿足學(xué)生需求。

首先，深圳市團(tuán)市委、市義工聯(lián)積極發(fā)揮統(tǒng)籌平臺的作用，開發(fā)更多的志愿服務(wù)崗位，滿足暑期學(xué)生需求，保護(hù)學(xué)生參與志愿服務(wù)的積極性。很多大型公共設(shè)施，如市圖書館、博物館、機(jī)場等，特別開發(fā)了針對在校學(xué)生，尤其是中學(xué)生的崗位。深圳機(jī)場就是國內(nèi)首個(gè)單體式并以“365天不打烊”方式常態(tài)化運(yùn)作的機(jī)場志愿服務(wù)站，致力于成為城市志愿服務(wù)中心、義工服務(wù)中心、青少年教育服務(wù)中心、民航志愿服務(wù)交流中心，共同為提升深圳市的志愿服務(wù)水平助力?。學(xué)校方面也積極響應(yīng)，例如：為充分利用學(xué)生在校時(shí)間、降低學(xué)生通勤成本，學(xué)校也開放了許多校內(nèi)的義工崗位供學(xué)生選擇。這使得學(xué)生志愿服務(wù)的體驗(yàn)更便利、人性化，有利于激發(fā)學(xué)生積極性。學(xué)校方面也成立義工隊(duì)，常常發(fā)布校內(nèi)義工服務(wù)相關(guān)信息，招募同學(xué)參加，提供了不少義工名額，也緩解了學(xué)生們的焦慮（莊瑞玉，2019）。學(xué)生處、校團(tuán)委及各班家委負(fù)責(zé)人組成了校級綜合素質(zhì)評價(jià)志愿服務(wù)工作小組，更好地豐富志愿崗位相關(guān)信息。譬如，深圳第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部團(tuán)委成立了校義工隊(duì)，班級內(nèi)部也開展了“班級自建服務(wù)活動(dòng)”的嘗試。

其次，家長群體間也會共享志愿機(jī)會，互助意識良好?；钴S的微信群、互助平臺成為了信息共享的主要渠道；家委會也在學(xué)校的強(qiáng)力支持下配合學(xué)生拓展志愿機(jī)會。學(xué)校目前支持各班級家委會每學(xué)期發(fā)起3次活動(dòng)，組織全班同學(xué)共同外出進(jìn)行義工服務(wù)。

（二）深圳教育協(xié)同創(chuàng)新案例在教學(xué)核心上的特點(diǎn)與共性

在資源方面，這些活動(dòng)基本上都是社區(qū)、企業(yè)、非企業(yè)社會組織等與政府或者學(xué)校共同發(fā)起的，學(xué)校以外的組織為創(chuàng)新性教育活動(dòng)的開展提供的支持包括3個(gè)方面：一是直接的經(jīng)費(fèi)支持，例如以騰訊為代表的企業(yè)，出資建立教育基金會，“滴滴出行”等企業(yè)為流動(dòng)兒童安全項(xiàng)目提供資金；二是提供教學(xué)場地支持，例如深圳機(jī)場為志愿活動(dòng)提供場景和基地，成為首個(gè)“365天不打烊”志愿者服務(wù)站，社區(qū)為兒童安全教育宣講和活動(dòng)、四點(diǎn)半課堂、志愿服務(wù)等提供場地和信息資源；三是提供教學(xué)資源，例如深圳圖書館為學(xué)生提供云端學(xué)習(xí)資源，騰訊公司為明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校提供科技資源。

在內(nèi)容方面，傳統(tǒng)學(xué)校體系教育以價(jià)值觀培養(yǎng)為先，以學(xué)科知識教學(xué)為主，但存在一些現(xiàn)實(shí)問題：例如為了在教育競爭和篩選中占據(jù)有利地位，學(xué)校往往更強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識，而對德育不太重視；學(xué)科教育只關(guān)注考試內(nèi)容——考什么教什么，而不關(guān)注學(xué)生對實(shí)際問題的解決能力。針對這些問題，教育創(chuàng)新的內(nèi)容往往選擇傳統(tǒng)學(xué)校教育缺失或者忽略的部分，相應(yīng)的在3個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的能力：一是通過舉辦多樣化的活動(dòng)對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、對他人的關(guān)懷、對自身價(jià)值的追求，例如志愿者服務(wù)本身就是對奉獻(xiàn)精神的追求，對社會現(xiàn)實(shí)的理解和反思；二是通過實(shí)踐性課程幫助學(xué)生在其知識體系中鏈接學(xué)校與社會，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行跨學(xué)科思考和解決問題的能力，例如四點(diǎn)半活動(dòng)就是一個(gè)跳出原有的學(xué)科體系、跨學(xué)科學(xué)習(xí)知識的學(xué)習(xí)過程，志愿服務(wù)也能鍛煉學(xué)生在生活中運(yùn)用所學(xué)解決問題的能力；三是通過創(chuàng)新項(xiàng)目特色課程培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，例如明德學(xué)校為學(xué)生提供了很多創(chuàng)新性的社會調(diào)研學(xué)習(xí)項(xiàng)目，圖書館為學(xué)生提供了創(chuàng)客相關(guān)課程，城中村兒童安全教育注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性，通過多種方式開展安全教育。

在學(xué)習(xí)者方面，創(chuàng)新項(xiàng)目在兩個(gè)維度重塑了學(xué)習(xí)者角色，分別是“泛在學(xué)習(xí)”和“參與學(xué)習(xí)”。第一，教育創(chuàng)新項(xiàng)目把學(xué)習(xí)者的時(shí)間和空間進(jìn)行了拓展，從在校拓展為校外隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。相對學(xué)校教育而言，創(chuàng)新項(xiàng)目屬于非正規(guī)教育，這些項(xiàng)目大多突破了學(xué)校的圍墻，脫離了場地的限制，例如深圳圖書館的延伸閱讀空間使得地鐵上也能學(xué)習(xí)，四點(diǎn)半課堂把教室搬進(jìn)了社區(qū)，把課堂延展到了放學(xué)之后。第二，教育創(chuàng)新項(xiàng)目把學(xué)習(xí)者的角色從被動(dòng)接受者變成了主動(dòng)設(shè)計(jì)者，例如城中村兒童安全教育項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)基于“兒童為本”的理念，一切“基于兒童”需求設(shè)計(jì)活動(dòng)，同時(shí)“與兒童一起”，以“兒童議事會”的方式為項(xiàng)目建言獻(xiàn)策，鼓勵(lì)兒童以參與者的身份加入項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

在教育者方面，大多數(shù)創(chuàng)新項(xiàng)目的共性就是教育者來源多樣化，特別是吸納了社會各行各業(yè)的從業(yè)者，而不再僅僅是師范專業(yè)畢業(yè)或從事教師職業(yè)的教育者。例如四點(diǎn)半活動(dòng)的“五老”，教育者邊界的突破與“讓世界成為孩子的教科書”理念高度一致。世界包羅萬象，存在各行各業(yè)，而不同行業(yè)都有專精的人才，因此，應(yīng)該有各行各業(yè)的專業(yè)人士加入到教育中來，參與教育目標(biāo)的設(shè)定、教育內(nèi)容的選擇、教育結(jié)果的評估等環(huán)節(jié)。同時(shí)，教育要培養(yǎng)的人不是“會考試的人”，而是社會主義新時(shí)代的建設(shè)者和接班人。“能者為師”的理念是對于以師范教育畢業(yè)生、教師資格作為教師職業(yè)門檻標(biāo)準(zhǔn)的突破，也是對于教育初心的回歸。這將有利于培養(yǎng)學(xué)生解決社會生活生產(chǎn)中現(xiàn)實(shí)問題的能力，而不是應(yīng)對標(biāo)準(zhǔn)化考試的能力。學(xué)習(xí)者本身在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)也會發(fā)生角色轉(zhuǎn)換、變成教育者，例如深圳圖書館志愿者項(xiàng)目中，學(xué)生用自己所學(xué)為其他人提供引導(dǎo)，其本身就已成長為一個(gè)教育者。所謂“教學(xué)相長”，在教育創(chuàng)新項(xiàng)目中理解這個(gè)傳統(tǒng)概念，也可以認(rèn)為教育者和學(xué)習(xí)者的身份也是疊加的，二者是可以相互促進(jìn)的。以上深圳案例集中見表3。

表3 教學(xué)核心要素框架下的深圳案例對比表

四、結(jié)語：教育協(xié)同創(chuàng)新的破局

通過國外案例與深圳案例的對比可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外的教育創(chuàng)新存在一定程度的耦合或者說可以相互學(xué)習(xí)借鑒（見表4）。在本文剖析的10個(gè)案例中，各有不同的關(guān)懷和聚焦，但是每組中外案例又形成了參照，從案例寄希望解決的問題、采用的教育協(xié)同創(chuàng)新路徑（涉及哪些參與者、教學(xué)核心的變化）、體現(xiàn)的教育理念3個(gè)維度來看，具有一些共性。美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃和深圳四點(diǎn)半活動(dòng)應(yīng)對的是青少年的課后監(jiān)管難題，通過社會機(jī)構(gòu)參與和社區(qū)參與拓展青少年的學(xué)習(xí)時(shí)間，體現(xiàn)了打造學(xué)習(xí)型社會的理念；英國博物館教育項(xiàng)目和深圳圖書館的案例應(yīng)對學(xué)校知識體系的封閉性，通過社會公益組織參與教育和教學(xué)，在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中拓展青少年的學(xué)習(xí)空間；新加坡的德育在于行動(dòng)項(xiàng)目和深圳學(xué)生志愿者行動(dòng)針對的是教育功利化導(dǎo)向問題，旨在培養(yǎng)青少年價(jià)值觀、提升其社會責(zé)任感，通過政府倡導(dǎo)、社會支持的公益活動(dòng)，將學(xué)習(xí)美德與實(shí)踐美德統(tǒng)一起來，培養(yǎng)真正的社會公民；美國特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)和深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校針對的是公立學(xué)校存在的質(zhì)量危機(jī)，通過引入社會力量，從辦學(xué)機(jī)制上突破創(chuàng)新，以期提高整體教育質(zhì)量；孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目和深圳安全號列車針對的是弱勢群體的特殊教育需求，通過社會組織主導(dǎo)、政府支持的公益項(xiàng)目為特殊需求群體提供更多保障，促進(jìn)教育公平，強(qiáng)調(diào)全民教育的理念。

表4 “問題-路徑-理念”框架下的中外教育協(xié)同創(chuàng)新案例對比表

更進(jìn)一步來看，美國21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心計(jì)劃和深圳四點(diǎn)半活動(dòng)，英國博物館教育項(xiàng)目和深圳圖書館項(xiàng)目，新加坡德育在于行動(dòng)項(xiàng)目和深圳學(xué)生志愿者活動(dòng)都是聚焦學(xué)校教育系統(tǒng)的局限性，通過社會組織機(jī)構(gòu)為學(xué)校教育延展時(shí)間、空間和內(nèi)涵。美國特許學(xué)校運(yùn)動(dòng)和深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以及孟加拉國BRAC教育項(xiàng)目和深圳安全號列車都聚焦公立教育體系的發(fā)展弊病，通過社會組織機(jī)構(gòu)為公立教育系統(tǒng)賦能或者成為其有力補(bǔ)充，為學(xué)校教育塑造高峰、填平深谷。

展望未來，在學(xué)校教育在全球范圍持續(xù)普及和科技進(jìn)步日新月異的雙重背景下，學(xué)校教育與社會割裂的問題在短期內(nèi)很可能會變得更加突出，新一輪的教育危機(jī)論可能又會甚囂塵上。本文總結(jié)的5組國內(nèi)外教育協(xié)同創(chuàng)新案例都有著良好的實(shí)證效果評估基礎(chǔ)，但廣義上的教育協(xié)同創(chuàng)新大部分要么尚處于摸索階段，要么缺少實(shí)證研究的支持而無法推廣。構(gòu)建具有活力、生命力和可持續(xù)性教育生態(tài)系統(tǒng)仍然任重道遠(yuǎn)。

創(chuàng)建一個(gè)有效的教育協(xié)同創(chuàng)新的共同體，關(guān)鍵是要有一套明確的激勵(lì)機(jī)制。本文建議通過建立更加全面的教育評價(jià)體系，明確每一個(gè)個(gè)體（人或者企業(yè)、機(jī)構(gòu)）占有的公共教育資源和應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任來破解教育協(xié)同創(chuàng)新的難題。過往文獻(xiàn)在探討其他教育者應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任時(shí)，多半是從企業(yè)社會責(zé)任的角度入手，討論對象更多集中在職業(yè)教育階段，其主要觀點(diǎn)是企業(yè)作為雇主，雇主應(yīng)該更多承擔(dān)雇員或者未來雇員職業(yè)技能提升的責(zé)任。本文認(rèn)為新的教育評價(jià)體系要解決的是教育的私人收益與社會收益不相稱的問題(Psacharopoulos & Patrinos, 2018)。享受了更優(yōu)質(zhì)和高等教育的個(gè)人雖然通過繳納學(xué)費(fèi)部分補(bǔ)償了其獲得的公共教育投入成本（通常高等教育學(xué)費(fèi)不會超過總成本的20%），并且通過繳納個(gè)人所得稅實(shí)現(xiàn)了教育的社會收益，但是他們?nèi)匀徽加昧烁嗟墓步逃度?，并且獲得了其他經(jīng)濟(jì)（收入之外的）的或者非經(jīng)濟(jì)的私人教育收益。不僅如此，精英群體還會把這些私人教育收益通過文化資本傳遞給其子女，降低社會的流動(dòng)性（布迪厄，帕斯隆，2002）。另一方面，企業(yè)尤其是大企業(yè)、高新技術(shù)企業(yè)通常會雇傭更多擁有高等教育文憑的人，表面上看似對人才高薪誠聘，實(shí)則背后是對公共教育資源的俘獲（見表5）。而且在社會收入差距不斷加大且教育對個(gè)人收入有巨大影響的背景之下，家長一方面會通過購買“學(xué)區(qū)房”激烈爭奪義務(wù)教育階段的公共教育資源，另一方面也投入更多的私人資源（如通過購買校外輔導(dǎo)服務(wù)）以爭奪高中和大學(xué)階段的高質(zhì)量教育機(jī)會（Doepke & Zilibotti，2019）。這也正是“雙減”政策落地前中國教育焦慮與內(nèi)卷大行其道的動(dòng)力機(jī)制。

表5 人力資本的形成與收益的實(shí)現(xiàn)

因此為了破解這個(gè)難題，本文提出一個(gè)“人力資本收益平衡式”的概念：人力資本全社會收益 = 教育私人收益 +教育社會收益 + 教育協(xié)同創(chuàng)新投入。平衡式將人力資本的全社會收益分解成教育私人收益（個(gè)體或者企業(yè)）、以政府稅收來體現(xiàn)的教育社會收益、教育協(xié)同創(chuàng)新投入3個(gè)部分。每個(gè)受教育者或者每個(gè)雇傭了高等教育勞動(dòng)力的企業(yè)在進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)后產(chǎn)生的全社會經(jīng)濟(jì)收益不同，在給定的稅收體制下，每個(gè)人的教育私人收益也大相徑庭。由于每一個(gè)接受過高等教育的個(gè)體都不同程度地占有了公共教育資源，所以這些受教育者及其雇主（企業(yè)或機(jī)構(gòu)）都有責(zé)任更多地參與到學(xué)校教育中去，他們對教育協(xié)同創(chuàng)新的投入一方面可以沖抵其所占用的公共教育資源，另一方面也可被視作公共教育資源的“股東權(quán)益”的實(shí)現(xiàn)。?這種投入體現(xiàn)在改善和豐富教學(xué)核心的不同方面，如擔(dān)任兼職或者全職教師、提供教育資源（如資金或者實(shí)習(xí)機(jī)會）、創(chuàng)新學(xué)習(xí)內(nèi)容（如項(xiàng)目化學(xué)習(xí)機(jī)會）等。?

對于企業(yè)和社會組織而言，這種投入的具體貢獻(xiàn)途徑，在不同教育階段又可以有不同的呈現(xiàn)形式：在幼小階段，學(xué)生往往通過觀察、感覺去觸摸世界，需要以場景式的探索活動(dòng)作為了解社會的工具；企業(yè)和其他社會組織可以為此探索活動(dòng)提供適宜的環(huán)境，啟發(fā)兒童對現(xiàn)實(shí)問題探究的興趣，為其養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、成為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在中學(xué)階段，學(xué)生往往通過抽象化的概念理解世界、學(xué)科化的體系建構(gòu)認(rèn)知世界，但是現(xiàn)實(shí)問題往往是復(fù)雜和多學(xué)科交融的，需要以探究式的項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為研究社會的工具；企業(yè)和其他社會組織可以參與到項(xiàng)目學(xué)習(xí)制度中，成為多元背景的教育者，提供更加多元的學(xué)習(xí)資源。在高等教育階段，學(xué)生往往通過專業(yè)化的學(xué)習(xí)和跨學(xué)科的研究實(shí)現(xiàn)新的理解，生產(chǎn)新的知識，需要以引領(lǐng)式的科研探索增進(jìn)社會福利；企業(yè)和社會組織可以更全面地參與到人才培養(yǎng)的目標(biāo)、方案和執(zhí)行中，無論是技術(shù)型工人的“訂單式培養(yǎng)”還是科研成果轉(zhuǎn)化的“產(chǎn)教融合”，企業(yè)和社會組織都需要與學(xué)?；闊羲?，共同照亮人才成長之路。