邱心玫，張榮偉

(福建師范大學教育學院，福建 福州 350007)

教育術語是凝聚著教育學知識的關鍵詞，就其本質而言是教育概念系統(tǒng)的語言符號。教育術語首先是一種語言符號，可以是一個詞、一個短語，或是一個詞、一個短語與特殊符號的組合等；其次，它與教育領域所使用的規(guī)范相對應，表達了教育領域的特殊概念，用以解釋、說明某種教育對象、教育行為、教育理念或教育制度。

多年來，在國家的大力支持下，以《教育學名詞》《大辭海(教育卷)》《教育大辭典》為代表的，經由學術共同體審定通過的教育學術語相繼公布、出版；陳桂生教授的《常用教育概念辨析》[1]、項賢明教授的《論教育學的術語和概念體系》[2]、石中英教授的《教育學研究中的概念分析》[3]、孫綿濤教授的《教育范疇論》[4]等著作和論文，也就教育術語、教育概念等問題展開廣泛討論，為教育術語的研究和規(guī)范奠定了一定的基礎，但這些成果并未形成一套明確、完整的術語體系。截至2022年6月26日，在中國知網上以“教育術語”“教學術語”“教育概念”“教育范疇”為關鍵詞，搜索到相關文獻共計148篇，主要都是圍繞對教育術語、教育概念的審思和辨析，鮮少涉及教育術語的本質分析和體系構建。與此同時，教育研究和教育實踐中的教育術語失范現(xiàn)象屢見不鮮，亟待教育工作者和社會各界予以重視并協(xié)同解決。

一、教育術語的失范表征

相關教育文獻和教學實踐的術語分析結果表明，由于使用者的教育術語意識淡薄或缺失，導致教育概念、教育術語在教學、研究和傳播中的失范問題層出不窮。

(一)教育術語表達層面準確度的缺失

當前，無論是在日常教育,還是在學術研究,甚至是在教育政策中，都常常出現(xiàn)教育術語表達不準確的現(xiàn)象。諸如“德育教育”“智育教育”“體育教育”“美育教育”等富有爭議的詞語屢見不鮮?！洞筠o海(教育卷)》指出：“德育是思想教育、政治教育、道德教育等的統(tǒng)稱”[5]13；“智育為促使人的理智發(fā)展的教育”[5]3；“體育即身體的教育，指通過身體運動或游戲促進個體心因動作技能發(fā)展的活動”[5]3；“美育亦稱審美教育，是關于審美與創(chuàng)造美的教育”[5]4。不難發(fā)現(xiàn)，“德育”“智育”“體育”“美育”皆為偏正結構，且已含有“教育”之義，在其后再添“教育”二字不僅畫蛇添足，語義邏輯搭配并不當。[6]又如“應試教育”一詞，常被指稱“有考試的教育”，扭曲了考試作為教育評價手段的中立性。在具有廣泛群眾基礎的教育領域，“教育”“教學”“素養(yǎng)”等教育術語容易被人們在不加界定或全憑直覺理解的情況下隨意表達，頗有將教育術語轉化為日常用語之勢，從而模糊了教育工作者對日常教育經驗和科學理論邊界的認識，阻礙了教育術語的規(guī)范化應用，妨礙了教育工作者對教育現(xiàn)象、教育概念和教育術語體系的正確梳理和關系構建。

(二)教育術語理解層面語義泛化嚴重

在理解教育術語的過程中，語義泛化的問題突顯，主要表現(xiàn)為最初的語義不斷減弱，其所反映的教育概念外延不斷擴大，使用范圍和用法急劇增加。目前單是“課程”的概念已多達上百種，而諸如“生命教育”“幸福教育”等較為抽象且涉及情感、價值的術語，常常伴隨著語義泛化的解讀和個體賦義。又如具有三重意義指向的兒童哲學(即關于兒童的哲學、屬于兒童的哲學、為了兒童的哲學)[7]，在教育理論研究中常常與一般意義上的兒童哲學教育以及馬修·李普曼創(chuàng)立的兒童哲學教育(項目)相混淆。如上種種容易導致概念本質屬性的消解和教育概念發(fā)展、創(chuàng)生的隨意性，加劇教育理論研究和實踐研究的困難，以及教育研究者和教育實踐者之間的對話障礙。

(三)教育術語生成層面叢林現(xiàn)狀凸顯

隨著新一輪教育改革的推進，一線教育工作者通過敘事研究、行動研究、校本研究等研究方法實現(xiàn)教育研究者的教師角色塑造，在促進教育實踐改革和豐富教育教學理念的同時，也產生了“教育概念的叢林”，諸如“雅文化”“石文化”“菊花課程”“荷花課程”等教育概念層見疊出。正如石中英教授所言，有些學校在學校管理、教育教學上硬是先行制造或拿一個看起來、聽起來很新穎的概念，也不管它科學不科學，明確不明確，就把活生生的學校管理和教育教學實踐塞在這個概念下面，實為削足適履、作繭自縛。[8]審視教育概念叢林現(xiàn)狀背后的術語邏輯，不難發(fā)現(xiàn)上述形形色色體現(xiàn)某種教育主張的教育概念是中小學特定校本改革的派生概念，并通過合成詞的構詞規(guī)則，形成貌似標準且富有學術意義的名詞。繼而，五花八門的教育概念，借由其語詞形式，形成了“教育術語的叢林”。然而，教育術語叢林中許多點狀分布的所謂“教育術語”，實則流于術語的外部形式，其語義(內部形式)卻難以涵蓋承載對象(即此概念所對應的對象)的性質特征，所指稱的概念也缺乏理論基礎和方法論指導，與教育原理和教育哲學理論體系不可通約，須基于實踐沉淀進一步提升其解釋力和指導力，方能形成教育知識網絡上的節(jié)點，最終融入理論化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的教育術語體系。

(四)教育術語交流層面盛行“拿來主義”

在教育學科發(fā)展和國際交流的過程中，教育術語的“拿來主義”具體表現(xiàn)在以下兩個方面。一是學科間的“拿來主義”。從教育學形成之初，教育術語就逐漸出現(xiàn)引鑒或直接運用其他學科術語的狀況。二是語際間的“拿來主義”。我國教育研究領域常出現(xiàn)“一旦捕捉到西方教育界冒出的什么新名目、新流派、新設想，既迫不及待地趨之若鶩，又很快隨之銷聲匿跡，而更換的新名目、新流派、新設想”[9]的現(xiàn)象。教育術語的“拿來主義”在一定程度上影響了教育學科特色和元研究的結果，容易忽略中西方教育研究的文化差異，從而導致教育術語結構體系難以自洽，產生語義漂移，甚至割裂教育概念、教育命題、教育理論和教育哲學方法論之間的關聯(lián)，不利于中國特色的教育話語和教育術語體系的建構。

二、教育術語失范的追本溯源

上述教育術語失范現(xiàn)象受到教育領域內外各方因素的影響，就術語學視角而言，可從如下幾個方面進行審視和追因。

(一)教育學科源頭的術語錯覺

探究教育術語失范問題的深層原因，可追溯到現(xiàn)代教育學構建之初的術語構成與發(fā)展?，F(xiàn)代教育學的基本概念和教育術語大都是以古代拉丁語或希臘語中某些語詞為詞根建構的新詞，有別于日常用語，體現(xiàn)了教育學科的邏輯起點、文化源流和價值取向。然而，伴隨著教育學引入我國，對西方教育術語的翻譯出現(xiàn)了原義與漢語語義的混淆和雜糅、一詞多義、原意轉義跨度大等情況，陳桂生先生形象地將此類現(xiàn)象稱為“西學東漸的錯覺”[10]。此外，在漢語詞匯雙音化發(fā)展的過程中，在保持原有單音形式語義的基礎上，逐漸通過雙音并列的形式，形成音步，構成韻律詞，創(chuàng)造雙音詞。[11]而以雙音詞形式呈現(xiàn)的、西方引入的現(xiàn)代教育術語，與以單音詞形式呈現(xiàn)的、傳統(tǒng)的、沿用至今的教育術語，存在內涵、外延或語義突變，卻在教育領域給人帶來“本應如此”的錯覺。

(二)術語學和術語教育的教育學缺位

術語學研究始于20世紀30年代，主要關注術語與術語體系的邏輯問題，注重概念的本質、特征和定義，概念間的關系，術語標準化的實際問題，并逐漸從綜合性科學變成了由相關學科組成的綜合體。在教育領域中，雖然已有教育學名詞釋義以及隱性的、零星的教育概念和術語研究，以及較早開設的“教育術語學”研究生課程探索(如福建師范大學)，但是在術語學的科學體系中，教育學尚處于缺位狀態(tài)。與教育術語學相適應的師范生教育類術語課程尚未獨立開展，嚴重阻礙了教育學整體的科學化發(fā)展和教師隊伍的專業(yè)化建設。教育術語的統(tǒng)一和規(guī)范化之所以沒有達到應有的水平，根源就在于教育術語學的學科缺位。因此，中國特色教育術語學的初步構建與實踐探索就顯得十分迫切。

(三)教育術語生成的周期制約

術語學的研究表明，規(guī)范的、完備的、符合科學標準的術語系統(tǒng)并不天然伴隨學科的產生而發(fā)展完善，形成科學術語前可能經歷原始術語、初術語和準術語3個階段，教育術語學的形成亦是如此。[12]教育科學產生前已經出現(xiàn)可以用來指稱教育術語承載對象的詞匯單位——原始術語，它們大多被保留在流傳至今的傳統(tǒng)教育活動和日常詞匯中。而那些暫時找不出合適術語對應、呈現(xiàn)出臨時性、不穩(wěn)定性非普遍接受性的教育新概念或專業(yè)詞，被稱為初術語。它們大概率會被更符合術語特征的教育詞匯所取代，也有可能在長期使用中獲得穩(wěn)定的性質而發(fā)展成為準術語。伴隨著教育科學化的進程，教育理論與實踐工作者們對教育現(xiàn)象和教育問題的認識會上升到理論性的高度，與理論性認識相適應的名詞一經進入教育科學概念系統(tǒng)，便可能進入教育專業(yè)語言之列，并最終成為科學的教育術語。由此可見，科學教育術語的形成需要經過一定的術語生成周期。當前教育理論探索和實踐變革中所呈現(xiàn)出的不同解釋力的“術語叢林”現(xiàn)狀，實則為處于初術語、準術語和科學術語三大發(fā)展階段的教育術語競相展示、混合雜糅的存在樣態(tài)，有待進一步厘清和系統(tǒng)化，以實現(xiàn)理論升華，獲得學習共同體的認同。

三、教育術語的規(guī)范化建設

教育術語系統(tǒng)是國家社會科學術語體系的—個重要部分。從教育科學化視角審視，對教育學科體系內的名詞術語進行審定和規(guī)范，是教育學科繁榮發(fā)展的具體標志之一。全國科學技術名詞審定委員會于2006年便將教育學名詞審定工作放到了突出位置，并把這項工作委托給教育部，以推動教育事業(yè)的發(fā)展、教育科研的開展、國際教育交流與合作等。[13]作為教育術語編撰成果，《教育學名詞》和《大辭海(教育卷)》分別體現(xiàn)了推廣規(guī)范教育術語的兩種常見模式，前者是以頒布國家標準的形式，后者是以編纂辭書的形式，二者皆為教育術語工作實踐提供了基礎性的規(guī)范。前期的教育術語規(guī)范化工作雖然大大促進了教育學科發(fā)展的進程，但卻并不意味著可以直接實現(xiàn)教育術語的自覺規(guī)范化。因此，教育界應進一步加強教育術語的規(guī)范化建設。

(一)頂層設計：完善教育術語規(guī)范機制

1.健全教育術語規(guī)范的宏微觀機制

為進一步推進教育術語的規(guī)范化建設，加強教育行政部門、術語組織與各級各類學校的協(xié)同合作，完善教育術語規(guī)范的宏觀與微觀機制。首先，在宏觀層面上須進一步加強教育行政部門與術語組織對于教育術語的規(guī)范化協(xié)同。在建立教育術語審定機構的基礎上，積極開展教育術語的收集、分類、鑒別、選擇等工作，將教育術語編輯成冊，定期修訂，再通過國家授權公布以成為社會定約，并逐漸形成教育術語規(guī)范的“行政機制”(即制度化流程與規(guī)范)，不斷完善教育術語規(guī)范的宏觀機制主體。[14]其次，在微觀層面上須進一步補齊教育術語規(guī)范的“基層”短板。在教育行政部門和國家術語機構的領導下，建立健全教育術語規(guī)范的“學校機制”，提升各級各類學校領導者的術語管理能力；加強原有學校學術機構的術語研究和術語規(guī)范功能，喚醒廣大教師的教育術語規(guī)范意識，培養(yǎng)其教育術語能力，規(guī)范其教育術語運用。

2.形成教育術語規(guī)范的雙向通道

結合教育政策、教育研究和語言規(guī)范分類的相關理論，基于國內外教育改革和術語規(guī)范的發(fā)展規(guī)律，教育術語規(guī)范應從“自覺的規(guī)范”和“自發(fā)的規(guī)范”兩方面入手，探索教育術語規(guī)范的雙向通道。

一方面，從“自覺的規(guī)范”視角入手，理順教育術語規(guī)范自上而下的通道。教育術語自覺的規(guī)范包含由國家機關、教育行政部門、教育術語機構、專家和學校參與，旨在統(tǒng)一與規(guī)范教育語言、消除語言差異標準語的教育術語審定、編撰、推廣、實踐等一系列活動。在教育術語規(guī)范實踐中，應加大教育行政部門和國家術語機構的組織與支持力度，注重以高校為主的教育術語主流研究，開展以師范院校為主的教育術語實踐，推動各級各類師范生的術語教育與學習，發(fā)展大中小幼教師教育與培訓，繼而覆蓋大中小幼全教育領域的教育術語與教育用語的規(guī)范化，形成自上而下的勢能。

另一方面，從“自發(fā)的規(guī)范”視角入手，打通教育術語規(guī)范自下而上的通道。為保持教育過程、教育理念交流的一致性，教育主體習得教育術語的過程，應帶有一定的自發(fā)性，可視為教育術語“自發(fā)的規(guī)范”。在教育術語規(guī)范實踐中，不能忽視基層教育術語方面零碎的、局部的、自發(fā)的規(guī)范實踐，應采用規(guī)范化管理機制，打通向上通道。具體而言，可通過教育實踐領域用語的規(guī)范與創(chuàng)新，倒逼高校教育理論研究與師范教育實踐的規(guī)范與創(chuàng)新，呼喚教育行政部門、新聞傳媒主管部門、國家術語機構出臺并調整政策，形成自下而上的動能。

如此反復，上下雙向通道形成閉環(huán)，相輔相成。教育術語規(guī)范的雙向通道也符合我國著名語言文字學家周有光先生關于“科技術語雙語言”“雙層制度”的底層邏輯設計，有利于教育術語規(guī)范化。簡言之，只有國家機關、教育行政部門與術語機構通力合作，進行頂層設計和教育政策制定，再協(xié)同學校、傳媒等多方力量，才能促進教育術語的規(guī)范化發(fā)展。

(二)學科建設：夯實教育術語規(guī)范的學理基礎

1.找準定位，明確教育術語學的學科屬性

要開展教育術語學研究，首先應對教育術語學進行科學定位?；诳陀^世界、思維世界和符號世界“三個世界”的邏輯關系，作為一種教育語言符號，教育術語兼?zhèn)渲甘窘逃F(xiàn)象名稱和反映教育概念內涵的功能，教育術語和所指稱的教育概念呈現(xiàn)著對應關系。任何一門基礎性質的學科，只有形成本學科的專門概念，并且盡可能嚴格地保持自身的基本概念，進而培植出本學科獨立的見識，作為研究范圍的核心，才可能在林立的基礎學科群中具有獨立設置的價值。[10]建構系統(tǒng)的教育術語體系，厘清教育學的概念及其關系(如屬種關系、聯(lián)合關系等)，有利于揭示教育學一級學科、二級學科領域以及教育實踐領域中概念與概念間的邏輯淵源和結構關系。從這個意義上來說，教育術語一方面指稱教育專業(yè)知識領域內的概念，是教育理論體系的基石；另一方面，它又可以從術語視角對教育學自身的理論陳述和研究狀況進行審視和探究，從而提升教育主體的術語自覺和理論自覺，促進教育學的發(fā)展。作為研究教育術語的一門學問，教育術語學可定位為構建元教育學研究領域的綜合性學科；而作為元教育學的教育術語學，應主要研究教育領域的概念及其語言表達，融合教育學、術語學、邏輯學、語言學、信息科學等多學科知識為一體，體現(xiàn)學科的綜合性特點。

2.特色發(fā)展，探尋教育術語學的中國智慧

隨著教育國際交流的普遍化和常態(tài)化發(fā)展，國內外教育領域的理論和實踐交流互動日趨密切，教育術語與教育概念的互鑒與交融訴求不斷增強。教育術語學建設也必須植根于中華文化的沃土之上，為國際教育術語發(fā)展提供中國智慧。首先，明晰教育術語的中華文明根基。在使用教育術語的過程中，必然會受到傳承它的語言文化的影響。作為中華文明重要象征的漢字，以形表義的特點遠超其表音性質。明確漢語詞源和字源(包括漢字的音義關系、形義關系、造詞特點)，并基于此梳理和解析教育術語的原意、轉義和現(xiàn)代釋義的產生與發(fā)展，是挖掘教育術語文化性功能的重要手段。而在術語翻譯時，也應注重在領會教育概念本質的基礎上，結合漢語系特點和本民族語言文字的使用習慣，進行教育術語語際轉化。其次，探索中國特色的教育術語學科建設。在吸收借鑒國際術語學理論和教育術語實踐經驗時，應結合中國教育的沿革規(guī)律，探索具有中國特色的教育術語學，進行相應的教育術語科學研究、課程建設、教材建設、學科梯隊建設，并開展體現(xiàn)文化自信和適合中國話語體系的教育術語教育。

(三)術語教育：增添教育術語規(guī)范的實踐抓手

開展面向教師和師范生的教育術語教育，即增添教育術語規(guī)范的實踐抓手。加強以培養(yǎng)教育術語意識為中心、規(guī)范教育術語行為為導向的師范教育與教師培訓，注重課程內容、教學方法、術語訓練和管理平臺等方面的構建，探索“全教學對象”(覆蓋各級各類師范生、教育相關專業(yè)本科生與研究生、大中小幼在職教師等)、 “全要素體系”(涵蓋教育術語的定義、特點、構成、類型、語義、命名、審定、規(guī)范、翻譯、管理等)、“多方教育渠道”(依靠學校課堂、教育培訓和大眾媒介)、“多元教學方法”(提倡教育術語系統(tǒng)化專題講授、教育術語案例教學、項目教學、計算機輔助教學等)的教育術語培育范式。此外，大中小幼校長也應加強教育術語意識，注重學校教育術語管理，提升術語管理能力。一言以蔽之，作為教育術語規(guī)范實踐抓手的術語教育，應以師范生術語教育和教師崗位術語培育為主要切入點，強化教育術語知識傳授、教育術語意識培養(yǎng)、教育術語能力鍛造、教育術語規(guī)范塑造，繼而撬動大中小幼教育術語教學變革和教育領域的規(guī)范化建設。