李保強(qiáng)，郝利強(qiáng)

(1.2.武漢大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430072)

一、問題的提出

課程是人才培養(yǎng)的重要載體，教師教育課程的優(yōu)劣決定著師范生培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而影響國家教師隊(duì)伍的整體素養(yǎng)。2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》多處談及教師教育課程內(nèi)容更新、課程資源開發(fā)、質(zhì)量保障體系構(gòu)建等內(nèi)容[1]?！丁笆奈濉币?guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出：“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[2]。教育部在《2022年工作要點(diǎn)》中也特別指出：“實(shí)施新時(shí)代高等教育育人質(zhì)量工程，建設(shè)高質(zhì)量人才培養(yǎng)體系，并把教師作為教育發(fā)展的第一資源，落實(shí)新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃”[3]，教師教育課程質(zhì)量提升勢在必行。

教師教育研究雖然起步較晚，但關(guān)注熱度高居不下，其中教師教育課程成為焦點(diǎn)之一。本研究通過CNKI(中國知網(wǎng))和Web of Science兩大平臺(tái)搜索近十年的相關(guān)文獻(xiàn)，經(jīng)過整理分析，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外研究主要集中在課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評估等方面。

一是對教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的審視。自《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》于2011年發(fā)布以來，掀起了學(xué)術(shù)界的研究熱潮。一部分研究課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值意義。有學(xué)者指出，該標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是國家對教師教育課程設(shè)置的基本要求,是制定課程設(shè)置、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評估等工作的重要依據(jù)[4]。也有學(xué)者認(rèn)為該標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施十多年來，規(guī)范了教師教育課程的體系設(shè)置,調(diào)整了教師教育課程的價(jià)值取向,推進(jìn)了教師教育課程的改革創(chuàng)新[5]。另一部分研究針對課程標(biāo)準(zhǔn)的具體實(shí)施。研究者們以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為指導(dǎo)，探究課程體系構(gòu)建[6-8]、課程模式分類[9]、課程內(nèi)容選取[10-11]、課程改革實(shí)踐[12-13]等內(nèi)容。

二是對教師教育課程設(shè)置的探究。Priscilla和Dawn從設(shè)計(jì)學(xué)科獲取靈感，借此指導(dǎo)實(shí)踐類教師教育課程的設(shè)置[14]。Antigone與Anna披露希臘高校的教師教育課程設(shè)置弱化了學(xué)生的教師職業(yè)認(rèn)同感[15]。Paul等基于社會(huì)文化理論，提出了教師教育課程設(shè)置過程觀[16]。除此之外，國外研究者也偏好探究本土知識(shí)[17]、人口教育[18]、家校合作[19]、自傳體故事[20]等新型元素與教師教育課程體系的整合問題。相比而言，國內(nèi)學(xué)者將研究視線更多地投放在其他國家。例如，主張“研究為本”的芬蘭[21]、提倡“專業(yè)取向”的澳大利亞[22]、強(qiáng)調(diào)“與時(shí)俱進(jìn)”的新加坡[23]、堅(jiān)持“多元融合”的美國[24]等等。

三是對教師教育課程實(shí)施的考察。吳桂翎探析了嵌入型的實(shí)踐類教師教育課程實(shí)施路徑[25]。曲鐵華和李虹基于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制來改革教師教育課程的實(shí)施策略[26]。Hadar等探討在新冠疫情蔓延下，實(shí)踐類教師教育課程在學(xué)生情感調(diào)適和線上教學(xué)技術(shù)上做出的調(diào)整策略[27]。也有學(xué)者認(rèn)為高校教師進(jìn)駐中小學(xué)項(xiàng)目有利于提高教師教育課程質(zhì)量[28]。

四是對教師教育課程評估的剖析。有研究者闡釋了美國加州基于表現(xiàn)的課程質(zhì)量評估模式(PACT)的制定依據(jù)、具體內(nèi)容以及實(shí)施情況[29]。楊昆昆立足產(chǎn)出導(dǎo)向理念，改革教師教育課程評估體系[30]。還有學(xué)者提出作為“鑒賞”的多元化評價(jià)、作為“解釋”的質(zhì)性化評價(jià)、作為“存在”的主體性評價(jià)，實(shí)現(xiàn)課程評估邁向理性與非理性統(tǒng)一的詮釋過程[31]。

由上可知，教師教育課程高質(zhì)量發(fā)展的重要性與迫切性前所未有,學(xué)者們在教師教育課程研究上也取得了豐碩的成果，推動(dòng)了教師教育的高速發(fā)展。但現(xiàn)有研究也有所不足，或是過于注重教師教育課程的具體要素，而忽視了課程整體質(zhì)量；或是過于強(qiáng)調(diào)教師教育課程的管理客體，而忽略了課程管理主體。本研究從課程質(zhì)量治理的視角出發(fā)，基于文獻(xiàn)梳理和現(xiàn)狀調(diào)查，厘清教師教育課程質(zhì)量治理的現(xiàn)實(shí)困境，最終提出針對性的改進(jìn)策略。

二、教師教育課程質(zhì)量治理的困境解析

教師教育課程質(zhì)量治理是指教育行政部門、學(xué)校課程管理人員、教師、學(xué)生、用人單位等主體為順應(yīng)國家教育目的、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、師生發(fā)展需要和社會(huì)人才需求，而對師范生所學(xué)的教師教育類課程予以整體設(shè)計(jì)、科學(xué)實(shí)施、高效監(jiān)測和改進(jìn)的過程。本研究依據(jù)全面質(zhì)量管理理論、協(xié)同治理理論、施瓦布課程理論構(gòu)建出教師教育課程質(zhì)量治理的理論分析框架，具體包括質(zhì)量治理主體、質(zhì)量治理內(nèi)容、質(zhì)量治理行動(dòng)、質(zhì)量治理保障、質(zhì)量治理效果五項(xiàng)基本要素。運(yùn)用此框架對教師教育課程質(zhì)量治理予以審視，最終發(fā)現(xiàn)目前的困境主要體現(xiàn)在課程領(lǐng)導(dǎo)、課程體系、課程評估、課程保障、課程效果等方面。

(一)課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任意識(shí)缺位

教師教育課程質(zhì)量治理涉及相關(guān)者眾多，協(xié)同共治并非易事，必須從管理者到教師有責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教師、學(xué)生、用人單位等主體的課程權(quán)力相對受限，積極主動(dòng)性不足，協(xié)同意愿不強(qiáng)。在此情況下，需要分管教學(xué)的校級領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)人員、二級學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)等課程管理者擁有主動(dòng)擔(dān)當(dāng)意識(shí)，憑借教師教育課程專業(yè)權(quán)威解決多主體協(xié)同過程中的矛盾糾紛，從而助推整個(gè)治理過程順利開展。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師教育課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任意識(shí)欠缺主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，目前部分高校課程管理者在教師教育課程質(zhì)量治理過程中缺失課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色認(rèn)知，沒有及時(shí)意識(shí)到自己在課程活動(dòng)的相關(guān)環(huán)節(jié)中本應(yīng)承擔(dān)的引領(lǐng)之責(zé)。另一方面，校長、教務(wù)處處長、二級學(xué)院院長等課程管理者對教師教育課程領(lǐng)域的國家政策、學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)、改革實(shí)踐等內(nèi)容關(guān)注不夠，課程領(lǐng)導(dǎo)思想不到位，甚至在辦學(xué)定位上的“綜合性”與“師范性”間搖擺不定，曾一度走向“去師范化”境地，忽略了對教師教育課程改革的價(jià)值引導(dǎo)，教師教育課程質(zhì)量觀也相對滯后，一定程度上造成課程專業(yè)權(quán)威的嚴(yán)重缺失。

(二)課程體系的結(jié)構(gòu)邏輯失序

在師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，教師教育課程體系并非孤立成形，而是與通識(shí)課程體系、專業(yè)課程體系彼此交織，相互融合。課程結(jié)構(gòu)是“在特定的課程觀指導(dǎo)下，課程體系中課程間的組織、排列形式以及彼此間的配比關(guān)系”[32]。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師教育課程體系問題主要聚焦于課程門類、課程學(xué)分、課程順序三個(gè)層面。

其一，課程開設(shè)門類不夠豐富。根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要求，各教師教育機(jī)構(gòu)必須要開足兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐六個(gè)領(lǐng)域的課程。不少院校所設(shè)置的教師教育課程種類不夠豐富，依然沒有跳出老三門(教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法)的設(shè)置思維，大多只是在學(xué)科教育領(lǐng)域內(nèi)增設(shè)課程，比如添加教育實(shí)踐課程等?？傮w來講，兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、心理健康與道德教育是開課率最低的兩個(gè)領(lǐng)域，而這恰巧是基礎(chǔ)教育行業(yè)的兩大熱門話題。其二，課程學(xué)分占比不夠合理。如《中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》要求必修類的教師教育課程不低于14學(xué)分+18周，需要強(qiáng)調(diào)的是，此處的18周單指實(shí)踐類課程，意味著理論類課程的學(xué)分至少要達(dá)到14學(xué)分。但某師范學(xué)校的2018版英語本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案顯示，理論類課程學(xué)分只有11.5，而實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)分別占有14學(xué)分、21學(xué)分。這一做法在師范類院校較為常見，大多為了追求實(shí)踐課程的增量，而隨意對其賦分，存有應(yīng)付質(zhì)量評估或認(rèn)證之嫌。其三，課程開課順序不夠科學(xué)。不少高校將理論類課程與實(shí)踐類課程生硬地剝離開來，兩者分別設(shè)置在不同學(xué)期，違背了職前教師成長規(guī)律。當(dāng)然，有的學(xué)校會(huì)將教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)放在同一學(xué)期，但教師教育課程與通識(shí)課程、專業(yè)課程間也略顯混亂，教師教育的客觀規(guī)律性凸顯不夠。

(三)課程評估的科學(xué)理性式微

課程評估不僅是“合理的課程獎(jiǎng)懲、淘汰機(jī)制的重要基礎(chǔ)”[33]，更是為了能夠深入挖掘到教師教育課程質(zhì)量發(fā)展的掣肘之處，更好地服務(wù)于后續(xù)的質(zhì)量改進(jìn)。因此，教師教育課程質(zhì)量評估和反饋工作對嚴(yán)謹(jǐn)性和縝密性要求很高，評估標(biāo)準(zhǔn)和評估報(bào)告主要問題如下：

其一，評估標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)謹(jǐn)程度不高。從元評估的角度來看，任何評估標(biāo)準(zhǔn)都當(dāng)遵照實(shí)用性、可行性、準(zhǔn)確性、合理性等原則。成熟的評估標(biāo)準(zhǔn)對科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性要求極高，其中最為基本的就是確保評估標(biāo)準(zhǔn)的信效度，否則測量出來的結(jié)果不但不能真實(shí)反映質(zhì)量水平，反而影響課程質(zhì)量的治理效能。一方面，評估標(biāo)準(zhǔn)未能及時(shí)更新。在高校，聽課制度是課程質(zhì)量評估的一種常見方式，其中所用到的評估指標(biāo)往往是千篇一律，且多年如一日地在重復(fù)使用，既沒有體現(xiàn)專業(yè)上的針對性，也失去了現(xiàn)實(shí)中的觀照性。另一方面，評估標(biāo)準(zhǔn)缺乏嚴(yán)格把關(guān)。教育技術(shù)的日新月異確實(shí)為線上評教帶來福利，偶有課程管理者或任課教師為圖省事，從現(xiàn)成的量表庫中隨意組題，形成的課程質(zhì)量評估量表未經(jīng)審核便立即發(fā)放。如此一來會(huì)在很大程度上對課程質(zhì)量現(xiàn)狀造成嚴(yán)重誤判。

其二，評估報(bào)告的分析力度不強(qiáng)。課程質(zhì)量反饋是閉環(huán)管理中的關(guān)鍵一步。長期以來，不少人將閉環(huán)斷裂歸咎為整改階段的失職。其實(shí)，是缺乏對課程質(zhì)量問題的專業(yè)分析釀成了后續(xù)結(jié)果。師范專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)“持續(xù)改進(jìn)”的關(guān)鍵在于定期對評估結(jié)果的綜合分析。然而，任課教師們收到的質(zhì)量反饋中更多的是評分定級和問題羅列。其實(shí)，“教師并不具有參考評估結(jié)果的動(dòng)因和主動(dòng)性，評估方應(yīng)當(dāng)提供評估結(jié)果的意義說明”[34]。可是，眼下各種形式的教師教育課程質(zhì)量報(bào)告主要包含現(xiàn)實(shí)狀況、存在問題、整改計(jì)劃三類內(nèi)容。普通教師面對一系列現(xiàn)存問題，除了壓力倍增，剩下的也只有不知所措。久而久之，缺乏理性分析的課程質(zhì)量報(bào)告沒能起到應(yīng)有的督促和激勵(lì)功能，后續(xù)的整改措施也如同隔靴搔癢。

(四)課程保障的文化氛圍沉悶

“全面質(zhì)量管理的本土化應(yīng)用得益于文化氛圍的全力支持”[35]。質(zhì)量文化是課程保障的重要條件。具體而言，課程質(zhì)量文化的缺失現(xiàn)象主要體現(xiàn)在課程理念文化、課程制度文化、課程物質(zhì)文化三方面。

其一，課程質(zhì)量理念文化存在分歧。教育行政部門、學(xué)校課程管理人員、教師、學(xué)生和用人單位等主體所秉持的教師教育課程質(zhì)量觀難以保持一致。因各自需求和立場不同，課程質(zhì)量理念也相去甚遠(yuǎn)。訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)校和老師可以默契地將“課程目標(biāo)達(dá)成度”視為教師教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，學(xué)生將“學(xué)習(xí)效果滿意度”視為課程質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)，用人單位則看重的是“行業(yè)需求滿足度”。如若質(zhì)量理念分歧持續(xù)存在，必定難以樹立穩(wěn)固的課程質(zhì)量文化。其二，課程激勵(lì)制度優(yōu)勢不足。教師教育課程方面的激勵(lì)制度優(yōu)勢不明顯，科研獎(jiǎng)勵(lì)部分主導(dǎo)著教師的職業(yè)重心。其三，課程保障物資缺口較大。課程物質(zhì)文化不單指形式上的標(biāo)語與畫報(bào)，更多體現(xiàn)在承載課程所有硬件和軟件設(shè)施上。在教師教育課程實(shí)施過程中，實(shí)踐基地較少、設(shè)備更新較慢、設(shè)備耐用性差，設(shè)備數(shù)量不足司空見慣?？傮w來講，理念文化的失焦、制度文化的薄弱、物質(zhì)文化的殘缺嚴(yán)重牽制著教師教育課程質(zhì)量的長足發(fā)展。

(五)課程效果的社會(huì)反響一般

課程效果的社會(huì)反響是衡量課程質(zhì)量的指標(biāo)之一?，F(xiàn)有調(diào)研結(jié)果顯示，教師教育課程質(zhì)量治理效果表現(xiàn)為社會(huì)行業(yè)的認(rèn)可度不高。本科師范生的職業(yè)走向是基礎(chǔ)教育教師崗位，教師教育課程作為師范性的集中體現(xiàn)，關(guān)乎職前教師與職后教師的緊密銜接。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)對于教師教育課程質(zhì)量治理成效的認(rèn)可度并不高。一方面，部分用人單位表示近些年來師范專業(yè)畢業(yè)生進(jìn)校工作后，扎實(shí)的專業(yè)功底雖被認(rèn)同，但不足之處是職業(yè)信念不堅(jiān)定、職業(yè)目標(biāo)不明確、班級管理不得力、心理指導(dǎo)不專業(yè)，等等，而這正是教師教育課程本應(yīng)教授的核心內(nèi)容。另一方面，有不少中小學(xué)談到與高校協(xié)同合作存在的問題，地方教育行政部門在協(xié)同育人上給予的支持力度不夠。高校—政府—基礎(chǔ)教育學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制未能暢通運(yùn)行，高校與實(shí)習(xí)學(xué)校間缺乏充分的溝通交流，信息共享機(jī)制不暢，彼此協(xié)同意愿不夠強(qiáng)烈，甚至存在合作糾紛。有些學(xué)校依然一定程度有封閉式教師教育辦學(xué)思想，沒有很好地反向設(shè)計(jì)教師教育課程質(zhì)量治理目標(biāo)，一旦產(chǎn)出導(dǎo)向沒有落實(shí)，最后換來較低的社會(huì)行業(yè)認(rèn)可度也在情理之中。

三、教師教育課程質(zhì)量的紓解策略探尋

鑒于上述教師教育課程質(zhì)量治理的現(xiàn)實(shí)痛點(diǎn)，本研究在課程領(lǐng)導(dǎo)、課程體系、課程評估、課程文化、課程反響五方面嘗試提出切實(shí)可行的紓解策略。

(一)提升教師教育課程專業(yè)素養(yǎng)，建構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師教育課程質(zhì)量治理極力倡導(dǎo)構(gòu)建分步式的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，課程相關(guān)人員需共同參與課程領(lǐng)導(dǎo)[36]。在課程活動(dòng)開展過程中分別配置課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)者、課程實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)者、課程評估領(lǐng)導(dǎo)者和課程改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)者。第一，強(qiáng)化教師教育課程的領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。以協(xié)同治理教師教育課程質(zhì)量為宗旨，學(xué)校課程管理者擯棄“行政至上”理念，利用專業(yè)權(quán)威領(lǐng)航課程整體設(shè)置；教師擺脫“唯令是從”思想，全力掌舵課程實(shí)施過程；學(xué)生改變“被動(dòng)接受”思維，主動(dòng)反饋課程學(xué)習(xí)效果；用人單位轉(zhuǎn)變“事不關(guān)己”心理，積極發(fā)聲課程社會(huì)反響。第二，優(yōu)化教師教育課程的權(quán)力配置。創(chuàng)新升級教師教育課程治理體制機(jī)制，賦予教師教育學(xué)院實(shí)權(quán)，使其成為教師教育課程質(zhì)量治理的專屬機(jī)構(gòu)。同時(shí)，創(chuàng)立教師教育課程委員會(huì)，成員由學(xué)校課程管理者、教師、學(xué)生和用人單位相關(guān)代表組成，實(shí)行對話機(jī)制。第三，提高教師教育課程的專業(yè)素養(yǎng)。依托教師教育課程質(zhì)量治理信息平臺(tái)，專設(shè)教師教育課程理論知識(shí)模塊，要求教師教育課程委員會(huì)成員全體學(xué)習(xí)，以學(xué)分制的方式督促學(xué)習(xí)進(jìn)度，全面增強(qiáng)治理主體的教師教育課程領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)。

(二)優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)體系，增進(jìn)課程邏輯關(guān)聯(lián)性

重視課程體系內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)是教師教育課程改革的重點(diǎn)[37]。教師教育課程的使命在于培養(yǎng)“實(shí)踐性反思者”，要想打破理論與實(shí)踐的隔閡，讓理論更接地氣，讓實(shí)踐更有深度，就需要優(yōu)化課程體系，保障結(jié)構(gòu)間的邏輯關(guān)聯(lián)性。一是補(bǔ)齊開課門類。嚴(yán)格執(zhí)行《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，所開課程須全面覆蓋兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐六大領(lǐng)域，而且增加選修課程比例。二是繪制課程地圖。要站在專業(yè)培養(yǎng)的視角看待教師教育課程體系設(shè)計(jì)，不可將其隔離于通識(shí)教育課程和專業(yè)課程。行之有效的方法就是繪制課程地圖，運(yùn)用思維導(dǎo)圖模式系統(tǒng)梳理三類課程間的交融關(guān)系。三是打通三習(xí)教育。教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)是三大重點(diǎn)實(shí)踐性教師教育課程，也是職前教師獲得實(shí)戰(zhàn)教學(xué)體驗(yàn)感的重要平臺(tái)。在課程結(jié)構(gòu)布局中，應(yīng)當(dāng)形成“理論學(xué)習(xí)+教育研習(xí)、理論學(xué)習(xí)+教育見習(xí)、教育見習(xí)+教育研習(xí)、教育實(shí)習(xí)+教育研習(xí)”的教師教育課程體系，既能夠適度增加實(shí)踐類課程的占比，也能實(shí)現(xiàn)理論性課程與實(shí)踐性課程的深度融合，進(jìn)而為師范生的實(shí)踐性反思能力培養(yǎng)提供絕佳的機(jī)會(huì)。

(三)完善教師教育課程評析機(jī)制，強(qiáng)化反饋糾偏縝密度

長期以來，我國高校習(xí)慣運(yùn)用戴明循環(huán)(P—D—C—A)模式來保障教師教育課程質(zhì)量。其中，改革最為頻繁的是Check階段，即質(zhì)量評估階段。長期以來，課程質(zhì)量評估的重心是評分定級和查找問題，并未指出問題根源所在，便會(huì)導(dǎo)致后續(xù)的整改出力不討好。對此，本研究提倡實(shí)行P—D—S—A模式，用“Study”代替“Check”，著重突出質(zhì)量反饋中的問題根源分析功能，改質(zhì)量評估為質(zhì)量評析。雖一字之差，但其實(shí)質(zhì)大相徑庭。具體而言，質(zhì)量評析除有質(zhì)量評價(jià)定級之意，還特別強(qiáng)調(diào)對出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入分析，最終要揭露出背后的制約因素[38]。

唯有實(shí)行教師教育課程質(zhì)量評析機(jī)制，才能有的放矢地糾正問題偏差，真正實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。其一，確保質(zhì)量評析團(tuán)隊(duì)的專業(yè)性。邀請教師教育課程專家、高校課程管理者、用人單位、第三方評估機(jī)構(gòu)等主體組成課程質(zhì)量評析團(tuán)隊(duì)，可立足多維視角，對教師教育課程質(zhì)量予以定性和定量相結(jié)合的整體評析，大大增加教師教育課程質(zhì)量評析的客觀性與公正性。其二，突出質(zhì)量評析方式的解釋性。教師教育課程是一種生成的、開放的,在特定的情境下管理者、教師與學(xué)生等主體進(jìn)行對話的意義構(gòu)建系統(tǒng)[31]。課程質(zhì)量評估者在量化評定之余，要對教師教育課程實(shí)施的過程材料進(jìn)行質(zhì)性研究，試圖解析課程質(zhì)量發(fā)展的前因后果。其三，保證質(zhì)量評析程序的科學(xué)性。建立教師教育課程質(zhì)量監(jiān)測平臺(tái)，實(shí)時(shí)監(jiān)督觀測、收集監(jiān)測信息、分析信息數(shù)據(jù)、梳理質(zhì)量問題、形成評析報(bào)告等等。教師教育課程質(zhì)量評析機(jī)制的亮點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)對課程質(zhì)量發(fā)展制約因素的深入挖掘，主張動(dòng)態(tài)調(diào)整質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，用發(fā)展的眼光看待教師教育課程質(zhì)量發(fā)展。

(四)形塑教師教育課程質(zhì)量文化，提振革新創(chuàng)優(yōu)精氣神

課程質(zhì)量文化具備價(jià)值引導(dǎo)、人文關(guān)懷、氛圍熏陶、情感鼓勵(lì)等功能，可提振治理主體的精氣神。教師教育課程質(zhì)量文化建設(shè)要立足高校治理現(xiàn)代化的時(shí)代背景，從課程理念、課程制度、課程物質(zhì)、課程行為上下功夫，讓最初的課程質(zhì)量文化血液在資源的滋養(yǎng)下沿著脈絡(luò)蔓延開來，實(shí)現(xiàn)由質(zhì)量理念到質(zhì)量行為的系統(tǒng)轉(zhuǎn)化。

第一，凝聚課程質(zhì)量理念，催生質(zhì)量文化因子。在教師教育課程質(zhì)量治理之初，多元主體所達(dá)成的理念共識(shí)，即課程質(zhì)量觀，就是課程質(zhì)量文化的雛形，支配著課程質(zhì)量的發(fā)展導(dǎo)向。首先，結(jié)合校園歷史文化，提煉教師教育課程特色。其次，基于辦學(xué)戰(zhàn)略定位，制定教師教育課程質(zhì)量方針。最后，依靠多維宣傳渠道，推廣教師教育課程質(zhì)量理念。第二，健全課程治理制度，鋪設(shè)質(zhì)量文化脈絡(luò)。質(zhì)量文化要想完成由點(diǎn)到面，由面到體的全方位滲透，則需要借助課程制度網(wǎng)絡(luò)的合理設(shè)計(jì)。首先，邀請多主體參與制度度設(shè)計(jì)，保證課程制度的透明性。其次，以質(zhì)量文化引領(lǐng)課程制度設(shè)計(jì)，確保制度與文化的一致性。以質(zhì)量文化為引領(lǐng)，完善包含新設(shè)課程準(zhǔn)入制度、一流課程遴選制度、劣質(zhì)課程淘汰制度在內(nèi)的教師教育課程制度體系。最后，建立制度執(zhí)行監(jiān)測機(jī)制，提升課程制度效能。第三，保障課程物資供應(yīng)，夯實(shí)質(zhì)量文化基礎(chǔ)。質(zhì)量文化元素要融入課程物質(zhì)，唯有達(dá)到可看、可觸、可聽的效果，才能身臨其境地感知課程質(zhì)量文化，在長期熏陶下，必能發(fā)揮以文化人之功效。一方面，成立教師教育課程物質(zhì)資源保障小組，定期核查設(shè)施質(zhì)量，并及時(shí)加以維修或更新。另一方面，用教師教育課程元素裝點(diǎn)校園，除了常規(guī)的標(biāo)語和海報(bào)之外，要增設(shè)諸如教師教育文化長廊、教師教育讀書角、教師教育小講堂等主題性平臺(tái)。第四，激發(fā)課程創(chuàng)優(yōu)行為，疏通質(zhì)量文化機(jī)制?？茖W(xué)配置課程主體的治理權(quán)責(zé)，讓領(lǐng)導(dǎo)的課程管理行為更加科學(xué)化，讓教師的課程實(shí)施行為更加專業(yè)化，讓學(xué)生的課程學(xué)習(xí)行為更加自主化，健全并落實(shí)教師教育課程激勵(lì)制度，最大限度調(diào)動(dòng)相關(guān)者的積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)教師教育課程質(zhì)量的持久生命力。

(五)融通多元主體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，突破治理生態(tài)封閉圈

自U-G-S(師范院校、地方政府、中小學(xué)校)教師教育模式建立以來，距今已有15年的發(fā)展歷程。然而，師范生的三方協(xié)同培養(yǎng)模式在全國沒有得到很好的推廣，或流于形式或剛剛起步。理論與實(shí)踐均已證明教師教育課程必須要依賴于高校、教育行政部門、基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的協(xié)同發(fā)力。教師教育體系必然要走向開放，而封閉只會(huì)導(dǎo)致一潭死水[39]。多元主體參與公共事務(wù)決策制度環(huán)境更加和諧與民主，民主話語體系更加健全，治理效果會(huì)更加明顯，治理能力自然就會(huì)提高[40]。打通教師教育課程協(xié)同育人機(jī)制的關(guān)鍵在于由點(diǎn)及線再到面的有序推進(jìn)。具體來說，課程團(tuán)隊(duì)是著力點(diǎn)，信息共享是連接線，激勵(lì)共勉是輻射面。第一，豐富教師教育課程團(tuán)隊(duì)。教師教育者是課程運(yùn)行的引擎，單一化的課程團(tuán)隊(duì)顯然會(huì)動(dòng)力不足?；A(chǔ)教育一線教師、校領(lǐng)導(dǎo)以及教研員都應(yīng)當(dāng)被納入教師教育課程團(tuán)隊(duì)。高校教師熟知前沿理論知識(shí)、中小學(xué)教師富有教學(xué)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)、教研員深諳教育改革動(dòng)態(tài)，由此組建的教師教育課程團(tuán)隊(duì)必能實(shí)現(xiàn)1+1+1>3的效果。只有將三位一體的課程團(tuán)隊(duì)打造起來，教師教育課程質(zhì)量的協(xié)同治理才有了實(shí)實(shí)在在的運(yùn)行載體，有效解決長期以來政策無法落地的尷尬局面。第二，搭建三方聯(lián)動(dòng)信息共享機(jī)制。消除治理主體間矛盾糾紛的有效方式就是溝通交流，唯有保持信息的一致性，就能化解不必要的誤解和爭議。高校要?jiǎng)?chuàng)建教師教育課程質(zhì)量治理信息平臺(tái)，邀請教育行政部門和用人單位的相關(guān)代表加入其中，定期發(fā)布課程政策、課程設(shè)置、課程實(shí)踐、課程評估等與三類主體緊密相關(guān)的業(yè)務(wù)信息，打破時(shí)空壁壘，實(shí)現(xiàn)不同主體間的實(shí)時(shí)互動(dòng)。第三，精善多元主體激勵(lì)共勉機(jī)制。高校、教育行政部門、中小學(xué)或幼兒園要保持一致認(rèn)識(shí)，高度認(rèn)可教師教育課程團(tuán)隊(duì)的辛勤付出。互認(rèn)教師教育課程工作量，健全激勵(lì)制度，完善情感激勵(lì)、榮譽(yù)激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、績效激勵(lì)的實(shí)施路徑，大力提升三方主體在教師教育課程質(zhì)量治理上的工作熱情。

四、結(jié)語

在高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化進(jìn)程中，亟需打破傳統(tǒng)的質(zhì)量管理思維和模式。教育行政部門、高校課程管理者、教師、學(xué)生、用人單位都應(yīng)當(dāng)樹立治理意識(shí)，協(xié)商共治教師教育課程質(zhì)量。面向未來，需正視教師教育課程質(zhì)量治理現(xiàn)實(shí)問題，以持續(xù)改進(jìn)、產(chǎn)出導(dǎo)向、反向設(shè)計(jì)為基本原則，科學(xué)評估課程質(zhì)量，深入分析問題根源，貫徹落實(shí)整改計(jì)劃，從而實(shí)現(xiàn)治理主體協(xié)同化、治理內(nèi)容優(yōu)質(zhì)化、治理行動(dòng)高效化、治理保障精細(xì)化和治理效果顯著化。