浙江師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 王靜文 應(yīng)建芬

一、引言

隨著英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，閱讀素養(yǎng)作為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)落地的一項(xiàng)主要內(nèi)容，一直備受關(guān)注。閱讀素養(yǎng)重視學(xué)生積極閱讀情感的培育以及學(xué)生個(gè)體在閱讀過(guò)程中的意義建構(gòu)，體現(xiàn)的是回歸“育人” 本質(zhì)的閱讀教育思想（張金秀，2018）。以培養(yǎng)外語(yǔ)閱讀素養(yǎng)為目的的閱讀教學(xué)不僅有助于提升學(xué)生外語(yǔ)閱讀整體水平，還有利于學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展（王薔、敖娜仁圖雅，2015）。

Elley （1992）對(duì)32 個(gè)國(guó)家的數(shù)萬(wàn)名兒童進(jìn)行閱讀實(shí)驗(yàn)，最后，他界定閱讀素養(yǎng)為兒童在面對(duì)社會(huì)所需或?qū)€(gè)人有價(jià)值的書面語(yǔ)言時(shí)，理解和使用它的能力。國(guó)內(nèi)，王薔和敖娜仁圖雅（2015）界定了外語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵，并構(gòu)建了“中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)理論框架”。為更好地整合英語(yǔ)學(xué)科核心能力的內(nèi)涵和學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，王薔和陳則航（2016）進(jìn)一步修訂完善了該框架。張金秀（2017）提出以該框架為指導(dǎo)推進(jìn)中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)的思路，即重視對(duì)學(xué)生閱讀品格的培養(yǎng)； 以學(xué)生為閱讀主體, 增加學(xué)生的閱讀實(shí)踐以及實(shí)施整本書閱讀方案。張金秀（2018）通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)實(shí)施分級(jí)閱讀教學(xué)有助于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

然而，當(dāng)前的中小學(xué)英語(yǔ)閱讀教育仍舊存在一些問(wèn)題，尚不能很好地激發(fā)興趣、因材施教、科學(xué)分級(jí)、培養(yǎng)習(xí)慣等(王薔、陳則航，2016)。如何更好地把閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到日常教學(xué)實(shí)踐，是當(dāng)前中小學(xué)英語(yǔ)教師面臨的新挑戰(zhàn)和一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。誠(chéng)然，作為英語(yǔ)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，教師自身對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知不僅直接影響著閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，而且對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)有著深遠(yuǎn)的影響。鑒于此，通過(guò)實(shí)證調(diào)研來(lái)揭示小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知現(xiàn)狀到底如何，思考這樣的現(xiàn)狀又為核心素養(yǎng)的進(jìn)一步落地帶來(lái)怎樣的啟示，這樣的研究仍然具有實(shí)際價(jià)值。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究圍繞以下三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：（1）小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀素養(yǎng)中閱讀能力和閱讀品格的認(rèn)知水平如何？（2）小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知程度如何？（3）不同年齡、教齡、學(xué)歷以及區(qū)域的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知水平是否存在顯著性差異？

（二）研究對(duì)象

本文以參加浙江省某次教研活動(dòng)的163 位小學(xué)英語(yǔ)教師為調(diào)查對(duì)象。具體情況見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象基本信息

（三）研究工具

本研究采用兩份問(wèn)卷作為研究工具，問(wèn)卷1 是關(guān)于教師對(duì)小學(xué)生應(yīng)達(dá)到的閱讀素養(yǎng)中各維度的發(fā)展目標(biāo)認(rèn)知的調(diào)查，問(wèn)卷2 是針對(duì)教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)重要性認(rèn)知。問(wèn)卷根據(jù)王薔和陳澤航(2016）的《中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（下文簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）進(jìn)行編制。她們將外語(yǔ)閱讀素養(yǎng)分為閱讀能力和閱讀品格兩大模塊（如圖1）。一方面，閱讀能力又分成解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)四大要素。其中，解碼能力指解碼讀物本身、文字和音素等信息的能力，包含文本概念、音素意識(shí)、拼寫能力和閱讀流暢度四個(gè)部分。語(yǔ)言知識(shí)是解碼能力發(fā)展的基礎(chǔ)，包括詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)篇知識(shí)三個(gè)部分。閱讀理解是指對(duì)讀物的理解和信息的運(yùn)用，是整個(gè)閱讀能力的核心，包含信息提取、策略運(yùn)用和多元思維三方面。文化意識(shí)是對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的有力補(bǔ)充，包含對(duì)文化的感知、理解、比較和鑒別四個(gè)部分。另一方面，閱讀品格再分解成閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)兩大要素，閱讀習(xí)慣是閱讀體驗(yàn)的外顯形式，而良好的閱讀體驗(yàn)則是養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣的基礎(chǔ)。其中，閱讀習(xí)慣包括閱讀的行為、頻率和閱讀量。閱讀體驗(yàn)包括閱讀的態(tài)度、興趣和自我評(píng)價(jià)。

圖1 中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)理論框架（王薔、陳則航，2016）

該《標(biāo)準(zhǔn)》 以中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)和理論框架為基礎(chǔ)，詳細(xì)論述了閱讀素養(yǎng)各要素的發(fā)展目標(biāo)以及不同階段學(xué)生閱讀能力和閱讀品格的發(fā)展目標(biāo)。本研究設(shè)計(jì)的問(wèn)卷將小學(xué)生應(yīng)達(dá)到的相應(yīng)發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師在閱讀教學(xué)中需關(guān)注的培養(yǎng)目標(biāo)，轉(zhuǎn)換完全是在閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的框架內(nèi)進(jìn)行。兩份問(wèn)卷均采用李克特五級(jí)量表的形式，問(wèn)卷1 由兩部分組成： 第一部分收集研究對(duì)象基本信息； 第二部分（量表1）具體包含六個(gè)子維度，其中1—4 項(xiàng)為解碼能力，5—8 項(xiàng)為語(yǔ)言知識(shí)，9—15 項(xiàng)為閱讀理解，16—20 項(xiàng)為文化意識(shí)，21—24 項(xiàng)為閱讀習(xí)慣，25—28 項(xiàng)為閱讀體驗(yàn)。量表2 聚焦教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)現(xiàn)狀認(rèn)知，共8個(gè)分項(xiàng)。量表1 的α 系數(shù)為0.944，量表2 的α 系數(shù)為0.736，兩份量表具有較高的內(nèi)部一致性。表2 是量表1 中各維度的系數(shù)值，除解碼能力外，系數(shù)均高于0.7，具有較高的信度。依據(jù)秦曉晴（2004）的描述，信度稍低于0.7 的問(wèn)卷在實(shí)際研究中也有實(shí)用的價(jià)值。因此，本研究問(wèn)卷可進(jìn)行相應(yīng)的數(shù)據(jù)分析。

表2 閱讀素養(yǎng)六維度發(fā)展目標(biāo)的可靠性分析

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用集中調(diào)研的方式，于2021 年3 月31 日下午在某小學(xué)英語(yǔ)教師教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行。筆者先就閱讀素養(yǎng)相關(guān)理論作介紹，并對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)容和填寫進(jìn)行說(shuō)明。確定被調(diào)查者明確相關(guān)信息和要求后，借助微信群發(fā)放問(wèn)卷鏈接，共回收有效問(wèn)卷163 份。問(wèn)卷借助某統(tǒng)計(jì)軟件，通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析以及百分比對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入解讀。

三、結(jié)果與討論

（一）小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知水平

1.整體認(rèn)知水平

研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的兩大維度認(rèn)知存在失衡，教師對(duì)閱讀能力的關(guān)注遠(yuǎn)高于閱讀品格。王薔、陳澤航（2016）指出閱讀能力和閱讀品格相輔相成，相互促進(jìn)，前者是后者的基礎(chǔ)，后者為前者提供有力支撐。因此，兩者在閱讀教學(xué)中的作用都不可忽視。此外，教師對(duì)這兩大因素的認(rèn)知深度有待提升。教師雖然在閱讀教學(xué)中有培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的意識(shí)，但對(duì)閱讀能力和閱讀品格兩大因素尚未建構(gòu)清晰的概念圖示。他們看重閱讀能力培養(yǎng)，但沒(méi)有充分意識(shí)到閱讀品格發(fā)展的重要性。

由表3 可知，閱讀能力中四大要素的均值都高于閱讀品格中的二個(gè)要素，且閱讀能力的標(biāo)準(zhǔn)差均小于閱讀品格。因此閱讀能力更受教師的青睞，而閱讀品格所受重視度不足。閱讀能力中四大要素均值均大于3.5，標(biāo)準(zhǔn)差在0.569—0.752 之間，說(shuō)明教師選擇相對(duì)一致，基本上選擇“比較符合”和“符合”，表明教師有較強(qiáng)的培養(yǎng)學(xué)生的解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)的意識(shí)。不過(guò)，文化意識(shí)的重視程度相對(duì)最低。在閱讀品格中，閱讀體驗(yàn)的均值大于3.5，且標(biāo)準(zhǔn)差較小，這說(shuō)明教師對(duì)閱讀體驗(yàn)的培養(yǎng)意識(shí)較強(qiáng)。閱讀習(xí)慣的均值低于3.5，標(biāo)準(zhǔn)差也相對(duì)較大，說(shuō)明教師選擇傾向于“不確定”，且選擇較分散。這說(shuō)明在閱讀品格上，教師更重視閱讀體驗(yàn)，而對(duì)閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)有所忽略。

表3 小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知

2.閱讀能力的認(rèn)知水平現(xiàn)狀

閱讀能力的四個(gè)要素中，解碼能力的數(shù)據(jù)顯示，教師具有培養(yǎng)學(xué)生解碼能力的意識(shí)，尤其是在拼讀能力和閱讀流暢度上做得很好，但在文本概念和音素意識(shí)培養(yǎng)方面還有所不足； 就語(yǔ)言知識(shí)而言，教師培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的認(rèn)知現(xiàn)狀良好，教師有較強(qiáng)的為學(xué)生講授詞匯、語(yǔ)篇和語(yǔ)法知識(shí)的意識(shí)； 閱讀理解的數(shù)據(jù)表明，整體上教師重視對(duì)學(xué)生信息提取、策略運(yùn)用以及多元思考能力的培養(yǎng)，但相較于信息提取和策略運(yùn)用，教師在多元思考能力培養(yǎng)方面稍有不足； 就文化意識(shí)的三個(gè)部分而言，數(shù)據(jù)結(jié)果表明，教師具有較強(qiáng)的將文化意識(shí)融入到閱讀教學(xué)中的意識(shí)，尤其在文化認(rèn)同方面，教師具有較強(qiáng)的培養(yǎng)學(xué)生本民族文化自信的意識(shí)，但在教學(xué)中融入中西方文化比較的意識(shí)稍微不足?？赡茉蚴?，大多數(shù)小學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)仍處于起步階段，王薔、陳澤航 （2016）表示，對(duì)處于起步階段的學(xué)生而言，其文化意識(shí)的主要發(fā)展目標(biāo)是感知和理解，只有隨著學(xué)生文化知識(shí)的不斷積累和學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展，學(xué)生對(duì)文化的理解逐步加深，才可以逐步進(jìn)行文化的比較甚至鑒別。

從表4 可以看出，閱讀能力中的四要素所對(duì)應(yīng)的各部分的均值都大于3.5 （趨向于“比較符合”）。說(shuō)明教師在閱讀能力中的整體認(rèn)知水平較好。其中解碼能力，教師在“拼讀能力”和“閱讀流暢性”方面做得最好，均值達(dá)到4.69和4.50（趨向于“符合”），眾數(shù)集均為5（符合），標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值亦較小，說(shuō)明教師的選擇一致性強(qiáng)，主要選擇“比較符合”和“符合”。相較而言，教師在“文本概念” 和“音素意識(shí)” 方面的認(rèn)知稍有不足，均值分別為3.58 和3.72，眾數(shù)均集中在4 （比較符合），標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值較大，為1.082和1.069，這說(shuō)明教師在這兩項(xiàng)選擇較分散，教師在文本概念和音素意識(shí)方面的培養(yǎng)有待加強(qiáng)； 就語(yǔ)言知識(shí)而言，各部分均值都大于4.00，眾數(shù)集中在4 和5，標(biāo)準(zhǔn)差在0.733—0.965 之間，說(shuō)明教師選擇集中集中在“比較符合”和“符合”。數(shù)據(jù)表明在小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)閱讀教學(xué)中的詞匯和語(yǔ)篇知識(shí)講解非常重視，比較重視語(yǔ)法知識(shí)； 閱讀理解維度中，各題所對(duì)應(yīng)的均值都在3.80 以上，眾數(shù)集中在4 和5，標(biāo)準(zhǔn)差較小，在0.620—0.900 之間。表明教師具有較強(qiáng)的培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解的意識(shí)。其中，信息提取和策略運(yùn)用的均值很高，標(biāo)準(zhǔn)差很小，說(shuō)明其培養(yǎng)意識(shí)很強(qiáng)。而多元思維培養(yǎng)對(duì)應(yīng)有四個(gè)題，均值在3.85—4.26 之間，整體低于信息提取和策略運(yùn)用的均值，說(shuō)明教師對(duì)多元思維的認(rèn)知相對(duì)較低。需要注意的是，多元思維包含中的四方面中，關(guān)于批判性思維培養(yǎng)的認(rèn)知，均值相對(duì)最?。?.85），說(shuō)明教師在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識(shí)略有不足。可能原因是，小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平不夠高。處于10—12 歲的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，初具抽象邏輯思維和推理能力，但尚未形成系統(tǒng)的辯證思維結(jié)構(gòu)（林崇德，2002），導(dǎo)致教師對(duì)小學(xué)生批判性思維的關(guān)注較少； 在文化意識(shí)方面，所對(duì)應(yīng)四個(gè)部分的均值都超過(guò)3.50，眾數(shù)為4，標(biāo)準(zhǔn)差在0.781—0.995 之間，說(shuō)明教師選擇較一致，說(shuō)明教師有較好的培養(yǎng)文化意識(shí)的認(rèn)知，但認(rèn)知程度還不夠深入。其中教師在文化認(rèn)同（本民族文化認(rèn)同）上做得最好（均值4.12，標(biāo)準(zhǔn)差最?。?，但在文化比較上稍微不足（均值3.70），說(shuō)明教師在文化比較培養(yǎng)上還有一些提升空間。

表4 小學(xué)英語(yǔ)教師閱讀能力認(rèn)知水平現(xiàn)狀

3.閱讀品格的認(rèn)知水平現(xiàn)狀

閱讀品格包含閱讀的習(xí)慣和體驗(yàn)兩大要素。數(shù)據(jù)表明，閱讀習(xí)慣中教師能夠關(guān)注到閱讀量和閱讀頻率的培養(yǎng)，但是還沒(méi)有充分意識(shí)到對(duì)學(xué)生閱讀行為培養(yǎng)的重要性； 閱讀體驗(yàn)中教師注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，但在閱讀態(tài)度培養(yǎng)上存在些許不足，在自我評(píng)估中學(xué)生自我反思意識(shí)的培養(yǎng)的認(rèn)知稍有不足。

表5 顯示，閱讀習(xí)慣中的三要素中，閱讀量的均值最大（3.99，傾向于“比較符合”），眾數(shù)為4，標(biāo)準(zhǔn)差是1.006，說(shuō)明教師的選擇分散在“不確定”“比較符合”和“符合”。這表明教師在閱讀教學(xué)中重視學(xué)生的英文閱讀量。對(duì)于閱讀行為，其對(duì)應(yīng)的兩個(gè)題均值都在2.5—3.0之間（傾向于“不確定”），眾數(shù)都是2，標(biāo)準(zhǔn)差為1.172 和1.270，教師選擇分散。這表明教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀行為上的認(rèn)知過(guò)低。關(guān)于閱讀頻率，均值接近3.5，眾數(shù)在4，標(biāo)準(zhǔn)差較大，為1.172，說(shuō)明教師選擇分散，對(duì)閱讀頻率的認(rèn)知大致良好，但有提升空間； 關(guān)于閱讀體驗(yàn)中的三要素，閱讀興趣均值為3.92，標(biāo)準(zhǔn)差0.943，說(shuō)明教師普遍有較強(qiáng)的有培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的意識(shí)。在“自我評(píng)估”所對(duì)應(yīng)的2 個(gè)題的均值為4.20（指導(dǎo)閱讀方法）和3.52 （引導(dǎo)閱讀反思），標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.777 和1.074，這說(shuō)明教師有較強(qiáng)的對(duì)學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)，但教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀反思方面的意識(shí)不夠強(qiáng)。閱讀態(tài)度的均值最低，為3.41，小于3.5，標(biāo)準(zhǔn)差為1.174，說(shuō)明教師對(duì)學(xué)生閱讀態(tài)度方面的培養(yǎng)意識(shí)較弱。

表5 小學(xué)英語(yǔ)教師閱讀品格的認(rèn)知水平現(xiàn)狀

由于閱讀行為所對(duì)應(yīng)的均值極低，為進(jìn)一步說(shuō)明問(wèn)題，本研究分析其所對(duì)應(yīng)的兩個(gè)方面的百分比。在指導(dǎo)學(xué)生寫讀后心得培養(yǎng)方面，超半數(shù)（52.14%）的教師表示不符合； 在指導(dǎo)學(xué)生做課后摘錄方面中，存在近半數(shù)（48.47%）的教師也選擇不符合。兩項(xiàng)數(shù)據(jù)結(jié)果表明，教師對(duì)閱讀行為的培養(yǎng)重視程度非常低，閱讀行為的培養(yǎng)急需引起一線教師的關(guān)注。

（二）教師實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知

表6 顯示，8 道題項(xiàng)中有6 道的均值均超過(guò)3.5（偏向于“同意”），且眾數(shù)均在 4（同意）和 5（完全同意），標(biāo)準(zhǔn)差較小（0.612—0.831）。這說(shuō)明教師教學(xué)中對(duì)閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵和小學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)有所了解，已經(jīng)認(rèn)識(shí)到在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的必要性和重要性。

表6 教師教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知程度

值得注意的是，該維度中題項(xiàng)3 和題項(xiàng)6 的均值小于3.5（傾向于“不確定”）。其中第三題均值3.47，眾數(shù)在3，標(biāo)準(zhǔn)差是0.925，教師選擇較分散。表明教師對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀了解度不高。為更直觀反映具體情況，本研究對(duì)該題的百分比進(jìn)行分析，教師選擇“同意”和“完全同意”的人數(shù)比例不到一半（49.69%），不確定的比例達(dá)38.65%，顯示出教師實(shí)際教學(xué)中對(duì)學(xué)生當(dāng)前閱讀素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀了解程度低，需要引起一線教師的注意。其中第六題均值為3.42，眾數(shù)集中在3 和4，標(biāo)準(zhǔn)差為1.127，說(shuō)明教師選擇較分散。通過(guò)進(jìn)一步分析其百分比，47.85%的教師認(rèn)為閱讀能力比閱讀品格更重要，僅有25.76%的教師不認(rèn)同該說(shuō)法，其余教師表示不確定。由此可見(jiàn)，還有相當(dāng)一部分教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的這兩個(gè)概念尚未深刻了解，在實(shí)際教學(xué)中亦無(wú)法實(shí)現(xiàn)兩者的均衡發(fā)展。

（三）不同年齡、教齡、學(xué)歷以及不同區(qū)域的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)的認(rèn)知水平差異

通過(guò)對(duì)不同年齡、教齡、學(xué)歷以及不同區(qū)域的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)六維度認(rèn)知進(jìn)行差異性分析，研究發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同學(xué)歷以及不同區(qū)域的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)中六個(gè)要素的認(rèn)知中均未發(fā)現(xiàn)顯著差異（P 值＞0.05）。僅在不同教齡的教師中發(fā)現(xiàn)他們?cè)谀承┮刂写嬖陲@著的認(rèn)知差異。具體數(shù)據(jù)如表7（A±B代表“均值”±“標(biāo)準(zhǔn)差”）所示，在語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)三個(gè)要素中，P ＞0.05，因此，不同教齡的教師對(duì)語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)方面的認(rèn)知不存在顯著差異。而解碼能力、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)三個(gè)要素P 值都小于0.05，這說(shuō)明不同教齡的教師對(duì)解碼能力、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)的認(rèn)知存在顯著差異。通過(guò)進(jìn)一步觀察這三個(gè)維度的均值可知，隨著教齡的增長(zhǎng)，均值呈遞增趨勢(shì)，標(biāo)準(zhǔn)差呈遞減趨勢(shì)。因此，可得知不同教齡的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)中的解碼能力、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)的認(rèn)知存在顯著差異，且隨著教齡的增長(zhǎng)，教師對(duì)這三要素的認(rèn)知水平就越好。這說(shuō)明，對(duì)于教齡低的青年教師而言，需要著重學(xué)習(xí)解碼能力、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)三要素的相關(guān)理論，并深入進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

表7 不同教齡的教師閱讀素養(yǎng)認(rèn)知的差異性分析

四、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，本研究得出以下結(jié)論：

首先，教師對(duì)閱讀素養(yǎng)整體認(rèn)知較好，但對(duì)兩大維度的認(rèn)知不均衡，教師培養(yǎng)閱讀能力的意識(shí)強(qiáng)烈，但培養(yǎng)閱讀品格的意識(shí)還有待提高。在閱讀能力培養(yǎng)上，整體受重視程度高。在閱讀能力培養(yǎng)方面，語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)更受重視，但閱讀理解中的多元思維培養(yǎng)意識(shí)稍有不足，其次是解碼能力中的文本概念和音素意識(shí)的培養(yǎng)意識(shí)不夠，最后是文化意識(shí)中的中西方文化比較方面培養(yǎng)的意識(shí)不強(qiáng)； 在閱讀品格培養(yǎng)上，整體受重視程度低。其中的閱讀習(xí)慣更低于閱讀體驗(yàn)，對(duì)閱讀體驗(yàn)中的閱讀態(tài)度培養(yǎng)意識(shí)極其不足，對(duì)閱讀習(xí)慣中閱讀行為培養(yǎng)意識(shí)也非常欠缺。此外，教師實(shí)際教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)認(rèn)知程度較好，但他們也意識(shí)到還需要進(jìn)一步深化閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的理論框架的學(xué)習(xí)，深入了解小學(xué)生當(dāng)前的閱讀素養(yǎng)發(fā)展情況，才能將理論指引教學(xué)實(shí)踐。最后，在不同年齡、學(xué)歷以及不同區(qū)域的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)中六要素的認(rèn)知均無(wú)顯著差異，不同教齡的教師對(duì)閱讀素養(yǎng)中的語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解和文化意識(shí)方面的認(rèn)知無(wú)顯著差異，但對(duì)解碼能力、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)這三個(gè)方面的認(rèn)知存在顯著差異。

根據(jù)上述結(jié)論，本研究為提升小學(xué)英語(yǔ)教師的閱讀素養(yǎng)認(rèn)知水平，進(jìn)而改進(jìn)閱讀教學(xué)，提出若干建議：

（一）增進(jìn)文本概念和音素意識(shí)，培養(yǎng)多元思維與文化意識(shí)

據(jù)調(diào)查結(jié)果，教師在閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的意識(shí)較高，但依舊存在個(gè)別類型需要引起小學(xué)英語(yǔ)教師的重視： 首先，小學(xué)英語(yǔ)教師需要提升關(guān)于解碼能力中文本概念和音素意識(shí)培養(yǎng)的意識(shí)。小學(xué)生應(yīng)培養(yǎng)的文本概念包括常見(jiàn)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用、字母的大小寫等（王薔、陳澤航，2016）。這是小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，教師可在閱讀教學(xué)中為學(xué)生簡(jiǎn)單講解所遇到的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用和用法，通過(guò)反復(fù)強(qiáng)調(diào)引起學(xué)生對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的初步感知、理解、掌握最后能夠自主運(yùn)用。音素意識(shí)是指小學(xué)生能夠初步進(jìn)行音素的識(shí)別、分割、合成、刪除的練習(xí)； 能夠分辨押韻的單詞（王薔、陳澤航，2016）。音素意識(shí)是學(xué)會(huì)閱讀的前提（Tompkins，2010）。因此，小學(xué)英語(yǔ)教師可將不同音素的識(shí)別、分割、替換、合成融入到閱讀教學(xué)中，打牢小學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)音素知識(shí)的基礎(chǔ)。此外，小學(xué)英語(yǔ)教師需要重視在閱讀理解中對(duì)學(xué)生的多元思維和文化意識(shí)的培養(yǎng)。教師可適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，多角度思考問(wèn)題。需要注意的是，小學(xué)生認(rèn)知水平較低，閱讀教學(xué)中所涉及的思維深度不應(yīng)超過(guò)其認(rèn)知水平。在文化意識(shí)培養(yǎng)上，針對(duì)有一定的文化知識(shí)積累的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，在閱讀教學(xué)過(guò)程中有涉及到文化方面的內(nèi)容時(shí)，教師可嘗試引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀反映國(guó)內(nèi)外社會(huì)生活的文本，多角度、全方位對(duì)國(guó)內(nèi)外真實(shí)的社會(huì)生活情境進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)中外文化中的異同點(diǎn)，在鍛煉學(xué)生思維的同時(shí)，還有效提升了學(xué)生的文化鑒別能力，增強(qiáng)本民族文化的認(rèn)同感，提升文化自信。

（二）培養(yǎng)積極的閱讀體驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣

調(diào)查結(jié)果表明，相對(duì)于閱讀能力，小學(xué)生閱讀品格的培養(yǎng)并沒(méi)有受到教師的廣泛重視。然而，閱讀品格是閱讀能力持續(xù)發(fā)展的有力支撐（王薔、陳澤航，2016），良好的閱讀品格有助于提升小學(xué)生的自身素養(yǎng)和人文底蘊(yùn)（侯云潔等，2017）。因此，提高小學(xué)英語(yǔ)教師在閱讀教學(xué)中閱讀品格培養(yǎng)的意識(shí)就顯得尤為重要和迫切。首先，在閱讀體驗(yàn)培養(yǎng)上，小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)想辦法激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)閱讀興趣，也可以通過(guò)引導(dǎo)小學(xué)生自主選擇感興趣的英語(yǔ)讀物，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試自己解決閱讀中遇到的難題以及引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后進(jìn)行簡(jiǎn)單地自我反思，從而形成更多正向的閱讀體驗(yàn)，為養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣帶來(lái)持續(xù)動(dòng)力。此外，教師對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣培養(yǎng)的意識(shí)亟待提升。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師可擬定詳細(xì)的閱讀課程計(jì)劃，保證小學(xué)生的閱讀頻率和閱讀量，使閱讀行為持續(xù)發(fā)生。課上，教師給學(xué)生留出充足的時(shí)間進(jìn)行持續(xù)默讀，這也有助于學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。教師也可鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃的自主課外閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀后能夠簡(jiǎn)單摘錄喜歡的英文句子，提升小學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞水平； 對(duì)于英語(yǔ)水平較高的小學(xué)生教師可鼓勵(lì)其簡(jiǎn)單地寫一兩句讀后心得體會(huì)，從而促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)的有效輸出，同樣有助于形成積極的閱讀體驗(yàn)，形成良性循環(huán)。

（三）加強(qiáng)閱讀素養(yǎng)理論學(xué)習(xí)，深入了解小學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀，將培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)付諸實(shí)踐

調(diào)查結(jié)果顯示，教師對(duì)閱讀素養(yǎng)相關(guān)理論、學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展情況缺乏深入了解，為解決這類問(wèn)題。首先，教師尤其是青年教師需要主動(dòng)學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)相關(guān)的理論知識(shí)。一方面，教師可積極參加各地區(qū)組織的培訓(xùn)、教研活動(dòng)，學(xué)習(xí)當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)閱讀素養(yǎng)教學(xué)的最新理論成果，另一方面，線上教育的興起也為教師的學(xué)習(xí)打開(kāi)了一扇新的大門，教師可有針對(duì)性地選擇閱讀素養(yǎng)的相關(guān)講座。此外，教師可通過(guò)網(wǎng)上查閱相關(guān)高質(zhì)量論文，深入閱讀專業(yè)書籍，從而更加深刻了解小學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)，指導(dǎo)和改進(jìn)自身教學(xué)。此外，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的教最終服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。因此，教師需要對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀有明確了解。教師可通過(guò)對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行長(zhǎng)期觀察、與學(xué)生日常談話、閱讀測(cè)試等方式多角度對(duì)小學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行多元化評(píng)估，得出較為客觀的學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，從而更有針對(duì)性地在實(shí)際的教學(xué)中為不同階段的學(xué)生提供個(gè)性化的英語(yǔ)閱讀指導(dǎo)，將培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)付諸實(shí)踐。