周妮娜，盛 華，王 雁a

（1.廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院 工商管理學(xué)院，廣西 南寧 530007；

2.貴州盛華職業(yè)學(xué)院 a.數(shù)字經(jīng)濟(jì)學(xué)院，貴州 惠水 550600）

2014年6月發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，要加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)；職業(yè)教育要服務(wù)需求和產(chǎn)教融合，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。同一年，貴州省開始積極推動該省大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，全力建設(shè)全國首個(gè)國家級大數(shù)據(jù)綜合建設(shè)試驗(yàn)區(qū)，其發(fā)展目標(biāo)是要成為全國大數(shù)據(jù)集聚區(qū)的領(lǐng)跑者。貴州省大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展也意味著對數(shù)字經(jīng)濟(jì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才產(chǎn)生巨大需求。

貴州盛華職業(yè)學(xué)院（以下簡稱“盛華職院”）于2014年開始全面實(shí)施以“既辦教育又辦產(chǎn)業(yè)”的新理念為指引的人才培養(yǎng)模式教學(xué)改革。實(shí)施過程中需要解決三大問題：第一，在數(shù)字經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)快速更新迭代的情況下，如何使人才所需掌握的知識與技能匹配產(chǎn)業(yè)需求；第二，職業(yè)教育在從“學(xué)以致用”的傳統(tǒng)教法轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙杂脤?dǎo)學(xué)”的新型教學(xué)方法中應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新；第三，在現(xiàn)有的產(chǎn)教融合育人平臺和運(yùn)行機(jī)制尚不完善、難以為教學(xué)改革提供足夠保障的情況下，應(yīng)如何創(chuàng)新育人平臺、為教學(xué)改革提供足夠的保障。

對于上述問題，學(xué)界展開了相關(guān)討論，已有研究的關(guān)注點(diǎn)聚焦在如下幾個(gè)關(guān)鍵詞上：一是“模式”，如探索新的育人模式或產(chǎn)教融合模式[1]；二是“教”，研究的論題涉及專業(yè)群設(shè)計(jì)、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教師隊(duì)伍建設(shè)與基地建設(shè)等[2]；三是“機(jī)制”，如對運(yùn)行管理機(jī)制、校企雙元育人機(jī)制和培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)機(jī)制的研究與探討[3]。整體來看，上述研究側(cè)重于探討施教者的“產(chǎn)”與“教”，而忽略了對受教者的“人”與“學(xué)”的討論。鑒于此，筆者認(rèn)為需要重拾產(chǎn)教融合中的“學(xué)”，從“人”——學(xué)習(xí)者的角度對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)進(jìn)行再思考。

具身認(rèn)知理論從學(xué)習(xí)者視角闡述了職業(yè)教育的具身化特征，即職業(yè)教育的實(shí)踐屬性、職業(yè)知識獲得的情境依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)和職業(yè)技能形成的生成性。本文基于這一角度，對盛華職院的教學(xué)改革進(jìn)行剖析，從其數(shù)字經(jīng)濟(jì)技能人才培養(yǎng)的創(chuàng)新實(shí)踐中總結(jié)出高職教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法和培養(yǎng)平臺的一般做法，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

一、具身理論視角下的職業(yè)教育

（一）職業(yè)教育的具身化特征

“具身觀”（Embodied view）是與傳統(tǒng)認(rèn)知理論中的“離身心智觀”（Symbolic view）相對的一個(gè)概念?！半x身心智觀”（即“離身觀”）認(rèn)為，人認(rèn)知的形成和發(fā)展均發(fā)生于人的大腦中，與身體的構(gòu)造和感覺運(yùn)動系統(tǒng)無關(guān)[4]。這一觀點(diǎn)在20世紀(jì)80年代受到了挑戰(zhàn)。在隨后的研究中，學(xué)者提出了具身認(rèn)知的觀點(diǎn)。該理論認(rèn)為，人的身體體驗(yàn)（如對冷與暖的感知）會影響他們的認(rèn)知判斷[5]，身體與環(huán)境的互動體驗(yàn)是認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)；外在的身體體驗(yàn)可以激活身體內(nèi)部的心理感受，為知識內(nèi)化提供內(nèi)容和途徑；具身體驗(yàn)、情境交互和協(xié)作互動在人類認(rèn)知的形成中發(fā)揮關(guān)鍵性作用[6]。

具身學(xué)習(xí)，指在學(xué)習(xí)過程中，基于具身認(rèn)知過程內(nèi)化認(rèn)知的一種學(xué)習(xí)方式，也稱“涉身學(xué)習(xí)”[7]。基于具身學(xué)習(xí)理論的教學(xué)是讓學(xué)習(xí)者通過具身體驗(yàn)，即通過身體認(rèn)知行為去理解抽象的或復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容。身體的實(shí)踐行為強(qiáng)化了體驗(yàn)，刺激了大腦的記憶和儲存系統(tǒng)，使所學(xué)所訓(xùn)的知識技能內(nèi)化于身。具身學(xué)習(xí)方式可使學(xué)習(xí)者以一種全新、全面的方式開展學(xué)習(xí)，并最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，這一學(xué)習(xí)方式同時(shí)也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)的有效回歸[8]。

具身學(xué)習(xí)的主要特征有體驗(yàn)式、情境化、參與性與生成性。體驗(yàn)式強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)通過學(xué)生的親身經(jīng)歷獲得經(jīng)驗(yàn)與感受。情境化指學(xué)習(xí)活動基于實(shí)踐情境或者教師所創(chuàng)設(shè)的情境。參與性注重身體的能動作用，即強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主參與和協(xié)同合作。生成性是指具身學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)生成特征。在具身學(xué)習(xí)過程中，教學(xué)環(huán)境、身體參與、心智的接受與反思在復(fù)雜的交互作用中相互影響并形成新的情緒、理智和認(rèn)知，從而塑造新的自我[9]。周宏偉等人認(rèn)為，職業(yè)教育本質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化職業(yè)實(shí)踐的過程。學(xué)習(xí)者要獲取相關(guān)職業(yè)知識，必須具身投入特定的職業(yè)實(shí)踐情境中，通過身體力行的方式完成職業(yè)學(xué)習(xí)，使技術(shù)技能融入身體的知覺經(jīng)驗(yàn)中，從而完成職業(yè)教育教學(xué)的技術(shù)技能具身化。具身學(xué)習(xí)的過程鮮明地體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)踐屬性、職業(yè)知識獲得的情境依賴、職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)和職業(yè)技能形成的生成性四個(gè)特征[10]。職業(yè)教育的具身化屬性通過具身理論“身心合一”理念映射在職業(yè)教育的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法各環(huán)節(jié)中，并可通過產(chǎn)教融合的路徑進(jìn)行實(shí)踐。

（二）產(chǎn)教融合：職業(yè)教育具身化的實(shí)踐徑向

產(chǎn)教融合的思想可以追溯到馬克思經(jīng)典著作中的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”思想[11]和杜威認(rèn)識論中的“知行合一、實(shí)踐主義”經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)觀[12]。在對“旁觀者知識論”進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，杜威提出了“探究認(rèn)識論”（Epistemology of Inquiry），認(rèn)為知識的對象是有指導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)操作所產(chǎn)生的后果，是在特定的情境中嘗試獲得的，是在實(shí)驗(yàn)主義的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了知與行的統(tǒng)一[13]。杜威的“知行合一”觀點(diǎn)與職業(yè)教育具身化特性一脈相承，也為職業(yè)教育的發(fā)展提供了新的思維，將教育教學(xué)的縱向約束性關(guān)系與產(chǎn)業(yè)的橫向限定性關(guān)系統(tǒng)合在一起。一方面，教育教學(xué)的縱向約束性表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法；另一方面，對于職業(yè)教育而言，產(chǎn)業(yè)的橫向限定性表現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)需求主導(dǎo)培養(yǎng)目標(biāo)，知識技能要求選定教學(xué)內(nèi)容，崗位技能標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)方法。教育端與產(chǎn)業(yè)端縱橫交織地建構(gòu)了具身思維統(tǒng)領(lǐng)下的職業(yè)教育產(chǎn)教融合分析框架。

職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)能力是勝任工作任務(wù)所需的所有要素的綜合[14]。高職教育需要將學(xué)生導(dǎo)向工作體系，高職教育是一種與學(xué)術(shù)體系并列且性質(zhì)不同的體系[15]。因此，由產(chǎn)業(yè)需求延伸出的高職培養(yǎng)目標(biāo)不同于傳統(tǒng)的通識導(dǎo)向教育思路。通識教育強(qiáng)調(diào)先搭建一定的學(xué)科知識架構(gòu)，讓學(xué)生掌握較扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)理論，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會已有知識的應(yīng)用?，F(xiàn)在證明這一思路對于培養(yǎng)技術(shù)技能型人才是行不通的。

職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容也因此而與以學(xué)科劃分知識體系的普通教育有所不同。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求為目標(biāo)導(dǎo)向、以培養(yǎng)解決問題的能力為目的搭建知識體系，通過“引產(chǎn)入教”培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)精神、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)崗位技能，最終使學(xué)生就業(yè)技能匹配崗位的需求。

職業(yè)教育的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)動手和實(shí)訓(xùn)技能，教學(xué)方法依據(jù)產(chǎn)業(yè)崗位技能標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，可以很好地傳授教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。產(chǎn)教融合的具體體現(xiàn)即為從產(chǎn)業(yè)目標(biāo)出發(fā)構(gòu)建知識體系，引導(dǎo)學(xué)生通過產(chǎn)教整合式的具身學(xué)習(xí)，獲取并輸出知識，最終實(shí)現(xiàn)就業(yè)并滿足產(chǎn)業(yè)對技術(shù)技能型人才的需求，最終又回到產(chǎn)業(yè)目標(biāo)，這一過程構(gòu)成了一個(gè)閉路循環(huán)。從這一角度看，產(chǎn)教融合提供了一種不同于傳統(tǒng)通識教育、以目標(biāo)為導(dǎo)向的逆向式職業(yè)教育思路。

二、職業(yè)教育具身化實(shí)踐：數(shù)字經(jīng)濟(jì)技能人才的培養(yǎng)

盛華職院在深化產(chǎn)教融合、實(shí)施數(shù)字經(jīng)濟(jì)類專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，以真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)改革為起點(diǎn)，堅(jiān)持“以用導(dǎo)學(xué)”產(chǎn)教聯(lián)動的教學(xué)模式，夯實(shí)“雙生性”產(chǎn)教融合的育人平臺，推動人才培養(yǎng)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

（一）真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動的“1234=5+X”人才培養(yǎng)模式

盛華職院通過真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動的“1234=5+X”人才培養(yǎng)模式培育高素質(zhì)復(fù)合型的技術(shù)技能人才，將數(shù)字經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的百度、阿里、騰訊、京東、美團(tuán)、HTC（宏達(dá)電子）等頭部企業(yè)的真實(shí)商業(yè)項(xiàng)目持續(xù)引入學(xué)校教學(xué)中，使學(xué)生的知識技能能夠快速匹配數(shù)字經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)需求?！?234=5+X”的具體實(shí)施過程是：以真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動為一條主線，將職業(yè)精神和職業(yè)能力兩個(gè)評價(jià)維度貫穿課程教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教師和教法三個(gè)方面的改變，通過職業(yè)精神體驗(yàn)真實(shí)化、職業(yè)技能培養(yǎng)項(xiàng)目化、成績評定業(yè)績化和就業(yè)連接社會化的“四化”，培養(yǎng)出具備“5+X”項(xiàng)核心崗位能力的數(shù)字化技術(shù)技能型人才。

盛華職院基于產(chǎn)業(yè)崗位技能導(dǎo)向式課程體系與所構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，以真實(shí)項(xiàng)目為抓手，推動教法改革和課堂改革。2016年以來，盛華職院將數(shù)字經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域頭部企業(yè)的真實(shí)商業(yè)項(xiàng)目陸續(xù)引入學(xué)校教學(xué)中，為學(xué)生提供的實(shí)習(xí)就業(yè)崗位超過1 200個(gè)，累計(jì)有3 000多名師生參與到真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動的教學(xué)改革實(shí)踐中。

盛華職院從職業(yè)精神和職業(yè)能力兩個(gè)方面推動人才培養(yǎng)模式改革，并將其貫徹到課程和教學(xué)的各環(huán)節(jié)之中：一是在教學(xué)內(nèi)容中嵌入“1234=5+X”兩級模塊的產(chǎn)業(yè)小課；二是在教師安排上引入以產(chǎn)業(yè)教師為主導(dǎo)的專業(yè)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)，即從項(xiàng)目方企業(yè)派出一線經(jīng)理人作為專業(yè)師資全職開展項(xiàng)目指導(dǎo)教學(xué)，院校專業(yè)教師以項(xiàng)目經(jīng)理身份全程參與項(xiàng)目執(zhí)行；三是在教法上以真實(shí)項(xiàng)目為驅(qū)動，使學(xué)生做到“干中學(xué)”和“學(xué)中干”。

人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新重點(diǎn)在于“四化”，包括：（1）職業(yè)精神體驗(yàn)真實(shí)化。學(xué)生進(jìn)入真實(shí)情境體驗(yàn)真實(shí)職場。真實(shí)的企業(yè)文化、真實(shí)的企業(yè)工作壓力、真實(shí)的企業(yè)團(tuán)隊(duì)合作和紀(jì)律約束，使學(xué)生經(jīng)歷了從體驗(yàn)到學(xué)習(xí)適應(yīng)，再到自律和自覺融入的過程。（2）技能培養(yǎng)項(xiàng)目化。項(xiàng)目來自產(chǎn)業(yè)的真實(shí)需求，項(xiàng)目承載著具體的崗位技能點(diǎn)。學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目組后，按照項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)練結(jié)合，在完成項(xiàng)目的過程中，自然而然地培養(yǎng)了技能。（3）成績評定業(yè)績化。以綜合評價(jià)替代傳統(tǒng)的知識考試評價(jià)方式，以真實(shí)項(xiàng)目的業(yè)績和態(tài)度作為主要依據(jù)來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。（4）就業(yè)連接社會化。學(xué)生在學(xué)校期間，在真實(shí)項(xiàng)目的“干中學(xué)”過程中，直接建立與社會的連接，拓寬了就業(yè)渠道。

（二）“以用導(dǎo)學(xué)”產(chǎn)教聯(lián)動的教學(xué)模式

產(chǎn)業(yè)崗位技能導(dǎo)向式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以用導(dǎo)學(xué)”，由產(chǎn)業(yè)需求主導(dǎo)培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)知識技能要求選定教學(xué)內(nèi)容，以崗位技能標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)方法。

1.以產(chǎn)業(yè)需求主導(dǎo)培養(yǎng)目標(biāo)

圍繞產(chǎn)業(yè)崗位需求還原出基于職業(yè)精神和職業(yè)能力兩個(gè)維度的復(fù)合培養(yǎng)目標(biāo)，并進(jìn)一步分解為職業(yè)素養(yǎng)、基礎(chǔ)職業(yè)技能、拓展性專業(yè)技能和項(xiàng)目實(shí)戰(zhàn)技能4個(gè)層級的7種核心素質(zhì)能力：愛崗敬業(yè)精神、通用職業(yè)能力、專業(yè)知識技能、崗位職務(wù)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)同能力、職業(yè)選擇能力和人際溝通能力。

2.以知識技能要求選定教學(xué)內(nèi)容

基于崗位群和業(yè)務(wù)群的知識技能要求，將專業(yè)群的課程體系劃分為底層共享類、中層分立類、高層互選類和頂層貫通類4個(gè)層級，分別開設(shè)職業(yè)素養(yǎng)課程、公共平臺課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、拓展課程和特色課程。其中，中層分立類專業(yè)核心課程被分為若干“嵌入式”產(chǎn)教融合課程模塊，各模塊由崗位小課、項(xiàng)目小課和大伽小課等多種課程形式構(gòu)成。院校師資與企業(yè)師資以產(chǎn)教聯(lián)動的方式共同開發(fā)專業(yè)精品課程與教材。

3.以崗位技能標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)方法

針對高職學(xué)生的特點(diǎn)和崗位技能標(biāo)準(zhǔn)，采取知識講授段、技能練習(xí)段和項(xiàng)目實(shí)操段的“三段式”教學(xué)模式，每一階段的教學(xué)組織又以集中講、集中練、集中做的“三集中”為特征，專業(yè)核心課程中的崗位小課采取“講、練、賽、享、產(chǎn)”五步產(chǎn)教融合教學(xué)法進(jìn)行真實(shí)項(xiàng)目的實(shí)戰(zhàn)操作。

（三）“雙生性”產(chǎn)教融合的育人平臺

盛華職院充分發(fā)揮自身在體制上的特點(diǎn)與優(yōu)勢，孕育和發(fā)展出“雙生性”產(chǎn)教融合型組織實(shí)體。通過兼具“內(nèi)生性”和“生產(chǎn)性”特征的產(chǎn)教融合組織實(shí)體的支撐和運(yùn)營管理機(jī)制的保障，建立起“項(xiàng)目—教學(xué)”“經(jīng)理—教師”“業(yè)績—成績”融通的育人平臺——產(chǎn)教融合共同體。作為產(chǎn)業(yè)端與教育端深度融合平臺，該平臺一方面可推動共同體主體之間實(shí)現(xiàn)要素轉(zhuǎn)化與資源共享以及文化、管理模式和價(jià)值理念等方面的耦合與協(xié)同；另一方面可對人才培養(yǎng)模式進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，建立相應(yīng)的監(jiān)督保障機(jī)制，保障產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式全面落地和教學(xué)改革持續(xù)進(jìn)行。

校企合作源于“血緣”、成于利益，校企雙方既是利益共同體，又是情感共同體?！皟?nèi)生性”是校企合作的特征之一。盛華職院在產(chǎn)教融合過程中內(nèi)生出兩家省級產(chǎn)教融合型企業(yè)，“內(nèi)生性”的情感紐帶使校企雙方在“雙元育人”上超越了普通契約的范疇，在機(jī)制上實(shí)現(xiàn)了持續(xù)的共生共榮?！吧a(chǎn)性”是指產(chǎn)教融合關(guān)鍵要素“真實(shí)項(xiàng)目”的生產(chǎn)性特征。真實(shí)項(xiàng)目來自于項(xiàng)目方企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)和運(yùn)營的過程，并按照產(chǎn)業(yè)及企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化流程進(jìn)行過程管理，以保障項(xiàng)目管理的專業(yè)水平。在項(xiàng)目完成的過程中，通過企業(yè)人員與院校教師協(xié)同，實(shí)現(xiàn)“真實(shí)項(xiàng)目、真實(shí)交付、真實(shí)分配”，將價(jià)值創(chuàng)造與學(xué)習(xí)認(rèn)知任務(wù)融為一體。

三、職業(yè)教育具身化的創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)

（一）人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新體現(xiàn)了職業(yè)知識獲得的情境依賴和職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)

職業(yè)知識廣泛分布于職業(yè)實(shí)踐情境中，存在于工作場所中的個(gè)體、組織、人工制品、認(rèn)知工具與社會交互中，職業(yè)知識的校企雙向流動與轉(zhuǎn)換決定了職業(yè)學(xué)習(xí)的參與性。參與是創(chuàng)造、獲取、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)和維持實(shí)踐知識的主要途徑，是職業(yè)學(xué)習(xí)的基本形式。具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過親身經(jīng)歷獲得經(jīng)驗(yàn)與感受，并將真實(shí)項(xiàng)目貫穿人才培養(yǎng)始終，引導(dǎo)學(xué)生參與到真實(shí)商業(yè)項(xiàng)目的職業(yè)實(shí)踐過程；具身學(xué)習(xí)同時(shí)通過“以用導(dǎo)學(xué)”的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，以及校企合作管理制度和多渠道評估方式，實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。具身學(xué)習(xí)不僅使學(xué)生必須掌握的知識與技能能夠快速匹配產(chǎn)業(yè)需求，尤其是快速迭代的數(shù)字經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的需求，還能很好地體現(xiàn)職業(yè)知識獲得的情境依賴和職業(yè)學(xué)習(xí)的參與本質(zhì)。

（二）人才培養(yǎng)方法創(chuàng)新體現(xiàn)了職業(yè)技能形成的生成屬性

職業(yè)技能是職業(yè)框架下的技術(shù)，既符合技術(shù)和社會規(guī)范，具有社會性，又是一種活動過程和行動體系，具有實(shí)踐性。技能形成就是技術(shù)具身化過程，是技術(shù)實(shí)踐融入身體的知覺經(jīng)驗(yàn)并形成直覺的一種身體運(yùn)動模式。以真實(shí)商業(yè)項(xiàng)目逆向驅(qū)動學(xué)生、教師和教學(xué)，從教學(xué)設(shè)計(jì)、課程編排和課程考核等環(huán)節(jié)進(jìn)行創(chuàng)新，使教和學(xué)的全部目的明確指向崗位所需的職業(yè)知識和職業(yè)技能，使學(xué)生的“作業(yè)變作品，作品變產(chǎn)品，業(yè)績即成績”。以上述內(nèi)容為特征的“以用導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)方法創(chuàng)新體現(xiàn)了職業(yè)技能形成的生成屬性。

（三）人才培養(yǎng)平臺創(chuàng)新保障了職業(yè)教育的實(shí)踐屬性

職業(yè)教育的實(shí)踐屬性體現(xiàn)了馬克思主義“實(shí)踐”概念的特征，包含著獨(dú)特的職業(yè)教育價(jià)值，涵蓋了職業(yè)教育的教學(xué)場所與情境、教學(xué)組織與內(nèi)容、教學(xué)過程與方法、教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)等各個(gè)過程要素。與之匹配的人才培養(yǎng)平臺不僅需要整合各類資源，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等角度對人才培養(yǎng)進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，還要重塑師生關(guān)系，協(xié)同文化意識與價(jià)值觀念，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)知識的有效傳播和職業(yè)技能的有效形成?！半p生性”產(chǎn)教融合組織為人才培養(yǎng)帶來明顯優(yōu)于“契約型”產(chǎn)教融合組織的產(chǎn)業(yè)資源，實(shí)現(xiàn)了“校企雙主體一體化，老師經(jīng)理雙身份一體化，學(xué)生實(shí)戰(zhàn)和企業(yè)生產(chǎn)一體化”。在“利益—情感”雙重紐帶包裹下的校企雙方實(shí)現(xiàn)了共生共榮，校企共同構(gòu)建“人才共育、過程共管、基地共建、成果共享、責(zé)任共擔(dān)”的產(chǎn)教融合長效運(yùn)行實(shí)體與機(jī)制，創(chuàng)新了產(chǎn)教融合式人才培養(yǎng)平臺，保障了職業(yè)教育的實(shí)踐屬性。

結(jié) 語

具身視角下的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)，是對學(xué)習(xí)主體的回歸，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)和本質(zhì)所在。“知行合一”思維框架下的產(chǎn)教融合基于受教者的學(xué)習(xí)心理，為職業(yè)教育與職業(yè)能力培養(yǎng)提供了創(chuàng)新思路，解決了如何“學(xué)”的問題以及教育與產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系問題。校企“雙元育人”機(jī)制及其產(chǎn)教融合型企業(yè)的培育，不僅保障了學(xué)習(xí)主體的“學(xué)”、實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教融合背后公共政策與多元實(shí)施主體的互相協(xié)同，還提供了現(xiàn)代職業(yè)教育的方法論邏輯。

真實(shí)項(xiàng)目驅(qū)動的人才培養(yǎng)模式和“以用導(dǎo)學(xué)”產(chǎn)教聯(lián)動教學(xué)模式的創(chuàng)新實(shí)踐，一方面踐行了國家提出的職業(yè)教育服務(wù)需求和產(chǎn)教融合、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的改革要求；另一方面為人才培養(yǎng)方法的改革和培養(yǎng)模式及培養(yǎng)平臺的構(gòu)建提供了新的經(jīng)驗(yàn)和做法，具體包括：以服務(wù)目標(biāo)為外生改革動力，促進(jìn)院校內(nèi)部的教學(xué)變革，實(shí)施課堂教學(xué)供給側(cè)改革；從產(chǎn)業(yè)需求側(cè)倒逼人才培養(yǎng)方式和機(jī)制，充分發(fā)揮類型教育的作用，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機(jī)銜接；以產(chǎn)教深度融合、校企合作促進(jìn)復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展。這些經(jīng)驗(yàn)和做法可以為職業(yè)教育未來發(fā)展提供有益借鑒。

當(dāng)然，進(jìn)一步從產(chǎn)教融合組織形態(tài)及其實(shí)現(xiàn)形式、制度的多重邏輯、利益相關(guān)者激勵(lì)相容機(jī)制等視角探討校企合作體系及“政校行企社”職教命運(yùn)共同體的構(gòu)建等論題，也是非常有意義的。