李 純，楊 鈺，李 佳

（貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

與更多體現(xiàn)出統(tǒng)一性特質(zhì)、由國家層面推動的教育或課程改革比較而言，教學(xué)改革更加顯現(xiàn)出一種個性化、情境化和地方化的差異性特征。這種差異性特征需要我們更加注重教學(xué)改革的在地化問題，即需要考慮教學(xué)改革的文化因素。山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革成效不彰的文化歸因，就在于教學(xué)改革無視文化制約性，輕視山地鄉(xiāng)村文化與教學(xué)改革主導(dǎo)文化之間的差異、矛盾和沖突，如作為改革成敗關(guān)鍵的教師對外來教學(xué)理念和方法的不適應(yīng)，使改革處于“認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致”的尷尬困境，從而大大折損了教改成效。關(guān)注山地鄉(xiāng)村學(xué)校這一特定場域下的教學(xué)改革，并將之置于文化視域下思考，其價值立場就在于：教學(xué)改革不再僅為一個價值中立的技術(shù)問題，更是一個充滿沖突和融合的文化實踐活動，離開其文化生態(tài)環(huán)境則教學(xué)改革難以解釋和展開［1］。在厘清和落實文化價值內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教學(xué)改革才有可能深化發(fā)展，進而達成高質(zhì)量教育教學(xué)的終極價值或目的，這是一種富有文化邏輯的價值思考。

一、教學(xué)改革和文化價值

（一）教學(xué)改革：一種漸進的文化變遷過程

教學(xué)改革日益成為學(xué)校工作的常態(tài)，是教育改革中備受關(guān)注的主題。教學(xué)改革按規(guī)模大致可分為三個層面：一是宏觀層面的教學(xué)改革，即由國家教育行政部門主導(dǎo)的、在全國各級各類學(xué)校大規(guī)模實施的整體性的教學(xué)改革；二是中觀層面的教學(xué)改革，它指學(xué)校在其校內(nèi)自主實施的教學(xué)改革；三是微觀層面的教學(xué)改革，它指個體教師在某些特定學(xué)科所作的局部的、小規(guī)模的教學(xué)改革。教學(xué)改革從本質(zhì)上來講，就是要回答“改什么”和“怎樣改”兩個問題。教學(xué)改革作為一種目標(biāo)導(dǎo)向性行為，它所包含的不論是教學(xué)活動中教師、學(xué)生等教育主體的改革，還是包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)置、教學(xué)評價、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成要素的單一性改革，又或是教學(xué)整體模式的改革，均可以看作人們關(guān)于教學(xué)的思維方式和行動方式的變革。

教學(xué)改革的發(fā)生又是在特定的文化中進行的，教學(xué)改革是教育文化的重建過程，這種重建不是革命性的推倒重來，而是漸進的文化變遷過程。因此，本研究認(rèn)為教學(xué)改革是以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，立足于特定文化場域，教學(xué)主體對教學(xué)思維方式和行動方式的改革，以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展，不斷推動教學(xué)過程有效運行和持續(xù)發(fā)展的文化變遷過程。這個界定包含兩層意思：一是本體上，教學(xué)變革本身就是一個系統(tǒng)的文化傳習(xí)與文化開新的過程；二是歸因上，文化因素日益成為影響教學(xué)改革的重要力量，而山地鄉(xiāng)村學(xué)校因其鄉(xiāng)土文化、山地特色和城市文化的沖突和交融，其文化影響因素尤甚。

（二）文化價值：文化考察必有價值追問

價值是一種與文化相關(guān)的抽象概念，一種類似于影響人的選擇的文化精神。美國人類學(xué)家克拉克洪認(rèn)為，價值是關(guān)于個人或團體特有的、期望的、顯性或隱性的概念，它影響著人們的行為、手段、目標(biāo)的選擇等。對于某一社會而言，所謂價值不只是采納，而是該社會的人們根據(jù)認(rèn)知的、道德的、情感的判斷所選定的那種從被認(rèn)為對社會有益的或正當(dāng)?shù)男袨橹谐橄蟪鰜淼母拍睢Ｒ环N價值系統(tǒng)可以構(gòu)成一個社會群體或一種文化精神［2］。在文化教育學(xué)者看來，價值是區(qū)分自然和文化的決定性標(biāo)準(zhǔn)，凡文化必有價值，也必須以價值的觀點加以考察。這里的“文化”尤指精神文化，故文化價值也就相當(dāng)于精神價值，且是一個民族文化中所包含的價值系統(tǒng)，或者一種文化體系所體現(xiàn)的價值取向［3］。

可見，文化考察必然涉及價值追問，價值本就是一種類似于文化精神的抽象概念，表示某一事物能對人類的發(fā)展進步起到具體的影響作用，而價值內(nèi)涵就是要深入挖掘這些事物具有的價值具體表現(xiàn)在哪些方面。本研究中的文化價值，就是聚焦于山地鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)生活及其所具有的意義和價值，以及不同文化之間的碰撞、交流和整合價值。具體而言，要滿足山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革效果進而提高教育質(zhì)量的終極需求，我們就必須考慮到地方情境或文化脈絡(luò)性，就是基于教學(xué)改革的文化本質(zhì)和文化歸因，考量山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價值內(nèi)涵及其落實。

二、山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價值內(nèi)涵

（一）置于文化視野

置于文化視野，意味著從文化學(xué)角度來審視教學(xué)改革。教育的文化學(xué)研究旨趣由來已久，有學(xué)者甚至提出“21 世紀(jì)教育學(xué)的文化轉(zhuǎn)向”命題［4］。文化視野的研究初衷主要是解決兩個問題：一是人文社會科學(xué)研究中的唯科學(xué)主義傾向，如狄爾泰提出的與自然科學(xué)相對應(yīng)且獨立存在的“精神科學(xué)”。認(rèn)為一切思想都是價值論的，人是一種精神性和價值性存在，而非唯科學(xué)主義所宣揚的物化和價值無涉的存在。后來德國的文化教育學(xué)延續(xù)這一思考，提出人是一種文化存在，教育即為一種文化過程［5］，教學(xué)改革亦為一種文化實踐活動。二是人文社會科學(xué)研究中的“西方中心主義”。強調(diào)教育學(xué)研究的文化特征被看作是反對“西方中心主義”，就是在開放、對話前提下重建自己的（也即非西方的）學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的一個方法論武器，如突出地方性和脈絡(luò)化的教育文化學(xué)、多元文化教育、文化心理學(xué)等學(xué)科或?qū)W術(shù)研究都是這一方法論的充分應(yīng)用。

因應(yīng)上述問題解決的文化旨趣，本文中的置于文化視野包含兩層意思：一是認(rèn)為文化生態(tài)環(huán)境是影響教學(xué)改革的重要力量，這里的文化生態(tài)環(huán)境主要是教學(xué)改革所依托的國家主流文化和代表地方和學(xué)校的山地鄉(xiāng)村文化；二是認(rèn)為教學(xué)改革是關(guān)涉價值判斷和選擇的、充滿沖突和矛盾的歷程，并且會發(fā)展為一種協(xié)調(diào)和整合的文化實踐活動。也就是說，這里的教學(xué)改革必須觀照到國家主流文化與山地鄉(xiāng)村文化及其二者之間的沖突和整合。我國教育部推行的自上而下的教學(xué)改革必然是國家主流文化的一種反映，強調(diào)社會主義核心價值觀引領(lǐng)下的課程及教學(xué)理念與行為，同時需要認(rèn)識到，改革也會受到西方理論和話語的影響，比如引領(lǐng)當(dāng)前課程與教學(xué)改革的“核心素養(yǎng)”理念。學(xué)習(xí)和借鑒國外思想本無可厚非，但是如果忽視理論和方法背后的文化價值和沖突，對其過度引用和實踐則易產(chǎn)生種種不適應(yīng)，有違改革初衷。而對于具有地方特性和脈絡(luò)的山地鄉(xiāng)村學(xué)校，這種教學(xué)改革就會呈現(xiàn)出雙重的文化沖突與矛盾，即國家主流文化、國外教育理論與山地鄉(xiāng)村學(xué)校的文化沖突與矛盾。如果意識到文化沖突與矛盾是第一步，則第二步就是化解這種沖突與矛盾，使教學(xué)改革因文化整合而走向成功，這即為“置于文化視野”的使命和責(zé)任。

（二）貼近鄉(xiāng)村學(xué)校

隨著現(xiàn)代化進程尤其是我國城鎮(zhèn)化和城鄉(xiāng)一體化的推進，鄉(xiāng)村學(xué)校的身份特征越來越“去村落化”，鄉(xiāng)村教育也越來越執(zhí)著于“走出村落”，遠離鄉(xiāng)土已成為鄉(xiāng)村學(xué)校及其教學(xué)改革的一種現(xiàn)代化困境。反過來，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展為城市知識和文化的代言人，教育教學(xué)改革也呈現(xiàn)出一種“城市中心主義”趨向，有學(xué)者曾明確指出，城市取向的價值預(yù)設(shè)是鄉(xiāng)村教育的主導(dǎo)性價值取向與價值目標(biāo)［6］。鄉(xiāng)土文化的脈絡(luò)被決然地拋棄，學(xué)校及其教學(xué)改革缺乏鄉(xiāng)土文化的浸潤和對鄉(xiāng)土價值的認(rèn)同，教學(xué)改革的關(guān)鍵因素——鄉(xiāng)村教師的“離根性”特征也日益強烈，如鄉(xiāng)土身份消失、鄉(xiāng)土知識缺乏、鄉(xiāng)土關(guān)系淡漠等。其結(jié)果就是，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化傳承功能被剝奪，教學(xué)改革的前進步伐因主導(dǎo)文化與鄉(xiāng)村文化之間的沖突與矛盾而備受制約，鄉(xiāng)村教師在對城市教師的亦步亦趨中也日益喪失內(nèi)生發(fā)展動力，高質(zhì)量教育教學(xué)就難以達成。于是，教學(xué)改革就有了基于觀照鄉(xiāng)村學(xué)校所處的實踐場域，由文化沖突而至文化整合來解決教改困境的訴求和期待。

“貼近”是與“離土”或“離根”相對立的詞匯，意味著切合實際、親近地方，貼近鄉(xiāng)村學(xué)校就是說教學(xué)改革要切實考慮到鄉(xiāng)村學(xué)校的具體特點和文化功能。鄉(xiāng)村學(xué)校不同于城市學(xué)校之處在于，鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模小、辦學(xué)條件簡單、信息環(huán)境閉塞、家庭支持力度較弱、文化建設(shè)單一等。如果不考慮這種差異性特點，教學(xué)改革的推進就有可能碰到阻礙。研究者在鄉(xiāng)村小學(xué)調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)貙W(xué)生在課堂上相當(dāng)靦腆和沉默，不愿意回答問題，更別說主動提問，導(dǎo)致上課老師想要通過提問加強師生互動和促發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)努力常常受挫，而圍繞問題展開的互動與交流正是教學(xué)改革所倡導(dǎo)的方式方法。那么，是什么原因造成鄉(xiāng)村孩子在課堂上的沉默寡言呢？研究者曾到一些學(xué)生家里拜訪，在與家長的交談中了解到，這些孩子的家庭教育常態(tài)是：父親長期在外打工，母親在家忙于務(wù)農(nóng)，父母都疏于和孩子溝通交流；即便有溝通，也常常是家長“一言堂”式的單向強制要求和行為規(guī)范，幾乎沒有所謂的平等對話?？梢哉f，這樣的家庭文化影響到了課堂教學(xué)中師生對話的展開。學(xué)校和教師在進行教學(xué)改革時也必須考慮到這種文化影響，去了解和把握鄉(xiāng)村文化并能在教學(xué)改革中發(fā)揮其作用。就是說，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革需要探尋適切于當(dāng)?shù)匚幕姆椒ê屯緩?，這實際也是一種呼喚——呼喚一種扎根于鄉(xiāng)土、內(nèi)發(fā)于自身的變革情緒和變革力量。簡言之，貼近山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革就是更符合山地鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展規(guī)律的、更適合山地鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生和教師成長的教學(xué)改革。

（三）凸顯山地特色

凸顯山地特色即在教學(xué)改革中充分利用山地這一特色地域文化。傳統(tǒng)上探討山地文化主要集中于突出山地的資源優(yōu)勢和環(huán)境保護的價值，這是人類可持續(xù)性發(fā)展的重要問題。教育學(xué)視野中的山地文化，其探究是突出文化價值觀照下的地方適應(yīng)性問題。北魏賈思勰在《齊民要術(shù)》中就講道：“順天時，量地利，則用力少而成功多；任情返道，勞而無獲?！彪m然談的是人要順應(yīng)自然即“人法自然”的道理，其實也可延伸出一種地方適應(yīng)性的觀點。例如：在貴州這塊山地上的少數(shù)民族侗族，就世代傳唱著以下歌謠：

世間誰是主人翁

侗家祖輩教孩童

山河是主人是客

做客之人要謙恭

山水總有豐盛席

一代吃光二代窮

要留青山棲百鳥

要留綠水養(yǎng)魚龍

莫當(dāng)好吃不留種

枉來人世走一通①歌謠來源：貴州省從江縣文化館梁維安收集整理。

山地文化是生活在山地領(lǐng)域的人們在長期的生活實踐中逐漸積淀而形成的具有強大生命力的優(yōu)秀經(jīng)驗，如山地居民根據(jù)山地的特殊環(huán)境而形成的獨特生產(chǎn)方式、生活方式、習(xí)俗和性格等。山地作為一種地域文化也對學(xué)校教育和教育中的人產(chǎn)生著不容忽視的影響作用。而教師和學(xué)生作為社會場域中的個體，社會場域的特征必然也會影響到他們的發(fā)展。所以，我們在考慮教學(xué)改革時，不僅要觀照鄉(xiāng)村，還要進一步地細(xì)化到觀照山地鄉(xiāng)村的場域影響，因為山地文化自有不同于城市文化和平原文化的特點及功能。這些特點及功能之于山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革是大有裨益抑或大有阻礙，需要依賴身處其中的學(xué)校和教師來了解和把控。在山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革中凸顯山地特色，同樣是一種文化價值觀照，目的同樣是保障山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的地方適切性，進而達成高質(zhì)量教育教學(xué)的最終目的。

三、山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價值實現(xiàn)

價值內(nèi)涵屬于理念范疇，若要將其加以落實，首要的是價值實現(xiàn)的路徑問題。理念照進現(xiàn)實的關(guān)鍵主要依靠人與物兩方面：教師是執(zhí)行和推動教學(xué)改革的關(guān)鍵主體，而課程資源則是教學(xué)改革賴以展開的物質(zhì)載體。要實現(xiàn)基于上述價值內(nèi)涵的教學(xué)改革，就要對教改關(guān)鍵——教師有所期待，還要認(rèn)識到山地鄉(xiāng)村文化的差異性在哪兒、如何挖掘地方文化教育資源并將之與教學(xué)改革有機融合。

（一）組建“在地化”教學(xué)改革共同體

20 世紀(jì)90 年代美國提出鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革的“在地化”理念，就是推動鄉(xiāng)村學(xué)校與本地社區(qū)、文化環(huán)境的互惠共建?！霸诘鼗逃奔丛?dāng)?shù)貙嶋H的教育，強調(diào)教育應(yīng)扎根于一方水土特有的經(jīng)濟、歷史、文化、藝術(shù)等，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)不脫離地方的需要和利益，而當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)為教育提供地方性資源［7］。“在地化教師”的概念由“在地化教育”延伸而來。山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在教師，所以組建教學(xué)改革共同體的關(guān)鍵就是打造一支“在地化”專業(yè)教師隊伍。在地化教師特指外來教師因在任教地生活居住、與本土教師交流學(xué)習(xí)以及自我學(xué)習(xí)而對該地區(qū)的教育、文化特點有一定的了解程度，同時具有較強的在地化教育技能和本領(lǐng)的教師。教師的“在地化”是山地鄉(xiāng)村文化留存及延續(xù)的一個非常主要的抓手。在山地鄉(xiāng)村學(xué)校，對于本地區(qū)的文化，外來教師不應(yīng)該是漠不關(guān)心的局外人，也不應(yīng)該自視為城鄉(xiāng)之間的流動者，而應(yīng)該把自己當(dāng)作山地鄉(xiāng)村的“定居者”。美國學(xué)者埃米·溫洛夫曾對教師在任教地的居住年限、地方知識和教學(xué)能力發(fā)展三者之間的關(guān)系進行了質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)教師與地方的關(guān)系將會影響教師將“地方”意識融入到課堂［8］。比較而言，扎根本土的教師更能勝任在地化教學(xué)和教學(xué)改革。

（二）開發(fā)山地鄉(xiāng)村文化課程資源

文化心理學(xué)指出學(xué)校及其教學(xué)改革是具有置身性的（situatedness），正如布魯納所指出的那樣：“學(xué)習(xí)與思考永遠都是置身在文化情境里，并且永遠都需要依賴文化資源的使用?！保?］山地鄉(xiāng)村文化課程資源的開發(fā)和挖掘，要把握文化視域下山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的基本特征和主要原則。

1.在山地特色自然風(fēng)貌中挖掘課程資源

適宜教學(xué)的山地鄉(xiāng)村自然資源是山地鄉(xiāng)村文化課程資源重要的組成部分。對于山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)活動而言，山地鄉(xiāng)村的特殊地理環(huán)境如自然風(fēng)光、山水結(jié)構(gòu)、氣候溫度、地理位置乃至整個校園建設(shè)等都制約著山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)活動，進而影響著教改的價值實現(xiàn)。教師可以帶學(xué)生攀登巍峨雄壯的山嶺，使學(xué)生養(yǎng)成堅韌、敦厚的精神品質(zhì)；可以讓孩子品嘗山間清澈的流水，使學(xué)生形成純凈的心靈；還可以帶學(xué)生走進深幽的山地叢林開展趣味探險，讓學(xué)生養(yǎng)成敢于冒險的探索精神。山地是山地鄉(xiāng)村孩子的根，要引導(dǎo)學(xué)生融入賴以生存的環(huán)境，讓他們用感官及頭腦真真切切地去體驗山地鄉(xiāng)村的自然風(fēng)光，豐富他們的認(rèn)知、開拓他們的思維、啟發(fā)他們的智慧，培養(yǎng)他們熱愛鄉(xiāng)村、熱愛山地、熱愛知識的情懷。

2.在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源

民風(fēng)習(xí)俗作為山地鄉(xiāng)村文化的有機組成部分，包括生活習(xí)慣、生活風(fēng)氣以及傳統(tǒng)節(jié)日、習(xí)俗等。每個特定的區(qū)域都有其獨有的民風(fēng)習(xí)俗的沉淀，這些歷史文化的積淀與生活在該區(qū)域居民的日常生活有著密不可分的關(guān)系。費孝通先生曾指出，文化的奧妙并不是體現(xiàn)在條文制度里，而是在人們的日常起居中、舉手投足之間，看似自然的行為正是深層文化的外顯［10］。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的文化教育資源應(yīng)該也必須從民風(fēng)習(xí)俗中汲取，以發(fā)揮其傳遞山地地區(qū)人類活動經(jīng)驗、凝聚地區(qū)民族力量、驅(qū)動地域文化教育發(fā)展等功能。

縱觀山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗的變遷與發(fā)展、衰敗與復(fù)興，加深對不同時期不同文化的理解，這是在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源的第一步。選其精華，注重民風(fēng)習(xí)俗文化的再生產(chǎn)，是在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源的第二步。在挖掘山地鄉(xiāng)村傳統(tǒng)習(xí)俗的文化象征意義之外，更應(yīng)找準(zhǔn)其與時代相銜接的切合點，如鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的鄉(xiāng)村文化興盛之路，使山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗能夠有效地促進山地鄉(xiāng)村文化的再生產(chǎn)，這樣挖掘的課程資源才更具時代特性，才更具生命力。根據(jù)法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄所提出的“文化再生產(chǎn)”理論，一方面，文化通過不斷的“再生產(chǎn)”維持自身平衡，使社會得以延續(xù)；另一方面，被再生產(chǎn)的不是一成不變的文化體系，而是在既定時空區(qū)域之內(nèi)各種力量相互作用的結(jié)果，節(jié)日文化以再生產(chǎn)的方式不斷演進，推動著社會、文化的進步［11］。

3.在山地鄉(xiāng)村“人物化”中挖掘課程資源

“人物化”主要有生產(chǎn)工具、生活用名、建筑物等，在“人物化”中挖掘課程資源可以從教育外部表現(xiàn)形式和教育內(nèi)部實質(zhì)內(nèi)容兩方面展開。

相較于城市中千篇一律的鋼筋混凝土建筑而言，山地鄉(xiāng)村的建筑都是依據(jù)山地的自然地理條件設(shè)計修筑的，具有獨特的地區(qū)特色。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的修筑可以考慮山地地區(qū)獨有的木頭、山石黏土等材料，用以裝飾和改造單純的水泥建筑，使原本“冷漠的水泥森林”變得生動親切起來。此外，還可以在校園的各個墻面裝飾山地鄉(xiāng)村地區(qū)特有的文化圖騰、民族文字等來增強山地鄉(xiāng)村文化的校園嵌入感，讓山地鄉(xiāng)村學(xué)校的每一件物品、每一處地方都成為教育資源。以苗族為例，苗族文字、苗族刺繡、苗族古歌等都可以在校園的每一個角落生根，這樣的做法可以彌補山地鄉(xiāng)村學(xué)校建筑文化“脫離”的現(xiàn)象。

就山地鄉(xiāng)村學(xué)校教育實質(zhì)內(nèi)容而言，可以選用山地鄉(xiāng)村地區(qū)特有的生活工具、生活用名等來充當(dāng)教學(xué)用具和教學(xué)材料。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的課程內(nèi)容與教學(xué)都應(yīng)該貼近山地鄉(xiāng)村學(xué)生日常的所見、所聞以及所想。這就要求教師要了解山地鄉(xiāng)村學(xué)生的日常生活規(guī)律及特點，將山地鄉(xiāng)村日常生活當(dāng)中的“人物化”與學(xué)生的教育緊密聯(lián)系，循序漸進地將生活工具、生活用名等“人物化”融入到課程教學(xué)當(dāng)中去。例如：利用山地鄉(xiāng)村獨有的農(nóng)耕用具來強化學(xué)生的勞動教育；通過特色方言、山歌民謠等來強化學(xué)生的審美教育；通過民族競技體育，如摔跤、斗牛等來豐富學(xué)生的體育教學(xué)；等等?？傊?，“人物化”是地方文化與學(xué)校教學(xué)之間的橋梁，不僅是山地鄉(xiāng)村學(xué)校課程開發(fā)的重要資源，而且還能激發(fā)學(xué)生的文化向心力。

（三）融合課程資源進教學(xué)改革實踐

1.進教材——開發(fā)特色校本教材，與國家課程內(nèi)容相融合

開發(fā)山地鄉(xiāng)村文化教育校本教材，將豐富多彩的山地鄉(xiāng)村文化植入其中，并將之與國家課程內(nèi)容有機融合，這是文化價值觀照下山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的重要舉措。

首先，理清正確的育人目的，堅持核心價值觀的滋養(yǎng)。目的的明確可以為教學(xué)改革的進行指明正確的前進方向。開發(fā)山地鄉(xiāng)村文化校本教材的最終目的是育人，而社會主義核心價值觀對學(xué)生三觀的形成具有極為重要的意義。因此，在踐行社會主義核心價值觀的基礎(chǔ)上，實施教學(xué)改革，并將其融入到山地鄉(xiāng)村學(xué)校校本教材中，不但給山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革指明了方向，而且還能促進學(xué)生的全面發(fā)展。

其次，校本教材開發(fā)的本真是對山地鄉(xiāng)村文化精神內(nèi)涵的提煉。山地鄉(xiāng)村文化教材屬于校本教材范疇，是對山地鄉(xiāng)村文化教材較為準(zhǔn)確的定位。山地鄉(xiāng)村文化的內(nèi)容豐富多樣且極具特色。所以校本教材開發(fā)對山地鄉(xiāng)村文化不能照單全收，將其簡單地羅列堆砌而成的教材是沒有靈魂的，而應(yīng)該對其精雕細(xì)琢，對其內(nèi)含的精神本真進行提煉和升華，這樣的教材才不會顯得空洞和膚淺，才更具生命力，也更有利于學(xué)生文化素養(yǎng)的提升。

2.進課堂——豐富課堂教學(xué)形式，尤重文化適應(yīng)性教學(xué)

豐富課堂教學(xué)形式，就是在山地鄉(xiāng)村學(xué)校，借助山地鄉(xiāng)村生活中經(jīng)常出現(xiàn)的情境，構(gòu)建具有山地鄉(xiāng)村特色的課堂環(huán)境，再將教學(xué)內(nèi)容地方情境化，從而讓學(xué)生在熟悉情境中自然而然地掌握知識和文化。首先，教師要創(chuàng)作與搜集相關(guān)的山地鄉(xiāng)村文化資料，建立媒體素材庫。其次，精心設(shè)計教學(xué)過程，結(jié)合地域特色創(chuàng)造性地編制課件腳本。最后，教師要提高自身的信息素養(yǎng)，保障課堂形式的多樣新穎。

在山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革中，觀照學(xué)生文化背景的文化適應(yīng)性教學(xué)顯得尤為重要。所謂文化適應(yīng)性教學(xué)，就是充分考慮學(xué)生的文化背景、已有的生活經(jīng)驗、知識的框架結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的習(xí)慣，使教學(xué)更加切合學(xué)生的特點，從而提高教學(xué)效率。這種教學(xué)強調(diào)教師的教學(xué)策略要與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的差異建立一致性，并將之看作提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基本要點［12］。如此，課堂教學(xué)就成為教師與學(xué)生的文化理解、交往和創(chuàng)造的活動過程，教師能夠因?qū)W生的差異性文化對課堂教學(xué)作出相應(yīng)的調(diào)試，以最大程度地滿足每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在山地鄉(xiāng)村學(xué)校實施適應(yīng)性教學(xué)的過程當(dāng)中，需要特別強調(diào)的是，對課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的調(diào)整都要充分考慮到山地鄉(xiāng)村文化以增強課堂教學(xué)文化適應(yīng)性，但并不能一味地去迎合每一位學(xué)生的文化需求。事實上，班級授課形式很難做到面面俱到，而求最大的交集是可以做到的。這就要求教師能夠基于文化差異的視角去看待不同學(xué)生之間的差異性，分析產(chǎn)生差異的原因，進而明確不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而在教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)方法與內(nèi)容上作出適切性的調(diào)整與應(yīng)對。

3.進頭腦——營造文化育人氛圍，促進學(xué)生全方位發(fā)展

文化是一所學(xué)校賴以生存發(fā)展的重要根基和血脈，學(xué)校文化建設(shè)是實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的一條根本途徑。“文化育人”由來已久，通常是從教育學(xué)和文化學(xué)兩個角度切入。從文化學(xué)的角度看，所謂文化育人，是指在文化傳承與創(chuàng)新的過程中，引導(dǎo)人們進行正確的文化選擇，使社會文化轉(zhuǎn)化為個體文化，從而實現(xiàn)人的自我完善與自我超越的過程［13］。從教育學(xué)的角度看，所謂文化育人，就是把具有外律目的的學(xué)校教育通過優(yōu)良文化環(huán)境氛圍的形成或改善，使受教育者在一種特殊的文化環(huán)境氛圍中耳濡目染生成內(nèi)律要求從而實現(xiàn)自我教育。具體到山地鄉(xiāng)村學(xué)校這個教育場域來說，文化育人就是山地鄉(xiāng)村學(xué)校利用其特有的區(qū)域文化，營造濃郁的在地文化環(huán)境和氛圍，使學(xué)生對山地鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生強烈的認(rèn)同感，從而在文化認(rèn)同基礎(chǔ)上順利展開教學(xué)改革，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

文化價值觀照下山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革力求創(chuàng)設(shè)一個富有教育寓意的學(xué)校環(huán)境，讓校園內(nèi)的一草一木、一磚一瓦都體現(xiàn)教育的引導(dǎo)和熏陶，讓每一面墻壁都說話，讓每一寸土地都育人。研究者曾接觸一位鄉(xiāng)村學(xué)校名師，他充分利用其所在的文化場域，真正將那里的文化資源梳理出來，轉(zhuǎn)換成教育和課程資源進入到校園環(huán)境的營造中。這位教師所處的貴州省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)以苗族群眾為主體民族，該鎮(zhèn)某村的跳花場擁有悠久的歷史，是當(dāng)?shù)孛缱逋麓骸⑵矶\來年風(fēng)調(diào)雨順的文化習(xí)俗，寄托著他們對未來美好生活的向往，同時也是青年男女談情說愛尋找意中人的傳統(tǒng)民俗節(jié)日。該鎮(zhèn)轄區(qū)內(nèi)還有“夜郎古國”的遺址，主要包括1500 米古城墻、墻內(nèi)500 多間古民居遺址、“古夜郎王城”遺址以及1000 多米長的夜郎古溶洞。這位教師將這兩項文化資源通過教育學(xué)轉(zhuǎn)換，讓其呈現(xiàn)在校園文化墻之中，讓學(xué)生體悟山地鄉(xiāng)村的文化浸潤，從而讓遠離鄉(xiāng)土的教育得以回歸，讓學(xué)生在此過程中獲得成長。