姜 勇 底會娟 黃 瑾

（1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2. 河北師范大學(xué)學(xué)前教育系，石家莊 050024）

一、研究背景

開發(fā)幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具，開展定期監(jiān)測，對于國家學(xué)前教育質(zhì)量的提升有著重大的教育決策意義，并有其重要的時代背景。

其一，時代性。提高學(xué)前教育質(zhì)量是我國學(xué)前教育發(fā)展的基本價值訴求?？v觀國際社會提高教育質(zhì)量發(fā)展趨勢，各國都從國家戰(zhàn)略的重要高度，將建立教育質(zhì)量監(jiān)測制度、開展教育質(zhì)量監(jiān)測作為深化本國教育改革，提升教育質(zhì)量的重要舉措。在這樣的時代背景下，我國于2012年成立中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，以構(gòu)建具有中國特色、國際可比的國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測體系，科學(xué)、準(zhǔn)確、及時“把脈”全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量狀況。長期以來，作為學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測重要一環(huán)的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測因為監(jiān)測評估制度不夠完善，監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)不夠健全，加之缺乏對監(jiān)測工具信度、效度的驗證，使得教師質(zhì)量監(jiān)測的權(quán)威性和公平性有待進(jìn)一步提升。因此，有必要開發(fā)科學(xué)合理的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)和工具，積極開展質(zhì)量監(jiān)測，為教育督導(dǎo)和決策提供參考和依據(jù)。

其二，戰(zhàn)略性。聯(lián)合國教科文組織國際委員會曾提出，“無論我們怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量及教師質(zhì)量的重要性都不過分，各國政府應(yīng)努力重新確認(rèn)師資的重要性并提高他們的資格（聯(lián)合國教科文組織總部，1996，第139頁）?！?經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）國際學(xué)生評估項目（PISA）的國際協(xié)調(diào)員安德烈亞斯·施萊克爾認(rèn)為：“教育系統(tǒng)的質(zhì)量不會超過其教師的質(zhì)量”（黃海軍，2018）。國際一項對影響兒童學(xué)習(xí)因素的28個因素的匯總分析表明，教師是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素，通過提高教師的教學(xué)水平和改進(jìn)教師的授課方式，可以大幅度提高教育質(zhì)量（王海英，2013）。經(jīng)濟(jì)智囊團(tuán)曾對包括中國在內(nèi)的45個國家和地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展水平進(jìn)行了排名和比較，在幼兒園教育質(zhì)量以及幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)上，芬蘭排名均在首位（劉焱，史瑾，潘月娟，2013）。芬蘭的教育之所以如此成功，關(guān)鍵在于擁有一支高水平的教師隊伍（陳思穎，2014）。目前，許多國際組織都把教師作為重要監(jiān)測對象，對各國教師的教育教學(xué)狀況進(jìn)行全面系統(tǒng)測評，以推動本國本地區(qū)教師評估政策的完善及教師質(zhì)量的提升。如OECD組織了專門針對教師的跨國調(diào)查項目“教與學(xué)的國際調(diào)查”（TALIS）；國際教育成就評價協(xié)會（IEA）開展的“國際數(shù)學(xué)與科學(xué)成就趨勢調(diào)查”（TIMSS）與“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項目”（PIRLS）中都包括教師背景及經(jīng)驗、教學(xué)時間、教學(xué)活動等監(jiān)測指標(biāo)。此外，一些國家專門開展了針對教師的大規(guī)模監(jiān)測項目，比較有代表性的是美國的“學(xué)校與教職人員調(diào)查”（SASS）項目。該項目于20世紀(jì)80年代末首次施測，每隔3-4年收集一次數(shù)據(jù)，追蹤分析全美50個州和哥倫比亞特區(qū)的K-12學(xué)校教師和校長的基本特征、資質(zhì)情況、專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和變化趨勢、教師和校長隊伍流動與自然縮減情況等。

其三，可能性。我國政府近年陸續(xù)頒布了一系列有關(guān)重視和提高教師質(zhì)量的政策文件，這為教師質(zhì)量的提高奠定了良好的政策法律基礎(chǔ)。2011年，教育部出臺了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，要求教師教育機(jī)構(gòu)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師教育課程方案，并加強(qiáng)對教師教育質(zhì)量的評估和監(jiān)督以確保中小學(xué)和幼兒園教師的培養(yǎng)質(zhì)量。2012年，國務(wù)院制定并印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》，提出到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，為幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核提供重要依據(jù)。2014年實施的“卓越教師培養(yǎng)計劃”通過構(gòu)建“尚師德、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力和重融合”的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師。2018年，中共中央和國務(wù)院頒布了中華人民共和國成立以來第一個專門面向教師隊伍建設(shè)的里程碑式政策文件《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，文件提出要全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建立一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍，同時建立幼兒園教師全員培訓(xùn)制度，切實提高幼兒園教師科學(xué)保教能力。這一系列政策文件的頒布，為幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具的制訂提供了頂層設(shè)計和政策支持。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的理論視角

理論視角是影響幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具研發(fā)的重要因素，決定著幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具體現(xiàn)了何種立場、何種理念、何種視角，因而具有突出重要的基礎(chǔ)性價值。有學(xué)者以復(fù)雜性理論為視角，認(rèn)為幼兒園教師評價中存在“模塊化”“標(biāo)尺化”“價值多元化”等問題，根據(jù)教師評價的“自組織性”特點，要尊重幼兒園教師在評價中的整體性、主體性以及教育信仰的養(yǎng)成（楊大偉，張莉，2015）。有學(xué)者以積極心理學(xué)理論為視角，提出將“積極性”理念滲透到教師日常評價行為中，樹立科學(xué)的兒童評價觀，建立積極的社會組織系統(tǒng)，幫助兒童形成積極的自我評價（劉慧敏，2018）。有學(xué)者基于教師知覺的視角，對幼兒園教師績效評價開展研究，提出應(yīng)當(dāng)改善幼兒園績效評價的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果應(yīng)用，同時加強(qiáng)對評價人員的監(jiān)督和培訓(xùn)（潘月娟，王玉欣，楊曉麗，2018）。還有學(xué)者基于哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”視域，提出幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測要促進(jìn)教師的生命籌劃，面向“事情本身”以及評價參與者在對話中達(dá)成視域融合（吳瓊，2011）。

（二）幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系的研究

幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系的建立是科學(xué)評價幼兒園教師質(zhì)量的重要依據(jù)。由于一些國家尚未出臺幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)，因而OECD在這方面起到了積極的示范作用。2015年10月，OECD發(fā)布了《強(qiáng)勢開端Ⅳ：學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測》（Starting Strong Ⅳ: Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care），它提出了要建立科學(xué)的機(jī)構(gòu)服務(wù)質(zhì)量、員工/教師質(zhì)量的監(jiān)測體系。OECD 提出，幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的內(nèi)容主要聚焦教師是否具備必要的資格、整體保教質(zhì)量以及如何實施課程。同時，還關(guān)注過程質(zhì)量的水平、員工的規(guī)劃技能以及材料的使用，如表1所示（OECD，2015，第132—133頁）。由于教師主要通過其對知識和技能的運用以及與同事和兒童的互動作用于兒童的發(fā)展，因此對教師質(zhì)量的監(jiān)測非常重視過程性質(zhì)量。

表1 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織研制的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系的主要內(nèi)容

（三）幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的評估工具研究

文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，由于教師質(zhì)量具有復(fù)雜性、多維性和情境性等特征，雖然各國高度關(guān)注教師質(zhì)量監(jiān)測，但目前還沒有國際公認(rèn)的教師質(zhì)量監(jiān)測評估工具。從現(xiàn)有的與幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測相關(guān)的工具來看，還存在以下不足：一是沒有將教師質(zhì)量作為一個整體進(jìn)行考察，僅僅關(guān)注到教師質(zhì)量的某一個領(lǐng)域或維度；二是以觀察性工具為主，缺少國家大規(guī)模質(zhì)量監(jiān)測常用的問卷調(diào)查類研究工具。常見的有：課堂評估評分系統(tǒng)（CLASS）、成人參與量表（AES）、照料者互動量表（CIS）、幼兒教師觀察量表（TOP）、教學(xué)金字塔觀察模型（TPOT）。除此之外，很多國家在對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測時，通常將教師質(zhì)量作為機(jī)構(gòu)服務(wù)質(zhì)量的一部分來進(jìn)行監(jiān)測，常見的包含幼兒園教師質(zhì)量的監(jiān)測工具有：《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表-修訂版》（ECERS-R）、《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表-課程拓展版》（ECERS-E）、《嬰幼兒環(huán)境評分量表-修訂版》（ITERS-R）、《家庭托兒環(huán)境評價量表-修訂版》（FCCERS-R）、《兒童早期項目評估概況》（APECP）、《早期語言與識字教室觀察》（ELLCO）、《項目質(zhì)量評估》（PQA）、《保育中心自我評估工具》（SICS）以及《有效早期學(xué)習(xí)項目》（EEL）等。以上機(jī)構(gòu)服務(wù)質(zhì)量評估工具也為幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具的研制提供了重要參考。

（四）幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的評估方式研究

世界各國在對幼兒園教師質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測過程中，一般采取外部督導(dǎo)和內(nèi)部評估相結(jié)合的方式。外部評估主要方法有檢查（Inspections）、同行評審（Peer review）及家長調(diào)查（Parent surveys）（OECD，2015，第129頁）。同行評審注重教師整體教學(xué)質(zhì)量、課程實施、過程質(zhì)量和同事之間的團(tuán)隊合作。家長調(diào)查，通常是通過問卷和訪談了解和分析家長的滿意度，注重教師與家長的溝通和課程安排。例如，法國每兩年向大約1200個家庭發(fā)送一次家長滿意度調(diào)查，調(diào)查幼兒園保育和服務(wù)是否滿足他們的需要和需求。內(nèi)部評估方法主要有：自我評估（Self-evaluaion）、同事評估（Peer review）以及測驗（Test）（OECD，2015，第131頁）。自我評估可以通過使用自我報告的調(diào)查問卷、自我反思報告、日志及記錄、檔案袋以及視頻反饋的方式進(jìn)行評估。有研究指出，在自我評估中對教育實踐進(jìn)行系統(tǒng)的記錄和分析有助于鼓勵幼兒教育從業(yè)者的職業(yè)精神（Picchio et al，2012）。同事評估主要由同一所機(jī)構(gòu)的教師或者工作人員進(jìn)行，向被評教師提供建設(shè)性的反饋。測驗是指通過考試的方式對教師的知識和教育技能進(jìn)行測評。幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測常見方式及內(nèi)容（表2）。

表2 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的主要方式及內(nèi)容

綜合上述文獻(xiàn)研究，我們發(fā)現(xiàn)，目前有關(guān)幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測研究存在的不足主要有兩個方面：一是缺乏哲學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)等的宏大視野，以及缺乏對作為教育者所應(yīng)具有的核心素養(yǎng)的理論高度。二是缺乏一個針對性的，專門用于幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的工具，往往將托幼機(jī)構(gòu)質(zhì)量監(jiān)測評估工具中涉及幼兒園教師質(zhì)量的指標(biāo)用來評估教師質(zhì)量，科學(xué)性、系統(tǒng)性、針對性不夠。

三、理論框架

本研究以文化存在論教育學(xué)為主要理論框架。文化存在論教育學(xué)以存在論哲學(xué)作為重要的理論基礎(chǔ)，并克服了傳統(tǒng)的存在主義哲學(xué)對文化的偏見與忽視。同時借鑒和吸收了狄爾泰、斯普朗格、利特等的文化教育學(xué)，維果斯基、列昂節(jié)夫、英格斯特羅姆等的文化-歷史活動理論，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，諾丁斯、霍克斯等人的女性主義教育學(xué)，以及弗萊雷、吉魯、阿普爾、邁克拉倫等的批判教育學(xué)等眾多哲學(xué)流派的思想和營養(yǎng)，不僅具有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)，而且發(fā)展出了相對穩(wěn)定的理論框架，形成一種看待教育和教師的新的眼光和理論體系。與傳統(tǒng)的教師質(zhì)量觀將教師視為教學(xué)的“工具”，只關(guān)注教師作為“職業(yè)人”所具有的專業(yè)知識和教學(xué)技能不同，文化存在論教育學(xué)視野下的幼兒園教師是一個真實的、具體的、具有主體意識的自我實現(xiàn)的人，不僅關(guān)注幼兒園教師與職業(yè)相關(guān)的知識和技能，還關(guān)注教師作為一個“完整的人”的生存狀況、關(guān)系建立、文化素養(yǎng)、自由精神以及對職業(yè)的信念使命等。具體而言，有以下幾個基本觀點。

（一）生命存在：關(guān)注幼兒園教師作為“完整的人”的生存與發(fā)展

19世紀(jì)中葉以來，受唯科學(xué)主義思潮的影響，教育成為一種功利的“工具”，關(guān)注教師的外在價值和工具價值，卻忽視了教師自身存在與發(fā)展的主體性。文化存在論教育學(xué)認(rèn)為，教師是生活在現(xiàn)實世界、具體環(huán)境中的人，具有“社會人”的共性，應(yīng)該像所有人一樣能夠滿足自我的生存需求，追尋自己的人生，實現(xiàn)自我的價值。教師首先是“人”，然后才是“經(jīng)師”和“人師”。將教師作為一個“完整的人”來看待，首先要明確教師不是純粹的“教學(xué)工具”和“技術(shù)人員”，應(yīng)該首先將教師看作是“生活世界的人”，然后才是“教育世界的人”。其次，教師不僅僅是一個“職業(yè)人”，不能只關(guān)注教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)，還應(yīng)該面向教師日常工作之外的更廣泛的世界，從他們完整的生活中去考察和探究教師的價值，多關(guān)注教師作為“活生生的人”的生存質(zhì)量和生存狀態(tài)，例如教師的身心健康、工資收入、人際關(guān)系等。再者，在制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃時，要肯定教師作為完整的人的發(fā)展，而不只是專業(yè)發(fā)展，更不能以專業(yè)發(fā)展的名義剝奪教師的休息權(quán)。最后，尊重教師個性化的自我和對生命價值的獨特追求，在認(rèn)同自身生命價值的前提下，積極在教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)自身的生命價值。

（二）專業(yè)知能：關(guān)注教師作為專業(yè)人士所必備的專業(yè)品質(zhì)、知識與技能

自從卡內(nèi)基和霍姆斯小組發(fā)布的報告中肯定了教育是一門專業(yè)、教師是專業(yè)人員之后，教師的專業(yè)性逐漸得到世界各國的廣泛認(rèn)可。2000年，由我國勞動和社會保障部等部門聯(lián)合編寫的《中華人民共和國教師資格分類大典》中，教師分屬“專業(yè)技術(shù)人員”類別。2012年，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，更是標(biāo)志著我國幼兒園教師職業(yè)地位和專業(yè)性的確立。文化存在論教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)不僅是教師與學(xué)生之間的知識傳授和接納，更是生命對生命的喚醒，教師職業(yè)是一種專業(yè)性極強(qiáng)的職業(yè)，專業(yè)性是教師質(zhì)量的核心內(nèi)容和集中體現(xiàn)。基于文化存在論教育學(xué)視角的幼兒園教師專業(yè)質(zhì)量主要體現(xiàn)在以下方面：首先，教師職業(yè)隸屬公共事業(yè)，要維護(hù)服務(wù)者的利益必須要遵守職業(yè)道德，以“育人”為目的的教師職業(yè)更是如此。其次，作為專業(yè)的職業(yè)必須具備專業(yè)的理論知識作為支撐和依據(jù)。最后，作為專業(yè)的職業(yè)還要具有與職業(yè)相匹配的能力，只有這樣才能勝任崗位，滿足社會對教師賦予的期望和要求。

（三）關(guān)系營造：教育是幼兒園教師與兒童共同度過的幸福旅程

文化存在論教育學(xué)認(rèn)為，教育是一場充滿“境遇”的人生旅程，在這相遇的歷程中，應(yīng)當(dāng)注重“關(guān)系”的營造。因為教育是非對象性的交往活動，教育中充滿了人與人之間的關(guān)系，無論教師還是學(xué)生都是在各種“關(guān)系”的互動中體驗和成長的。我們關(guān)于世界的知識，都是在直接經(jīng)驗可及的范圍內(nèi)，在與他人進(jìn)行相互交往時獲得的（姜勇，2007a）。在傳統(tǒng)教育中，教師與學(xué)生之間是“支配-服從”和“指揮-執(zhí)行”的關(guān)系，教師是知識的支配者和指揮者，學(xué)生是知識的服從者和執(zhí)行者。教師將大量的時間花費在控制和管理學(xué)生上，學(xué)生也想方設(shè)法應(yīng)付教師，這樣的教育注定難以成功。無論教師還是學(xué)生，都是自由的主體，具有完整、獨立的人格。宗教哲學(xué)家布伯從“關(guān)系本體論出發(fā)”，詳細(xì)地表達(dá)了自我與他人關(guān)系的觀點，這對于幼兒園教師正確處理好與幼兒及他人的關(guān)系有重要的啟發(fā)作用。布伯認(rèn)為西方傳統(tǒng)哲學(xué)中“我與它”（I-It）的關(guān)系是“經(jīng)驗”和“利用”的非本質(zhì)關(guān)系，“我”是具有對象化能力的主體，“它”是被“我”經(jīng)驗和利用的對象。與“我與它”關(guān)系相反的是“我與你”（I-Thou）的關(guān)系，“我”與“你”之間是本真的、現(xiàn)實的關(guān)系，是平等對話的主體關(guān)系。布伯認(rèn)為當(dāng)“我”與“你”相遇時，需要雙方發(fā)自內(nèi)心的熱情、理解和信任，至于雙方各自的名譽(yù)、地位、財富等，都與此不相干（婁立志，滕秀芹，2002）。因此，只有當(dāng)幼兒園教師認(rèn)識到“我-你”關(guān)系的本質(zhì)，才能建構(gòu)真實而積極的互動式師生關(guān)系，從而回歸教育的本質(zhì)，培養(yǎng)具有主體性的人。

（四）文化養(yǎng)成：關(guān)注文化對幼兒園教師內(nèi)在心靈的滋養(yǎng)力量

文化存在論教育學(xué)很重視幼兒園教師的文化素養(yǎng)，并將其視為教師質(zhì)量的核心素養(yǎng)之一。因為幼兒園教師的成長始終伴隨著文化陶冶和涵養(yǎng)的歷程，教師的“存在”不僅“地地道道是超越”，更是體現(xiàn)了不同文化背景下的獨特的精神成長。有什么樣的文化背景，就會有什么樣的文化觀念、思維方式、人格修養(yǎng)以及精神氣質(zhì)。當(dāng)前對幼兒園教師質(zhì)量的關(guān)注重點在于學(xué)科知識的掌握、教學(xué)能力的精進(jìn)、實踐智慧的增強(qiáng)及科研能力的提升，但對幼兒園教師的文化底蘊、人格修養(yǎng)、精神氣質(zhì)等則缺少足夠的重視，體現(xiàn)了明顯的“實體論”和工具理性主義的價值取向，忽視和壓抑了幼兒園教師精神成長，“教師的特質(zhì)在于他首先是一種‘文化’的存在，承載著與‘文化’息息相關(guān)的教育使命”（洪秀敏，姜勇，2015）。如果教師只是精熟于各種知識技能，缺少傳統(tǒng)文化的底蘊，缺乏文化比較的意識，那么他最多只是一名“教書匠”，而不可能成為“得天下英才而教之”的“人師”。幼兒園教師的文化養(yǎng)成意味著教師的成長是不斷涵養(yǎng)其文化品性、文化底蘊的過程。教師的文化養(yǎng)成需要從以下三個方面進(jìn)行努力，一是文化意識的形成，即形成文化自覺力；二是文化品性的全面生成，即從實踐出發(fā)形成文化素養(yǎng)；三是文化比較力，即從時空之維出發(fā)形成文化比較的視野（姜勇，張明紅，何敏，2008）。只有當(dāng)教師具備這三方面的能力，他才可以稱得上是一名文化養(yǎng)成的教育者，具有文化意識與能力的教學(xué)工作者。

（五）自由精神：讓幼兒園教師心靈成長與精神解放有跡可循

近年來，隨著教育觀念的不斷更新，學(xué)者們逐漸意識到教師的自由精神和自主成長對專業(yè)發(fā)展的重要作用：從斯騰豪斯提出的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行為的研究者”，都是對教師自由、自主發(fā)展的強(qiáng)調(diào)（葉瀾，2001，216頁）。然而，在教育實踐中，受到工具理性主義和技術(shù)理性主義的雙重壓迫，使教師缺失了心靈成長與精神解放的力量。一方面，教師的閑暇時間越來越少，工作時間越來越長，考核評估越來越多，教學(xué)負(fù)擔(dān)越來越重，職業(yè)壓力越來越大（姜勇，柳佳煒，2018）；另一方面，在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中，過度關(guān)注教師的專業(yè)成長，而缺乏對教師精神成長的引領(lǐng)（姜勇，劉靜，戴乃恩，2017）。與以往的教師發(fā)展觀不同，文化存在論教育學(xué)尤為重視教師自由、自主精神的解放、喚醒和彰顯，并通過內(nèi)外部條件的創(chuàng)設(shè)來保障自由精神的實現(xiàn)。從外部條件來看，幼兒園教師自由精神的實現(xiàn)需要園長的“賦權(quán)”或“放權(quán)”，更多的賦予教師拒絕權(quán)、選擇權(quán)和創(chuàng)造權(quán)的自由（姜勇，2015，162頁），使教師擺脫“常人束縛”①，走向“內(nèi)在自足”之路。從內(nèi)部條件來看，教師自由精神的實現(xiàn)必須擁有“閑暇”。教育要啟發(fā)教師的閑暇意識，解放教師的時間，讓教師擁有更多的自主思考、自主探究、自主發(fā)展的時間，使教師在預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)、課程框架、教學(xué)方式之外，獲得心靈成長、思想啟迪及精神解放。

（六）信念使命：幼兒園教師自主成長與發(fā)展的不竭動力

文化存在論教育學(xué)認(rèn)為幼兒園教師職業(yè)是一項有愛心的職業(yè)，只有具備崇高的教育信念和使命感，才能具有源源不斷的發(fā)展動力和力量源泉。在教育發(fā)展史上，涌現(xiàn)了無數(shù)著名的教育家。盡管這些教育家從事不同的學(xué)科教學(xué)和教育管理工作，但他們的共同特征是將教育看作是自身生命的一部分，致力于為教育事業(yè)獻(xiàn)出畢生精力。譬如蘇霍姆林斯基擔(dān)任校長二十多年，每天都能聽課，與教師一起討論教學(xué)工作，每天堅持讀書和撰寫教育日記。這里就涉及教師的信念問題，即培養(yǎng)教師對自身職業(yè)活動充滿著“上善若水”的情懷，實現(xiàn)教師對職業(yè)活動的熱情與忠誠（李婉玲，2005，第5頁）。文化存在論教育學(xué)認(rèn)為，教師的信念、使命是引領(lǐng)教師全身心投入教育的關(guān)鍵，是普通教師成長為優(yōu)秀教師的重要品質(zhì)和關(guān)鍵因素。

四、指標(biāo)構(gòu)建

在借鑒國內(nèi)外有關(guān)幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測及評價研究的基礎(chǔ)上，我們以文化存在論教育學(xué)的基本觀點，初步凝練出了幼兒園教師質(zhì)量的構(gòu)成要素，包括生存質(zhì)量（姜勇，2010）、專業(yè)質(zhì)量、關(guān)系質(zhì)量（姜勇，鄭楚楚，2016）、文化質(zhì)量（姜勇，2007b）、精神質(zhì)量（姜勇， ?sta Birkeland，劉靜，2017）、信念使命（姜勇，戴乃恩，2017）等6個維度。在此基礎(chǔ)上，將其細(xì)化為具體化、行為化的評價指標(biāo)，共計包括一級指標(biāo)6項，二級指標(biāo)18項，三級指標(biāo)（監(jiān)測點）45項（表3）。

由于初選指標(biāo)是研究者根據(jù)經(jīng)驗、理解構(gòu)建的，包含研究者的主觀成分較大，因此本研究通過德爾菲專家咨詢法及訪談法對指標(biāo)進(jìn)行篩選和修訂，對于存在交叉、重復(fù)、包含、矛盾以及因果關(guān)系的指標(biāo)，進(jìn)行歸類、合并或者舍棄。具體過程如下：

首先，研究按照代表性與權(quán)威性并重、理論性與實踐性相結(jié)合的原則遴選咨詢專家。在幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系的修訂過程中，我們編制了《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系專家咨詢問卷》，通過專家對指標(biāo)體系的評定、打分以及提出修改建議的方式對幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)體系進(jìn)行修訂。為考察專家對監(jiān)測指標(biāo)集中程度和離散程度的總體看法，研究者對專家認(rèn)同度評分的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)和滿分率等指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計，平均值和滿分率代表專家對幼兒園教師質(zhì)量各監(jiān)測指標(biāo)的認(rèn)同程度，變異系數(shù)是衡量數(shù)據(jù)變異程度的指標(biāo)，是標(biāo)準(zhǔn)差和平均數(shù)的比值。變異系數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差可以用來反映指標(biāo)體系的離散程度。結(jié)果顯示，第一輪專家咨詢中，專家對幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測所有指標(biāo)的認(rèn)同度均值在3.15-4.92之間，標(biāo)準(zhǔn)差在0.28-1.17之間，變異系數(shù)在5.63%-31.19%之間，滿分率在31%-100%之間。結(jié)合研究實際，按照變異系數(shù)大于 20%且滿分率小于 60%，同時結(jié)合對專家的建議對指標(biāo)體系進(jìn)行刪減。

其次，在第一輪專家咨詢的基礎(chǔ)上，研究進(jìn)行第二輪專家咨詢。第二輪專家咨詢的主要目的是將修訂后的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)反饋給專家，專家對修訂后的指標(biāo)進(jìn)行重新評價。第二輪專家咨詢結(jié)果顯示，專家對所有指標(biāo)認(rèn)同度均值在 4.07-5.00 之間，標(biāo)準(zhǔn)差在 0.00-0.73 之間，變異系數(shù)在 0.00%-17.14%之間，滿分率在83.3%-100%之間。與第一輪專家咨詢結(jié)果相比，第二輪專家咨詢的平均值及滿分率提高，標(biāo)準(zhǔn)差及變異系數(shù)減小，所有指標(biāo)滿分率均高于 60%，變異系數(shù)均小于 20%，這表明通過兩輪次的專家咨詢，專家意見趨于一致，結(jié)果較為穩(wěn)定。

最后，通過專家問卷及對專家的訪談，研究者主要從以下方面對指標(biāo)體系做出修改：對在內(nèi)涵和邏輯上有重復(fù)的指標(biāo)進(jìn)行合并或重新確認(rèn)；對表達(dá)不準(zhǔn)確的指標(biāo)進(jìn)行修訂；對重要但缺失的指標(biāo)進(jìn)行增補(bǔ)；對難以觀測且不必要的指標(biāo)予以刪除。最終確定的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)，共計包括一級指標(biāo)5 項、二級指標(biāo) 14項、三級指標(biāo) 43 項（表4）。

為明確一級指標(biāo)之間、一級指標(biāo)與幼兒園教師質(zhì)量之間的關(guān)系，我們對修訂后的一級指標(biāo)進(jìn)行重新命名，分別為：生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情。在此基礎(chǔ)上，我們研制了《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》，選擇上海市樣本區(qū)域的幼兒園教師開展問卷調(diào)查，通過對幼兒園教師進(jìn)行試測及正式施測，對量表的維度和內(nèi)容進(jìn)行評價和調(diào)整，得到較為穩(wěn)定的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測工具。

五、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究采用兩階段分層抽樣方法進(jìn)行樣本抽取。根據(jù)上海市的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及地域劃分確定樣本區(qū)域。第一階段，從上海市7個區(qū)中每個區(qū)抽10-12所幼兒園，共計81所幼兒園。第二階段從這81所幼兒園里共抽取1768名教師作為本研究研究對象（表5）。

表5 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測的人口學(xué)特征分布

我們從上海市的16個市轄區(qū)中抽取2個中心城區(qū)：黃浦區(qū)、靜安區(qū)，2個中心城區(qū)拓展區(qū)：閔行區(qū)、寶山區(qū)，1個新興城市化地區(qū)：奉賢區(qū)，1個綜合生態(tài)發(fā)展區(qū)：崇明區(qū)，以及1個半中心半郊區(qū)的都市發(fā)展新區(qū)：浦東新區(qū)，共計7個區(qū)作為本研究的樣本區(qū)域。

（二）研究工具

我們運用自行研制的《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》作為研究工具?！队變簣@教師質(zhì)量監(jiān)測量表》的5個一級維度由生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性和信仰之情構(gòu)成。鑒于不同教師對自我認(rèn)識與評價高低程度不同，量表借鑒了“表現(xiàn)性評價”的思想，在編制量表時盡可能采用教師在具體工作情境中的表現(xiàn)，對不同層級和水平的教師質(zhì)量進(jìn)行區(qū)分，使教師能夠根據(jù)選項的行為描述進(jìn)行對號入座，從而更精確地反映教師的內(nèi)心所想和真實水平。每道題有5個回答選項，A-D選項分別賦值為1分、2分、3分、4分，得分越高代表教師的質(zhì)量越高，反之越低。當(dāng) A-D 選項均不符合教師的實際情況時，教師可以選擇 E 選項，并按照題目要求如實填寫，然后由研究者根據(jù)教師的填寫情況將其歸類到前四項中進(jìn)行賦分。研究者組織多輪次幼兒園教師焦點小組和一對一訪談，提煉出不同水平教師的內(nèi)在邏輯線：從方式劃分，A-D選項展現(xiàn)的是由技術(shù)之思走向解放之思；從機(jī)制劃分：A-D體現(xiàn)了由外在規(guī)范走向內(nèi)在信仰；從動力劃分，A-D表現(xiàn)出由外力推動走向自主發(fā)展；從水平劃分：A-D選項從被動適應(yīng)走向自覺創(chuàng)新；從程度劃分，A-D選項表明了由摸索徘徊走向堅定自信。隨后，我們運用經(jīng)典測量理論，對《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》的測查數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。經(jīng)典測量理論的優(yōu)勢在于理論公式簡潔明了，模型和運算較為簡單，通常情況下測試結(jié)果較為精確，適用范圍廣，能夠保證量表的科學(xué)性和有效性。

（三）工具試測

在正式調(diào)研之前，研究者對問卷進(jìn)行了小范圍試測。按照方便取樣原則，研究者邀請不同教齡幼兒園一線教師48人、副園長4人、園長2人，共計54人進(jìn)行小范圍試測。試測過程中主要關(guān)注以下問題：問卷的填寫要求是否清晰明了?哪些題目存在不容易理解的專業(yè)術(shù)語?哪些題項表述不符合幼兒園教師的表達(dá)習(xí)慣或教學(xué)實際?問卷維度和結(jié)構(gòu)是否科學(xué)合理?問卷的信度與效度如何?問卷長度是否合適?對問卷的其他建議等。試測完研究者將數(shù)據(jù)錄入SPSS21.0對問卷的信度和效度進(jìn)行了分析和檢驗。試測結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）問卷要求及題項描述較為清楚，只有少數(shù)題項存在難以理解的專業(yè)術(shù)語、不符合幼兒園教師的表達(dá)習(xí)慣及教學(xué)實際。（2）問卷的結(jié)構(gòu)和維度較好，能夠從更宏觀的視角去考察教師質(zhì)量。（3）問卷的整體信度在0.9以上，各題項及維度的信度都在0.7以上。（4）有教師反饋問卷長度較長，填完后會有疲勞感。為了不影響數(shù)據(jù)收集的質(zhì)量和數(shù)量，研究在綜合問卷的理論預(yù)設(shè)與教師的反饋將問卷長度由52個壓縮為43個。由于問卷變動較大，因此決定進(jìn)行第二次試測。

為使獲得的信息更為真實有效，第二次試測的問卷填寫方式由問卷星改為現(xiàn)場試測，同時增加了被試樣本量，共計回收有效問卷222份，研究者運用SPSS21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行了信效度檢驗。第二次試測結(jié)果顯示，問卷通過了信度及效度檢驗，問卷整體信度在0.9以上，各維度信度也在0.8以上；問卷比較適合做因子分析，探索性因素分析的因子分析結(jié)構(gòu)較為理想，基本與預(yù)設(shè)一致，僅存在個別題目難以歸因或者個別題目表述不夠清晰的情況。對此，（1）研究者重點查看相關(guān)性較弱以及多位教師選擇E選項并進(jìn)行備注的題目，根據(jù)教師的反饋對題目和選項的表述進(jìn)行修正。（2）對難以歸因的題項進(jìn)行調(diào)整。針對問卷中難以歸因的問題，研究者選擇不同性質(zhì)的幼兒園教師進(jìn)行訪談，根據(jù)訪談結(jié)果進(jìn)行取舍。（3）簡化問卷表述。在保證題意和題數(shù)的基礎(chǔ)上，對試題和選項的表述進(jìn)行精簡，以減輕教師的填寫負(fù)擔(dān)。（4）修訂控制變量。為了獲得更多的信息以分析教師質(zhì)量在各個方面的差異，正式問卷中包含教師的地域信息、園所信息及人口學(xué)信息等。經(jīng)過兩輪試測，正式施測問卷共計43道題目。

六、結(jié)果分析

（一）經(jīng)典測量理論的結(jié)果分析

本研究運用項目分析對量表進(jìn)行試測與修訂，以了解問卷在題目表述、維度劃分、控制變量等方面存在的主要問題并進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整。

1. 極端組檢驗法

極端組檢驗法取前27%和后27%分別為高分組和低分組，計算項目在兩個極端組的平均分的差異顯著性。對于具有鑒別力的項目，其在兩個極端組的得分會有顯著性差異，即t檢驗會達(dá)到顯著性水平，這里的t值又稱為CR值或者決斷值。當(dāng)α=0.01，CR≥2.58時表示項目鑒別度良好；α=0.001，CR≥3.29時項目鑒別度優(yōu)秀（邱皓政，2009，第301頁）。

表6可見，該量表所有題項均具有較好的鑒別力。其中，第2題、第3題臨界值相對較小，分別為t=14.28，p＜0.001，95%的置信區(qū)間為[0.47，0.61]；t=11.90，p＜0.001，95%的置信區(qū)間為[0.55，0.77]。

國家統(tǒng)計局?jǐn)?shù)據(jù)顯示，7月份，70個大中城市房價環(huán)比上漲的城市增至65個，比2月份的44個增長近五成?！啊瞬判抡档土讼拶忛T檻，使部分城市樓市供給更為緊張，帶來房價上漲預(yù)期。”中原地產(chǎn)首席分析師張大偉認(rèn)為。

表6 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表項目分析之極端值比較

2. 題總相關(guān)法

相關(guān)分析技術(shù)是項目分析最常用的判斷標(biāo)準(zhǔn)。其原理是計算每一個項目與總分的積差相關(guān)系數(shù)，然后判斷一個項目與項目總分的關(guān)聯(lián)性。如果題項與問卷的總分的相關(guān)越高，表示題項與整體問卷的同質(zhì)性越高。一般要求題總相關(guān)系數(shù)在0.40以上，且要達(dá)到統(tǒng)計的顯著水平。如果項目的題總相關(guān)系數(shù)小于0.40，表明此項目與其他項目的關(guān)聯(lián)性小，應(yīng)考慮刪除（表7）。由表7可知，該量表的所有題項的題總相關(guān)系數(shù)均達(dá)到顯著水平（p＜0.001）。其中，有42道題目的題總相關(guān)數(shù)位于0.41-0.69之間，只有第3題與總分的相關(guān)系數(shù)在0.40以下。

表7 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表題項與總分的相關(guān)系數(shù)

3. 內(nèi)部一致性信度值檢驗法

信度代表量表的一致性或者穩(wěn)定性。我們采用克隆巴赫（Cronbach）α系數(shù)來檢驗。該量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.955，說明信度理想。修正的項目總相關(guān)是指每個題項與其他題項加總的積差相關(guān)，如果積差相關(guān)系數(shù)小于0.40，表明該題項與其他題項的相關(guān)度較低（表8）。研究發(fā)現(xiàn)，量表中第2題、第3題修正的項目總相關(guān)小于0.40，其余41道題目都在0.40-0.67之間，呈現(xiàn)中高度相關(guān)，據(jù)此，可考慮刪掉第2題、第3題。

表8 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表項目分析之信度系數(shù)檢驗

4. 共同性與因素負(fù)荷量

共同性表示題項所能解釋的共同特質(zhì)或?qū)傩缘淖儺惲?，根?jù)共同度的大小可以判斷原始變量與共同因素間的關(guān)聯(lián)程度。一般共同度小于0.2時，題項與共同因素間的關(guān)系不密切，可考慮刪除題項。因素負(fù)荷量（factor loading）表示題項與所測心理特質(zhì)的關(guān)系程度，若題項在共同因素的因素負(fù)荷高，表明題項與共同因素的關(guān)系越密切，同質(zhì)性越高；反之，關(guān)系不密切，同質(zhì)性低。

Tabachnica和Fidell（2007）認(rèn)為當(dāng)因素負(fù)荷小于0.32時，雖然該因素是形成某個因素的題項，但只能解釋不到10%的觀察變量的變異值，可考慮刪除題項（吳明隆，2010，第181頁）。由表9可知，題項Q1、Q2、Q3、Q4共同度小于0.2，但只有第3題因素負(fù)荷小于0.32，因此，可優(yōu)先考慮刪掉第3題。

表9 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表項目分析之共同性及因素負(fù)荷檢驗

表10 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表項目分析篩選指標(biāo)

（二）探索性因子分析

我們先運用探索性因子分析（EFA）對《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》的理論框架進(jìn)行驗證。

1. 取樣適當(dāng)性量數(shù)

我們對取樣適當(dāng)性量數(shù)KMO值以及Bartlett球形檢驗進(jìn)行判斷。KMO指標(biāo)值介于0-1之間，當(dāng)KMO值越大，變量間凈相關(guān)系數(shù)越低，越適合做因素分析。通常當(dāng)KMO值在0.9以上非常適合做因素分析。Bartlett球形檢驗可用來檢驗是否具有顯著的相關(guān)系數(shù)。本研究的KMO值為0.965，Bartlett球形檢驗為30292.8，自由度為561，顯著性水平為0.000，表明樣本非常適合做因素分析。

2. 因素抽取

本研究采用主成分分析法萃取變量中的共同因素，并采用最大正交旋轉(zhuǎn)法求因素負(fù)荷矩陣。研究最終剩下37個題項，構(gòu)成《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》的最終版（表11)。本研究共提取5個因子，5個因子的方差貢獻(xiàn)率分別為38.31%，6.68%，5.59%，3.95%和3.11%，方差總解釋率為57.64%。通常累積解釋變異量在50%以上，因素分析的結(jié)果可以接受。

表11 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表探索性因素分析（旋轉(zhuǎn)后）結(jié)果

續(xù)表11

3. 因素命名

因素的命名遵循兩條原則：一是參照理論構(gòu)想，根據(jù)題項主要是來自理論構(gòu)想中哪些相對應(yīng)的維度；二是參照因素題項的負(fù)荷值命名。幼兒園教師質(zhì)量問卷提取的第一個因子特征值為14.17，方差解釋率為38.31%，所包含的15個項目因素負(fù)荷介于0.46-0.71之間，由于這些項目指向教師師德修養(yǎng)、專業(yè)知識與專業(yè)技能，因此命名為“專業(yè)之智”；第二個因子特征值為2.47，方差解釋率為6.68%，所包含的6個項目因素負(fù)荷介于0.54-0.77之間，由于這些項目指向教師的文化自覺意識、文化品性養(yǎng)成及文化比較視野，因此命名為“文化之品”；第三個因子特征值為2.07，方差解釋率為5.59%，所包含的5個項目因素負(fù)荷介于0.52-0.71之間，由于這些項目指向教師的身心健康、人際和諧，因此命名為“生存之基”；第四個因子特征值為1.46，方差解釋率為3.95%，所包含的5個項目因素負(fù)荷介于0.61-0.73之間，由于這些項目指向教師的教育信念、專業(yè)認(rèn)同和職業(yè)使命，因此命名為“信仰之情”；第五個因子特征值為1.51，方差解釋率為3.11%，所包含的4個項目因素負(fù)荷介于0.52-0.74之間，由于這些項目指向教師的專業(yè)自主權(quán)、決策權(quán)等，因此可命名為“自由之性”，如表12所示。

表12 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)（終稿）

探索性因子分析的研究結(jié)果表明幼兒園教師質(zhì)量由生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情等5個維度所構(gòu)成，二級指標(biāo)則由身心健康、人際和諧、師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力、文化自覺意識、文化養(yǎng)成能力、文化比較視野、教學(xué)自主權(quán)、專業(yè)成長權(quán)、參與決策權(quán)、教育信念、專業(yè)認(rèn)同和職業(yè)使命等14項所構(gòu)成。

（三）驗證性因子分析

本研究中，幼兒園教師質(zhì)量的構(gòu)成要素及其描述是根據(jù)國內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)、我國幼兒園教師質(zhì)量的職業(yè)特點，并經(jīng)過國內(nèi)權(quán)威專家的論證及修訂后得以確定。同時，通過兩次小樣本試測均獲得較好的教師反饋。以上表明，幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測問卷具有良好的內(nèi)容效度，滿足此次調(diào)查的需求。為了考察問卷的結(jié)構(gòu)效度，研究運用AMOS21.0軟件對《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》進(jìn)行驗證性因子分析（CFA），通過檢驗?zāi)Ｐ偷臄M合度考察問卷的結(jié)構(gòu)效度（圖1）。如圖1所示，所有的路徑系數(shù)均呈現(xiàn)顯著性水平。我們進(jìn)一步對量表的擬和度指數(shù)進(jìn)行分析，結(jié)果見表13。

圖1 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表的驗證性因子分析模型

表13可見，量表的擬合指數(shù)顯示，殘差RMSEA的值則為0.057，遠(yuǎn)小于0.5；CFI、IFI、TLI的值均達(dá)到0.9，GFI、NFI、RFI的值均在0.85以上，X2/df 小于5，達(dá)到統(tǒng)計學(xué)可接受的水平。驗證性因素分析的結(jié)果表明，由生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情這五個維度構(gòu)成的幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測模型是適宜的。

表13 幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表結(jié)構(gòu)模型的擬合指數(shù)

七、討論

（一）《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》由哪些重要而核心的維度所構(gòu)成

本研究試圖通過經(jīng)典測量理論和探索性與驗證性因子分析，重點解決一個核心的問題，即《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》由哪些重要而核心的維度所構(gòu)成?

依據(jù)文化存在論教育學(xué)理念，我們假設(shè)幼兒園教師質(zhì)量由生存質(zhì)量、專業(yè)質(zhì)量、關(guān)系質(zhì)量、文化質(zhì)量、精神質(zhì)量、信仰使命等6個一級指標(biāo)、18個二級指標(biāo)，45個三級指標(biāo)所構(gòu)成。但通過兩輪專家咨詢，研究者在綜合考慮專家意見、理論預(yù)設(shè)及實踐檢驗的基礎(chǔ)上，將指標(biāo)體系調(diào)整為生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情5個一級指標(biāo)、14個二級指標(biāo)、43個三級指標(biāo)。

然后，在此基礎(chǔ)上編制了《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》，經(jīng)由兩次試測，對量表的表述、維度和結(jié)構(gòu)、信效度、題目數(shù)量進(jìn)行修訂，正式量表表述更加簡潔，更符合幼兒園教師的語言習(xí)慣和教學(xué)實踐，信效度得到提高，題目數(shù)量壓縮為37個。

最后，通過正式施測對量表進(jìn)行項目分析、探索性與驗證性因子的分析，基本證實了幼兒園教師質(zhì)量由上述5個維度構(gòu)成。5個維度所包含指標(biāo)與本研究的理論構(gòu)想基本一致，但也有所不同。其中，文化之品、信仰之情兩個維度的題目與預(yù)設(shè)完全一致。生存之基、專業(yè)之智、自由之性維度中的題目略有調(diào)整。

《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》與文化存在論教育學(xué)理論預(yù)設(shè)的幼兒園教師質(zhì)量維度的假設(shè)基本一致。經(jīng)過項目分析及探索性及驗證性因素分析初步證實幼兒園教師質(zhì)量是由生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情五個因子構(gòu)成的一階五因子多層次結(jié)構(gòu)。正式版的《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》共計5個維度，37個題項。

（二）《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》與以往的相關(guān)教師質(zhì)量監(jiān)測工具有何不同

本研究所編制的《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》是以文化存在論教育學(xué)理論為立場與基礎(chǔ)的。因而非常注重教師的人文“存在”、文化“存在”、精神“存在”。文化存在論教育學(xué)提出了四項重要原則。

首先，教育是觸及心靈的。教育必須關(guān)注個體的生存與發(fā)展，關(guān)注到師生的心靈世界、精神世界、生命世界。在文化存在論教育學(xué)看來，只有當(dāng)教育觸及了師生的內(nèi)在心靈之時，這樣的教育才是真正發(fā)生了的，真正浸潤心靈的，真正刻骨銘心的。其次，教育應(yīng)當(dāng)注重“關(guān)系”的營建。教育最重要的即是各種“關(guān)系”的和諧與共融，無論教師還是學(xué)生都是在“關(guān)系”中成長的。教育必須關(guān)注到師生的精神、心靈、生命的“存在”，而且這種“存在”不是孤寂的、單子式的、遠(yuǎn)離人群的，每一個個體的“存在”都是扎根在群體的“關(guān)系”之中的，正是“關(guān)系”孕育了個體，正是“關(guān)系”成就了個體。第三，教育是相遇的歷程，是一場充滿“境遇”的人生旅程。多元、豐富的教育孕育著無限生長的可能性。教育不僅是師生共同追尋夢想和共同成長的幸福、自由、安全、美好的學(xué)習(xí)旅程，更是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、探索世界、關(guān)愛社會、陶冶精神氣象和人生境界的成長旅程。第四，教育必須關(guān)注文化在陶冶與滋養(yǎng)個體內(nèi)在心靈中的重要作用。

本研究運用項目分析、探索性因子分析與驗證性因子分析，論證了幼兒園教師質(zhì)量的維度結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)文化的力量、精神成長的力量、內(nèi)在信念信仰的力量、自主賦權(quán)的力量，而不僅僅是關(guān)注幼兒園教師的專業(yè)知識與教育技能。正如烏申斯基指出的，無論有關(guān)教學(xué)和教育的指標(biāo)如何詳細(xì)，都永遠(yuǎn)不能彌補(bǔ)教師信念的不足。教育從來不只是學(xué)科知識和技能的傳遞，還應(yīng)該包含更為深刻的育人內(nèi)涵，如果教師不了解自己的需要和追求，是不可能培養(yǎng)具有主體意識和精神的人。

八、結(jié)論

基于文化存在論教育學(xué)理論視角下編制的《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》有5個一級維度，即生存之基、專業(yè)之智、文化之品、自由之性、信仰之情。二級維度有14個，分別為身心健康、人際和諧、師德修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力、文化自覺意識、文化養(yǎng)成能力、文化比較視野、教學(xué)自主權(quán)、專業(yè)成長權(quán)、參與決策權(quán)、教育信念、專業(yè)認(rèn)同和職業(yè)使命等。探索性因子分析與驗證性因子分析表明，《幼兒園教師質(zhì)量監(jiān)測量表》由5個維度構(gòu)成，RMSEA的值為0.057，遠(yuǎn)小于0.5，X2/df為3.83，小于5，擬合度指數(shù)CFI、IFI、TLI的值均達(dá)到0.9以上，模型優(yōu)良。