首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院 敖娜仁圖雅

北京師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院 王 薔

一、引言

自閱讀素養(yǎng)概念被提出（Mullis 等，2009）以來(lái)，我國(guó)指向英語(yǔ)閱讀能力的傳統(tǒng)教學(xué)正逐漸被指向英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的教學(xué)所替代。王薔和敖娜仁圖雅（2015）首次提出了英語(yǔ)（為外語(yǔ)）閱讀素養(yǎng)的概念框架，豐富了閱讀能力的內(nèi)涵，增加了不曾被關(guān)注的閱讀品格。一線教師也基于此開(kāi)展了形式多樣的英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)。然而，由于不了解少年兒童（以下簡(jiǎn)稱少兒）英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，不少中小學(xué)英語(yǔ)教師在選擇教學(xué)途徑時(shí)易盲目跟風(fēng)國(guó)外英語(yǔ)（為母語(yǔ)）教學(xué)或迷茫無(wú)措，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)脫離實(shí)際學(xué)情，影響了學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的有效發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為有必要梳理母語(yǔ)（為英語(yǔ)）少兒（以下簡(jiǎn)稱母語(yǔ)少兒）英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，為廣大英語(yǔ)教師認(rèn)識(shí)和研究外語(yǔ)（為英語(yǔ)）少兒（以下簡(jiǎn)稱外語(yǔ)少兒）英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展特點(diǎn)提供有益的借鑒，并通過(guò)對(duì)母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的對(duì)比和分析，為教師科學(xué)合理地選擇英語(yǔ)閱讀教學(xué)途徑提供啟示。

筆者將基于英語(yǔ)（為外語(yǔ)）閱讀素養(yǎng)框架（王薔、敖娜仁圖雅，2015），圍繞英語(yǔ)解碼能力、英語(yǔ)閱讀理解能力和英語(yǔ)閱讀品格三大維度，參考有關(guān)英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的研究文獻(xiàn)，分析母語(yǔ)少兒與外語(yǔ)少兒英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的異同點(diǎn)。為了方便理解，有必要先簡(jiǎn)要解釋英語(yǔ)（為外語(yǔ)）閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成要素及其內(nèi)涵。

第一，英語(yǔ)解碼能力涵蓋英語(yǔ)文本概念、音素意識(shí)、拼讀能力和閱讀流暢度。英語(yǔ)文本概念包括書本概念、閱讀方向概念、單詞字母概念和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)概念，是最基本的解碼能力； 英語(yǔ)音素意識(shí)指熟練操作英語(yǔ)音素的能力，包括音素的識(shí)別、分割、整合、刪除和替換，是拼讀能力的重要基礎(chǔ)； 英語(yǔ)拼讀能力指掌握英語(yǔ)拼讀規(guī)律和拼讀生詞的能力，是自主閱讀的基礎(chǔ)； 英語(yǔ)閱讀流暢度指閱讀的準(zhǔn)確度、速度和韻律，是前三項(xiàng)解碼能力發(fā)展成熟的表現(xiàn)。

第二，英語(yǔ)閱讀理解能力涵蓋英語(yǔ)閱讀技巧與策略、英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)。英語(yǔ)閱讀技巧與策略主要包括理解大意、尋找顯性信息、推斷信息和評(píng)論信息； 英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)篇知識(shí)； 英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)指有關(guān)英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)、文化和歷史等方面的背景知識(shí)。

第三，英語(yǔ)閱讀品格涵蓋英語(yǔ)閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)。英語(yǔ)閱讀習(xí)慣包括閱讀量、閱讀頻率、閱讀時(shí)長(zhǎng)和閱讀方式； 英語(yǔ)閱讀體驗(yàn)包括閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀興趣、閱讀態(tài)度和自我評(píng)價(jià)。

二、少兒英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展特點(diǎn)的中外對(duì)比

（一）英語(yǔ)解碼能力發(fā)展特點(diǎn)的中外對(duì)比

1.英語(yǔ)文本概念

雖然母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒接觸英語(yǔ)文本的時(shí)間、環(huán)境和資源不同，但兩者一般都能在小學(xué)低年級(jí)時(shí)形成基本的英語(yǔ)文本概念，即能識(shí)別書本結(jié)構(gòu)和基本的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，能按順序圖文共讀，并了解單詞字母的作用（Cunningham，2005； 王薔、陳則航，2016）。但母語(yǔ)少兒接觸英語(yǔ)的時(shí)間早、頻率高（Lesaux 等，2007），其文本概念在大量的閱讀輸入中自然形成。這一過(guò)程一氣呵成，無(wú)明顯的階段性特點(diǎn)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)少兒讀得晚、資源少，但其文本概念經(jīng)過(guò)顯性引導(dǎo)后能快速發(fā)展，具有明顯的階段性特點(diǎn)。這主要是因?yàn)橥庹Z(yǔ)少兒能將母語(yǔ)閱讀中所積累的文本概念遷移到外語(yǔ)閱讀中（Bialystok，1997）。但這也取決于兩種語(yǔ)言的符號(hào)特征是否相似（Grabe，2009）。中英文有諸多相似之處，我國(guó)少兒在接觸英語(yǔ)讀物之前往往已具備基本的中文文本概念，有利于他們將其遷移到英語(yǔ)閱讀中。

2.英語(yǔ)音素意識(shí)

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒音素意識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)不同。母語(yǔ)少兒在入學(xué)前能識(shí)別有相同首音的單詞，將首音剝離并進(jìn)行簡(jiǎn)單的音素混合，入學(xué)后能較快熟知很多音素（Farrell，2012），了解它們的異同，并進(jìn)行簡(jiǎn)單的音素操作，如識(shí)別、分割和整合音素（Chall，1983）。在小學(xué)中年級(jí)，他們能進(jìn)行更為復(fù)雜的音素操作，如刪除和替換音素，形成完備的音素意識(shí)。音素意識(shí)與口語(yǔ)詞匯緊密相關(guān)，母語(yǔ)少兒從小積累口語(yǔ)詞匯，為系統(tǒng)養(yǎng)成音素意識(shí)奠定了基礎(chǔ)。但Lesaux 等（2007）認(rèn)為母語(yǔ)少兒與外語(yǔ)少兒的英語(yǔ)音素發(fā)展無(wú)差異，且后者因同時(shí)接觸兩種語(yǔ)言而具備更強(qiáng)的語(yǔ)音意識(shí)。然而，我國(guó)少兒的優(yōu)勢(shì)并不明顯。在小學(xué)中年級(jí)，他們只能進(jìn)行簡(jiǎn)單的音素操作，完備的音素意識(shí)在小學(xué)高年級(jí)才能形成（王薔、陳則航，2016）。

3.英語(yǔ)拼讀能力

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒英語(yǔ)拼讀能力的發(fā)展差異顯著。首先，兩者的養(yǎng)成時(shí)間不同。母語(yǔ)少兒通常在九歲前具備基本的英語(yǔ)拼讀能力，我國(guó)少兒的英語(yǔ)拼讀能力則通常在小學(xué)高年級(jí)后形成。其次，兩者的發(fā)展特點(diǎn)不同。母語(yǔ)少兒的英語(yǔ)拼讀能力是基于課堂的學(xué)得并輔之大量的閱讀習(xí)得而成，其發(fā)展通常經(jīng)歷四個(gè)階段（Ehri，2005）： 在前字母階段，積累大量的口語(yǔ)詞匯，開(kāi)始接觸文本并關(guān)注到音、形和義之間的關(guān)聯(lián)，但還未意識(shí)到拼讀規(guī)律； 在部分字母階段，通過(guò)大量閱讀，學(xué)習(xí)拼讀規(guī)律并拼讀生詞； 在全字母階段，掌握基本的拼讀規(guī)律，開(kāi)始建立完整的字母閱讀技能，準(zhǔn)確且熟練地進(jìn)行拼讀； 在鞏固字母階段，拼讀能力趨于成熟，單詞認(rèn)知逐步自動(dòng)化。與此不同的是，我國(guó)少兒的英語(yǔ)拼讀能力主要是學(xué)得而成。他們一邊積累口語(yǔ)詞匯，一邊學(xué)習(xí)拼讀規(guī)律，因此前字母階段被壓縮，部分字母階段和全字母階段密集地相繼或同時(shí)出現(xiàn)。最后，兩者的發(fā)展情境不同。習(xí)得的前提是大量基于自然情境的閱讀輸入，相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法是隱性的、非系統(tǒng)性的拼讀教學(xué)，其特點(diǎn)是易內(nèi)化，但不系統(tǒng)。學(xué)得相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法為顯性的、系統(tǒng)性的拼讀教學(xué)，雖系統(tǒng)但輸入量少，應(yīng)用場(chǎng)景有限。然而，無(wú)論接受哪種教學(xué)，若要養(yǎng)成完備的拼讀能力，少兒都需遵循以下學(xué)習(xí)邏輯： 先關(guān)注拼讀規(guī)律，之后分析并學(xué)習(xí)拼讀規(guī)律，最后運(yùn)用并遷移拼讀規(guī)律。這些需要習(xí)得和學(xué)得協(xié)同作用，何種協(xié)同模式最有效則需具體問(wèn)題具體分析。

4.英語(yǔ)閱讀流暢度

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒的英語(yǔ)閱讀流暢度均在小學(xué)階段發(fā)展最快，但由于閱讀輸入不及母語(yǔ)少兒，外語(yǔ)少兒的發(fā)展相對(duì)較慢。在閱讀準(zhǔn)確度方面，母語(yǔ)少兒在小學(xué)低年級(jí)時(shí)能準(zhǔn)確朗讀85%以上的詞匯，在中高年級(jí)時(shí)該比例可達(dá)到91%—94%（Powell，1970）。外語(yǔ)少兒在小學(xué)中年級(jí)時(shí)才能逐步降低讀錯(cuò)及自我糾正的次數(shù)，且準(zhǔn)確率沒(méi)有統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)。在閱讀速度方面，母語(yǔ)少兒在小學(xué)低年級(jí)時(shí)每分鐘可朗讀40 到60 個(gè)單詞，在中年級(jí)時(shí)加速到100 到200 個(gè)詞（Bear &Smith，2009）。外語(yǔ)少兒很難讀到每分鐘100 個(gè)詞以上（Jensen，1986），其閱讀速度通常要比母語(yǔ)少兒慢至少30% （Segalowitz等，1991）。在閱讀韻律方面，母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒均能在小學(xué)階段有感情地按意群朗讀，但母語(yǔ)少兒掌握的閱讀風(fēng)格更多（Bear& Smith，2009； 王薔、陳則航，2016）。

（二）英語(yǔ)閱讀理解能力發(fā)展特點(diǎn)的中外對(duì)比

1.英語(yǔ)閱讀技巧與策略

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒英語(yǔ)閱讀技巧與策略的發(fā)展異多于同。首先，兩者在小學(xué)低年級(jí)時(shí)均未積累足夠的知識(shí)，需通過(guò)各種線索，如圖片、拼讀規(guī)律、上下文等輔助理解，因此文本推斷能力在該階段發(fā)展顯著（王薔、陳則航，2016）。然而，詞匯和語(yǔ)法知識(shí)是區(qū)分閱讀技巧與策略發(fā)展的重要指標(biāo)（Wang，2016），而外語(yǔ)少兒這方面的積累相對(duì)較少，因此通常使用自下而上的閱讀策略，把多數(shù)時(shí)間花在解碼和翻譯上，很難識(shí)別甚至忽略重要的文本信息（Oded & Walters，2001）。母語(yǔ)少兒知道如何提取和建構(gòu)文本意義，因此多采用自上而下的閱讀策略（Nassaji，2002）。此外，閱讀技巧與策略需要顯性的教學(xué)和頻繁的操練，母語(yǔ)少兒在小學(xué)一年級(jí)時(shí)可以系統(tǒng)運(yùn)用閱讀技巧與策略，二、三年級(jí)時(shí)其運(yùn)用能力趨于成熟并開(kāi)始多元化。我國(guó)少兒操練閱讀技巧與策略的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，因此這方面的運(yùn)用能力一般在小學(xué)高年級(jí)時(shí)才能趨于成熟（王薔、陳則航，2016）。

2.英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)①英語(yǔ)語(yǔ)音知識(shí)方面的研究已在英語(yǔ)音素意識(shí)和英語(yǔ)拼讀能力部分提及，不再贅述。

母語(yǔ)少兒英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)展要早于外語(yǔ)少兒，因?yàn)樗麄冊(cè)谙到y(tǒng)學(xué)習(xí)閱讀前就已積累很多語(yǔ)言知識(shí)（Bernhardt，1991），而外語(yǔ)少兒則需在閱讀中積累語(yǔ)言知識(shí)，且積累速度較慢。在詞匯知識(shí)方面，母語(yǔ)少兒在學(xué)習(xí)閱讀前通常已積累5000—8000 個(gè)口語(yǔ)詞匯（Cunningham，2005），而我國(guó)少兒在高中畢業(yè)時(shí)一般能積累3000—3200 個(gè)英語(yǔ)詞匯（教育部，2020）。在語(yǔ)篇知識(shí)方面，母語(yǔ)少兒在入學(xué)前就能在教師的幫助下識(shí)別基本的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和基本文體（如故事和詩(shī)歌），小學(xué)畢業(yè)時(shí)則能了解各類文體的詳細(xì)區(qū)別，而我國(guó)少兒通常能在初中時(shí)辨識(shí)常見(jiàn)英文文體中的基本語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（王薔、陳則航，2016）。然而，語(yǔ)法知識(shí)的發(fā)展需基于認(rèn)知發(fā)展，因此母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒在低齡階段的發(fā)展都相對(duì)較慢（Cameron，2001），顯性的語(yǔ)法知識(shí)均要在小學(xué)中高年級(jí)后才開(kāi)始積累。盡管如此，母語(yǔ)少兒在剛?cè)雽W(xué)時(shí)已具備很多隱性的語(yǔ)法知識(shí)（Grabe，2009），并形成了初步的語(yǔ)法意識(shí)，而我國(guó)少兒要到小學(xué)中年級(jí)后才開(kāi)始養(yǎng)成初步的英語(yǔ)語(yǔ)法意識(shí)。

3.英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒獲取背景知識(shí)的方式相似但在知識(shí)量方面有差異。在小學(xué)低年級(jí)時(shí)，兩者都主要通過(guò)“聽(tīng)”和“看”獲取背景知識(shí)，中年級(jí)時(shí)“聽(tīng)”“看”“讀”并行，十三歲后“讀”成為主要途徑（Chall，1983）。然而，我國(guó)少兒積累的英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)要少于母語(yǔ)少兒，他們一般在升入初中后才能從閱讀中獲取并積累文化知識(shí)，更廣泛、深入地理解外國(guó)文化，進(jìn)行更為多元的比較和分析（王薔、陳則航，2016）。優(yōu)秀的讀者既要有充足的知識(shí)儲(chǔ)備又要有高超的閱讀策略。在背景知識(shí)相同的情況下，閱讀策略高超的讀者能進(jìn)行更多的信息推測(cè)（Cain等，2001）。這表明，學(xué)生即使積累了很多英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)，也可能會(huì)因?yàn)殚喿x策略有限，無(wú)法將其激活并輔助理解。換言之，積累了背景知識(shí)并不代表能學(xué)以致用，除非有足夠的閱讀策略并了解如何使用背景知識(shí)。

（三）英語(yǔ)閱讀品格發(fā)展特點(diǎn)的中外對(duì)比

1.英語(yǔ)閱讀習(xí)慣

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒在低齡階段都更喜歡朗讀，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^(guò)朗讀自我更正，但當(dāng)他們能夠流利閱讀不再需要自我更正時(shí)就會(huì)偏愛(ài)默讀（Juel，1991）。然而，由于語(yǔ)言環(huán)境不同，兩者開(kāi)始默讀的時(shí)間、默讀的頻率和數(shù)量都有顯著差異。母語(yǔ)少兒一般在小學(xué)二年級(jí)左右開(kāi)始自主默讀（Chall，1983），我國(guó)少兒一般在小學(xué)高年級(jí)時(shí)才能逐步做到自主默讀（王薔、陳則航，2016）。這也使得兩者的英語(yǔ)閱讀量差異較大。多數(shù)母語(yǔ)少兒到高中時(shí)年平均英語(yǔ)閱讀量能達(dá)到300萬(wàn)—400萬(wàn)詞（Grabe，2009），而我國(guó)高中生畢業(yè)時(shí)一般會(huì)讀到35 萬(wàn)—40 萬(wàn)詞左右（王薔、陳則航，2016）。

2.英語(yǔ)閱讀體驗(yàn)

母語(yǔ)少兒和外語(yǔ)少兒英語(yǔ)閱讀興趣的發(fā)展相似，但閱讀態(tài)度和自我評(píng)價(jià)的發(fā)展不同。兩者在小學(xué)低年級(jí)時(shí)的閱讀體驗(yàn)都較為積極，但隨著年齡的增長(zhǎng)，閱讀體驗(yàn)會(huì)逐步消極（王薔、陳則航，2016）。McKenna等（1995）認(rèn)為這與閱讀水平相關(guān)，閱讀水平低的學(xué)生閱讀態(tài)度消極化趨勢(shì)最快，且個(gè)體差距也會(huì)越來(lái)越大。王薔和陳則航（2016）則將其歸咎于應(yīng)試壓力，她們認(rèn)為只要正確引導(dǎo)，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)就不會(huì)受到消極影響。這也說(shuō)明母語(yǔ)少兒與外語(yǔ)少兒的閱讀動(dòng)機(jī)有較大差異。母語(yǔ)少兒通常是為了娛樂(lè)或獲取知識(shí)而閱讀（McKenna等，1995），而外語(yǔ)少兒的閱讀動(dòng)機(jī)則更為多樣。

三、對(duì)提升我國(guó)少兒英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的教學(xué)啟示

（一）對(duì)提升英語(yǔ)解碼能力的教學(xué)啟示

以下針對(duì)英語(yǔ)解碼能力所包含的四個(gè)要素，即文本概念、音素意識(shí)、拼讀能力和閱讀流暢度，展開(kāi)對(duì)教學(xué)啟示的探討。

1.英語(yǔ)文本概念

中英文有諸多相似之處，有利于形成文本概念的正遷移。然而，這也要取決于學(xué)生以往接觸過(guò)的中文文本類型。不同文本有其獨(dú)特的篇章結(jié)構(gòu)，其閱讀方式也不盡相同。若學(xué)生無(wú)相關(guān)的中文閱讀經(jīng)驗(yàn)，教師則需要提供不同類型的文本，讓學(xué)生學(xué)習(xí)不同的篇章結(jié)構(gòu)，并體驗(yàn)和發(fā)展相應(yīng)的閱讀方式。與此同時(shí)，教師還需注意避免負(fù)遷移。我國(guó)小學(xué)生容易混淆漢語(yǔ)拼音和英語(yǔ)字母，引入英語(yǔ)自然拼讀后混淆情況有時(shí)還會(huì)加重。對(duì)此，教師可以先找出造成混淆的拼音和字母，通過(guò)分類分析讓學(xué)生了解其發(fā)音和拼寫規(guī)律，之后基于大量閱讀使學(xué)生熟練辨識(shí)。

2.英語(yǔ)音素意識(shí)

幫助學(xué)生積累英語(yǔ)口語(yǔ)詞匯是促進(jìn)英語(yǔ)音素意識(shí)發(fā)展的重要基礎(chǔ)?？谡Z(yǔ)詞匯的積累要避免采用脫離語(yǔ)境的死記硬背，教師應(yīng)通過(guò)有意義的情境創(chuàng)設(shè)和語(yǔ)言輸入，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、表達(dá)、復(fù)述、表演所聽(tīng)或所讀的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)詞匯的內(nèi)化和遷移。此外，音素意識(shí)還需要進(jìn)行顯性操練。教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中由簡(jiǎn)（如音素識(shí)別和分割）到難（如音素替換）地滲透音素教學(xué)。音素教學(xué)往往不需要大段時(shí)間的專門練習(xí)，教師可以將其滲透到其他教學(xué)活動(dòng)中，如詞匯學(xué)習(xí)或拼讀學(xué)習(xí)。因此，教師需要合理規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，將音素教學(xué)與整體教學(xué)有機(jī)融合。

3.英語(yǔ)拼讀能力

我國(guó)現(xiàn)有的英語(yǔ)拼讀教學(xué)有兩種模式：一種強(qiáng)調(diào)習(xí)得，主要借鑒英語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)，通過(guò)泛讀增加語(yǔ)言輸入，輔之以拼讀教學(xué)，但由于泛讀量不足，無(wú)法提供有效的習(xí)得條件，學(xué)生拼讀能力發(fā)展不系統(tǒng)； 另一種強(qiáng)調(diào)學(xué)得，以顯性的規(guī)則教學(xué)為主，系統(tǒng)性強(qiáng)，但缺少語(yǔ)言輸入，忽略對(duì)拼讀規(guī)則的感知注意、歸納總結(jié)和靈活運(yùn)用，違背拼讀能力的發(fā)展規(guī)律，學(xué)生拼讀能力發(fā)展后勁不足?？梢?jiàn)，只強(qiáng)調(diào)習(xí)得或?qū)W得都不可取，兩者需協(xié)同作用。在習(xí)得上，教師應(yīng)將閱讀輸入精準(zhǔn)化，選擇包含拼讀規(guī)律的文本，并系統(tǒng)規(guī)劃拼讀教學(xué)順序。在學(xué)得上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中關(guān)注拼讀規(guī)律，為總結(jié)和運(yùn)用規(guī)律打好基礎(chǔ)。教師可以通過(guò)高亮、放大、畫圈等輸入強(qiáng)化方法，讓學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注到拼讀規(guī)則。之后，教師可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生找出包含相同拼讀規(guī)律的單詞，總結(jié)拼讀規(guī)律，形成主動(dòng)關(guān)注并學(xué)習(xí)拼讀規(guī)律的意識(shí)和能力。此外，教師還可以讓學(xué)生回憶具備該拼讀規(guī)律的單詞，拼讀相似的生詞，幫助學(xué)生熟練運(yùn)用所學(xué)的拼讀規(guī)律。最后，教師應(yīng)為學(xué)生提供運(yùn)用拼讀知識(shí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在真實(shí)的閱讀過(guò)程中解碼生詞，逐步形成單詞認(rèn)知自動(dòng)化。

4.英語(yǔ)閱讀流暢度

充足的閱讀輸入是促進(jìn)閱讀流暢度發(fā)展的重要因素。教師應(yīng)通過(guò)多種途徑，為學(xué)生提供題材和體裁豐富的閱讀輸入。這種輸入不應(yīng)是隨意的、偶然的，而應(yīng)具備精確的指向性。由于拼讀能力是閱讀流暢度的發(fā)展基礎(chǔ)，因此在閱讀教學(xué)初期，教師可多選擇包含拼讀規(guī)則、視覺(jué)詞和高頻詞的讀物，提供充足的操練機(jī)會(huì)。在操練閱讀準(zhǔn)確度時(shí)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的系列活動(dòng)，如先聽(tīng)音頻指讀匹配音形，后進(jìn)行跟讀、同伴互讀、小組共讀、獨(dú)立朗讀、朗讀表演，幫助學(xué)生系統(tǒng)提升閱讀準(zhǔn)確度。閱讀速度可通過(guò)控速閱讀（設(shè)定目標(biāo)速度進(jìn)行朗讀練習(xí)）和控時(shí)閱讀（在特定時(shí)間內(nèi)重復(fù)閱讀）等活動(dòng)進(jìn)行操練。閱讀韻律可通過(guò)仿讀進(jìn)行操練，但不能脫離理解，因?yàn)槔斫饬瞬拍芫珳?zhǔn)仿讀。操練固然重要，但要適切，教師不應(yīng)將朗讀變成“讀到吐” 的機(jī)械性操練。

（二）對(duì)提升英語(yǔ)閱讀理解能力的教學(xué)啟示

以下圍繞英語(yǔ)閱讀理解能力的三個(gè)核心要素，即閱讀技巧與策略、英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)，探討主要的教學(xué)啟示。

1.英語(yǔ)閱讀技巧與策略

提高閱讀輸入、增加操練機(jī)會(huì)是促進(jìn)閱讀技巧與策略發(fā)展的重要保障。首先，輸入需系統(tǒng)且有針對(duì)性。在小學(xué)階段，教師應(yīng)圍繞基礎(chǔ)的閱讀技巧與策略（如理解大意、尋找顯性信息、推斷信息、評(píng)論信息），選擇圖片較多的繪本、圖片小說(shuō)或帶有插圖的簡(jiǎn)單章節(jié)書。在中學(xué)階段，教師需增加閱讀體裁種類，選擇少插圖或無(wú)插圖的章節(jié)書、詩(shī)歌、傳記、劇本、網(wǎng)絡(luò)文本等，逐漸細(xì)化閱讀技巧與策略。此時(shí)，教師不應(yīng)只關(guān)注籠統(tǒng)的閱讀技巧與策略，而應(yīng)細(xì)化它們?cè)诓煌谋局械木唧w策略。例如，在小說(shuō)閱讀中，理解大意可聚焦為理解主題，尋找顯性信息可細(xì)化為梳理故事情節(jié)和細(xì)節(jié)描寫，推斷信息可集中在分析人物和象征手法上，評(píng)論信息可側(cè)重于評(píng)價(jià)作者的寫作手法。其次，操練也需系統(tǒng)。教師應(yīng)先讓學(xué)生關(guān)注到特定的閱讀技巧與策略的具體作用，并通過(guò)討論分析，總結(jié)其使用方法。之后，教師可選擇應(yīng)用場(chǎng)景，先全班練，后小組練，最后單獨(dú)練，逐步減少教學(xué)支架，實(shí)現(xiàn)閱讀技巧與策略的內(nèi)化和遷移。

2.英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)

增加閱讀輸入、拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)固然重要，但加強(qiáng)知識(shí)的內(nèi)化和遷移更為關(guān)鍵。在現(xiàn)今的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)脫離語(yǔ)篇閱讀情境的情況仍屢見(jiàn)不鮮，語(yǔ)言知識(shí)得不到有效內(nèi)化。教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)的情境性，讓學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注和分析語(yǔ)言知識(shí)在語(yǔ)篇中的作用，了解其背后的原理和規(guī)則，并在應(yīng)用和遷移中實(shí)現(xiàn)深度內(nèi)化。具體到詞匯教學(xué)，教師可讓學(xué)生基于語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)梳理詞匯網(wǎng)絡(luò)，關(guān)注并分析詞匯之間的關(guān)聯(lián)，如在故事地圖中填入關(guān)鍵詞并基于此進(jìn)行故事復(fù)述或創(chuàng)編。這需要教師在課前進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)規(guī)劃，分析各個(gè)詞匯是需讀前預(yù)教還是讀中猜測(cè)，是需顯性指導(dǎo)還是自主學(xué)習(xí)，是需系統(tǒng)學(xué)習(xí)還是偶然習(xí)得。對(duì)于語(yǔ)法知識(shí)，教師可在閱讀中有目的地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和分析其表意功能，將語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)與閱讀理解并軌，用語(yǔ)法分析加強(qiáng)語(yǔ)義理解，用語(yǔ)篇分析加強(qiáng)語(yǔ)法意識(shí)，用讀后活動(dòng)加強(qiáng)語(yǔ)法運(yùn)用。在語(yǔ)篇知識(shí)教學(xué)中，教師應(yīng)選擇豐富多樣的文體，引導(dǎo)學(xué)生了解不同文體的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)及其作用，并將其遷移到之后的閱讀中，如識(shí)別文中的提示詞或分析作者組織強(qiáng)調(diào)文本主題的手法，以輔助理解。

3.英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)文化背景知識(shí)

社會(huì)文化背景知識(shí)的學(xué)以致用有兩個(gè)層面。第一個(gè)層面是利用背景知識(shí)促進(jìn)理解。教師可選擇需要用社會(huì)文化背景知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)義推測(cè)的一系列語(yǔ)篇，以逐步減少教學(xué)支架的方式，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)不足的情況下利用背景知識(shí)理解文本，幫助他們學(xué)習(xí)有效的閱讀策略。第二個(gè)層面是將背景知識(shí)轉(zhuǎn)化為文化意識(shí)，內(nèi)化于心、外化于行。教師可讓學(xué)生聯(lián)系自身生活，通過(guò)感知文化現(xiàn)象、區(qū)分不同文化、比較中外文化等方式，更好地理解中外文化、提升跨文化交際能力并建立文化自信。例如，在閱讀有關(guān)國(guó)外節(jié)日的語(yǔ)篇時(shí)，教師可以先讓學(xué)生感受該節(jié)日的氛圍及其背后的文化，之后將其與相似的中國(guó)節(jié)日或其他國(guó)家節(jié)日進(jìn)行對(duì)比，分析其異同點(diǎn)和原因，鑒別哪些文化行為值得借鑒或應(yīng)該摒棄，進(jìn)而更好地理解節(jié)日文化的內(nèi)涵并將其轉(zhuǎn)化為行為和態(tài)度。在此過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的年齡特點(diǎn)，為低齡少兒提供與文本相關(guān)的圖片、視頻和音頻等能看能聽(tīng)的資源，幫助他們更好地積累和內(nèi)化背景知識(shí)。

（三）對(duì)提升英語(yǔ)閱讀品格的教學(xué)啟示

閱讀品格包含閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)，其教學(xué)啟示如下。

1.英語(yǔ)閱讀習(xí)慣

在設(shè)計(jì)英語(yǔ)閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注不同年齡段學(xué)生所喜好的閱讀方式，比如，小學(xué)低年級(jí)以朗讀為主，中高年級(jí)后逐步增加默讀活動(dòng)，從而循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)自主閱讀能力，幫助他們養(yǎng)成自主默讀的閱讀習(xí)慣。然而，閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的前提是充足的閱讀量。教師可通過(guò)指導(dǎo)性分享閱讀，幫助學(xué)生掌握自主默讀所需的知識(shí)和技能，之后通過(guò)大量的持續(xù)默讀和自由自主閱讀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)規(guī)劃自己的閱讀時(shí)間和閱讀內(nèi)容，記錄和反思自己的閱讀活動(dòng)，形成會(huì)讀且常讀的閱讀習(xí)慣。

2.英語(yǔ)閱讀體驗(yàn)

教師應(yīng)根據(jù)不同年齡段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適切的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生提供積極的閱讀體驗(yàn)。在小學(xué)低年級(jí)，教師應(yīng)利用學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)強(qiáng)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)兼顧分享性和指導(dǎo)性的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生產(chǎn)生積極的閱讀體驗(yàn)。到了中高年級(jí)，教師應(yīng)關(guān)注應(yīng)試等因素對(duì)英語(yǔ)閱讀產(chǎn)生的消極影響，為學(xué)生選擇難度和內(nèi)容適切的讀物，豐富閱讀主題和體裁，引導(dǎo)他們不僅為了獲取信息和學(xué)習(xí)知識(shí)而閱讀，還要為了其他目的（如娛樂(lè)、參與社會(huì)）而閱讀，加強(qiáng)他們的內(nèi)在閱讀動(dòng)機(jī)，幫助他們培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度，形成良好的自我評(píng)價(jià)，增強(qiáng)整體的英語(yǔ)閱讀體驗(yàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)少兒英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展過(guò)程與母語(yǔ)少兒有諸多相似之處，廣大英語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)這一特點(diǎn)，借鑒符合我國(guó)少兒發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然而，兩者之間的差異也很顯著。因此在借鑒的過(guò)程中不可盲目，需要在對(duì)兩者進(jìn)行異同分析的基礎(chǔ)上決定借鑒或保留什么，并在教學(xué)實(shí)踐中積累豐富的經(jīng)驗(yàn)，逐漸形成符合特定情境的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式。