摘 要 師德治理存在兩種問題，一是由于處理失據(jù)造成的價值混亂，二是以貌似重視師德而采取的簡單化極端處置。這些問題的結果是讓教師在履行職業(yè)行為時左右為難、不知所措。造成這些問題的原因有三個：不能尊重教師職業(yè)成長的規(guī)律;籠統(tǒng)、抽象地執(zhí)行師德規(guī)范;單一、低效的師德培養(yǎng)路徑。為此，要從觀念、制度、實踐策略諸方面提升師德治理能力。從積極的視角理解規(guī)范的約束性，對師德制度予以分層分類的建構，探索更加多元有效的師德養(yǎng)成路徑。

關鍵詞?師德;師德規(guī)范;師德養(yǎng)成路徑;教師地位

作者簡介?劉次林，上海師范大學教育學院，教授，博士生導師

一、當前的師德問題及原因簡析

客觀而言，極少數(shù)教師的不良行為對整個教師隊伍的形象造成了負面影響。出現(xiàn)師德問題本來屬于正常現(xiàn)象，任何行業(yè)都會或多或少存在職業(yè)道德方面的問題，只要我們依規(guī)妥處，負面問題完全可以變成積極的教育力量。在處理師德事件中所產(chǎn)生的混亂現(xiàn)象同樣是值得反思的。面對教師出現(xiàn)的師德問題以及一些家長咄咄逼人、死揪不放的做法，某些教育管理部門容易受到家長、輿情等方面壓力的影響，進退失據(jù)，處理結果前后不一致，造成師德價值的混亂。也有學校高舉師德“一票否決”大旗，無論問題是否嚴重，處理時一擼到底。結果造成一些教師在履行職業(yè)行為時左右為難、不知所措，缺乏職業(yè)勇氣和尊嚴感，甚至走向消極無為的“佛系”。

造成這些現(xiàn)象的原因是多方面的。

第一，不能尊重教師職業(yè)的成長規(guī)律。教師作為一種職位，其職能不是因為考得了一紙教師資格證就能夠得到證明。教師的職業(yè)能力不只是專業(yè)知識、理論儲備，更重要的是實踐智慧。教師是在做教師的過程中獲得教師職業(yè)能力的。這就需要我們理性對待教師成長過程中出現(xiàn)的不足或問題。教學能力的形成是這樣的，其職業(yè)道德的養(yǎng)成更是這樣。一個奇怪的現(xiàn)象是，當教師的教學存在問題時，學校一般能夠通過備課、聽課等環(huán)節(jié)，耐心帶教、熱情鼓勵，扶助教師進步，而師德上一旦出現(xiàn)問題，就傾向于采取零容忍、一票否決這樣的極端做法。這種做法貌似是對師德的高度重視，其實是違反師德成長規(guī)律的。

第二，籠統(tǒng)、抽象地執(zhí)行師德規(guī)范。師德規(guī)范作為規(guī)范，它們都會以某種抽象的條目呈現(xiàn)，否則，規(guī)范只能陷于碎片化的行為要求。如果國家層面的師德規(guī)范在學校沒有具體化，就很容易導致人們對師德的理解簡單化、片面化，甚至根據(jù)字面文本而不能考慮實際情況，更不能依據(jù)教育的特殊職能來解讀師德要求。比如，一說要禁止教師收受學生（家長）禮品，即便是教師節(jié)學生敬送的一束鮮花也都一概禁止，這不僅表明教育部門本身道德水平偏低，而且也不符合教育精神。按照皮亞杰的理論，只有處于道德實在論水平的人不能理解規(guī)范背后的理性精神，才會僅僅拘泥于字面來理解師德規(guī)范，并且以是否服從給定的規(guī)范來判斷行為的對錯。[1]人與人之間，當然也包括師生之間，適當?shù)亩Y物交換屬于正常的人際關系交往，學生在特殊節(jié)日給教師敬送不怎么費錢的禮物，其實是學生對教師溫暖情感、正面態(tài)度的表示，這有利于實現(xiàn)我們所倡導的和諧師生關系，絕對不會影響教育公平，或者導致教育腐敗。

第三，師德培養(yǎng)路徑單一、低效。道德的養(yǎng)成方法很多，我們在培養(yǎng)學生道德的時候，教育方法豐富多彩，但是，在對教師本身進行師德培養(yǎng)的時候，大多數(shù)學校不善于用心思，往往只是通過專家講座的方式，這種面對群體講解的方式在師德培養(yǎng)上實戰(zhàn)性不強、針對性不足。

二、治理師德問題的三個對策

針對以上原因，我們認為可以從觀念、制度、實踐三個方面進行應對。

首先，從觀念層面看，我們要從正面理解師德的價值取向。規(guī)范是寓發(fā)展于約束之中的人造環(huán)境，約束性是其表面特征。師德規(guī)范的根本性質是教師專業(yè)成長的路標和護身符。所以，師德規(guī)范不宜“殺氣”太重，其表述應該多體現(xiàn)積極引導的維度，要讓教師認識到，師德規(guī)范都是為了教師，只要按照這些要求去做，自己的專業(yè)成長就會方向正、效率好、格局高。同時，我們對教師還要嚴格要求與尊重信任相結合。嚴格要求不是把極少數(shù)教師的負面表現(xiàn)擴大化、把教師隊伍妖魔化。目前在師德管理中的一些做法是比較過分的，讓人覺得教師隊伍是需要時時處處提防的對象，嚴重傷害了教師隊伍的職業(yè)尊嚴。在師德成長方面，既要提出高于一般人群的道德要求，也要真心信任、積極扶持、學會等待、適當容錯。人民教育家于漪認為自己是“一輩子做老師，一輩子學做老師”，這不僅深刻地反映了教師職業(yè)成長的規(guī)律，更體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的成長規(guī)律。道德成長不可能遵循直線邏輯，“反復性”是其規(guī)律性的現(xiàn)象，所以，職業(yè)道德培養(yǎng)中的“反復抓、抓反復”也是規(guī)律性的體現(xiàn)。既然如此，我們就應該直面師德問題，一方面對教師的職業(yè)行為提出嚴格要求，另一方面又要相信教師的專業(yè)潛力，尊重其成長規(guī)律，把出現(xiàn)問題當作專業(yè)成長的契機和素材。教育學生的時候，我們要鼓勵教師多從自身成長經(jīng)歷的反思中形成對學生的體諒;養(yǎng)成師德的時候，我們又要反過來從教育學生的經(jīng)驗中獲得回饋，形成對自身職業(yè)成長的體諒。總之，對師德問題如何理解、如何處理，這反映了學校領導或者教育主管部門的職業(yè)膽識和專業(yè)水平。

其次，從制度層面看，我們應該建構橫向全域、縱向迭代的師德規(guī)范體系。從橫向看，師德應該遍及教師職業(yè)活動的各個領域。國家的師德規(guī)范在這方面體現(xiàn)得很好，但是，不少學校在工作中卻下意識地將師德限定于教師在教學之外的表現(xiàn)。一個教師即使在學科教學方面不怎么優(yōu)秀，如果他對學生好，或者處理好了一件非教學事件，他依然可以是師德優(yōu)秀的教師。其實教學是教師職業(yè)活動的主戰(zhàn)場，教學中的師德表現(xiàn)應該是師德最重要的內(nèi)容。這也是課程思政對師德提出的必然要求。從縱向看，教育發(fā)展到今天已經(jīng)經(jīng)歷了三個時代。在農(nóng)業(yè)文明時代，教育是幫助有錢有閑階級修身養(yǎng)性的活動，所以，道德教育是教育的重要內(nèi)容。道德的培養(yǎng)特別注重教師的率先垂范，教師與教學內(nèi)容往往融在一起，教師本身就應該是個性化的道德教材。那個時代的師德主要體現(xiàn)為為人師表，要求學生做到的，教師要率先做到。到了工業(yè)文明時代，教育主要為勞動力市場批量培養(yǎng)勞動者，教育走進了普通民眾，生產(chǎn)領域知識技能的學習是教育的重要內(nèi)容。社會（國家）也根據(jù)生產(chǎn)領域形成了獨立于教師的（統(tǒng)一）教材。教師在學科知識技能儲備的優(yōu)勢便是職業(yè)的立德之本。所謂“要給學生一碗水，教師要有一桶水”的說法就是工業(yè)文明對教師的職業(yè)要求。及至信息文明時代，教師的知識霸權被網(wǎng)絡所顛覆，傳授知識、訓練技能不再是教師的核心職能，教師需要在知識技能的教學中激發(fā)學生的學習動機、指導學習方法、培養(yǎng)可持續(xù)學力，養(yǎng)成學生對于學習的情感態(tài)度。于是，促進者職能便是教師職業(yè)道德的價值定位。教育的本質規(guī)定了教師的職能，也指引了教師職業(yè)道德的方向。新時代教師的職業(yè)道德以迭代超越的方式，要求教師在強調以身作則、具備扎實學識的基礎上，突出引路人的專業(yè)素養(yǎng)。

從制度層面我們進而要對師德規(guī)范及違規(guī)程度予以分層分類處理。師德規(guī)范要發(fā)揮出治理功能，就必須對規(guī)范進行分層分類的細化。教育本質是進行師德細化的核心理念，因為單從字面看，師德規(guī)范的很多內(nèi)容與其他行業(yè)的道德具有共同的表述，但是對師德的解讀要在教育本質的統(tǒng)御下才能走出簡單化困境，體現(xiàn)其職業(yè)的特征。師德的分層有兩個含義，首先是高標—常規(guī)—底線的分層。師德的高標希望是指引教師走向優(yōu)秀的方向;常規(guī)要求則是每一位合格教師應該做到的內(nèi)容;底線禁令則是師德紅線。需要提醒的是，即使底線禁令也應該有層次的區(qū)別，不是所有違反底線的行為都夠得上“一票否決”。其次是指標體系的分層，將一級指標繼續(xù)細化為二級、三級指標，這樣有助于使較抽象的規(guī)范轉化為可操作、可觀察、可評價的行為線索。至于分類，我們可以將師德規(guī)范分成習俗規(guī)范、道德規(guī)范（含法律規(guī)范）、個人規(guī)范三大類。習俗規(guī)范是職業(yè)活動中約定俗成的，其目的是形成職業(yè)的秩序與和諧（如無論是否有課，都應該在規(guī)定的時間上下班）;道德（法律）規(guī)范屬于有善惡對錯性質的要求（如羞辱學生、以體罰的方式傷害學生）;個人規(guī)范主要屬于教師個人的志趣、選擇等方面的要求（如教師的著裝）。教師如果違反道德（法律）規(guī)范，其違規(guī)程度最重，懲戒也最嚴;違反個人規(guī)范，其程度最輕，懲戒當然也要最輕微。對教師違規(guī)行為的處理首先要看其違反的職業(yè)規(guī)范屬于哪個層級，然后再依據(jù)規(guī)范的類型，考慮違規(guī)情節(jié)進行程度判定。師德規(guī)范的分層分類需要在教師、學生、家長之間作好宣傳，形成共識，這樣可以大大減少因為認識的不對稱所造成的師生沖突、家校矛盾。

最后，從師德培養(yǎng)的實踐操作看，我們應該探索更具實效性的師德養(yǎng)成模式。在普適性的專家講座之外，需要補充更具針對性和實戰(zhàn)性的培訓方式。從培訓內(nèi)容看，現(xiàn)在有不少的師德調查研究，調查結果既有共同的師德表現(xiàn)，也必然有在性別、教齡、職務、學校區(qū)域、學段等變量上造成的特異表現(xiàn)，甚至師生之間對于師德的認定也會存在顯著差異。這些特異化的表現(xiàn)應該轉化為有針對性的培訓問題。從培訓方式看，基于實際問題的師德工作坊也是很有效的。工作坊由學校的教師、管理者為主，針對實際問題，分析背后原因，提出各種對策;工作坊可以邀請專家參與，使專家在實際師德問題上闡發(fā)教育的本質，并且對教師職業(yè)的道德要求進行解讀。另外，通過對國家?guī)煹乱?guī)范的指標具體化，在三級指標的基礎上編寫典型的師德案例，作為學習師德規(guī)范的配合材料。案例式的學習比較有利于提高教師應對師德問題的能力。在發(fā)生師德事件后，學校要積極利用機會，在處理之前認真開展師德處理聽證會，由學校領導擔任首席“法官”，讓有關各方充分陳述、辯論，甚至可以邀請專家作為辯護的“律師”，最后由教師、學生、家委會代表合議裁決。這種實戰(zhàn)式的處分過程可以幫助旁聽的師生、家長學會結合實際情況理解和踐行師德規(guī)范。

以培訓的方式進行師德教育是養(yǎng)成師德的一種路徑，人本主義對道德養(yǎng)成的理論可以作為另外一種養(yǎng)成師德的路徑。馬斯洛理論說明，當人的基本需要得到滿足，美好的道德品質就會由內(nèi)而外地生長出來。相關研究亦表明，中小學教師的基本心理需要滿足正向影響教師教學專長的發(fā)展[2]，教師基本需要滿足與教師的師德發(fā)展相關，且發(fā)揮了“地基”作用。筆者2019年對上海市中小學師德作的調查顯示，教師基本需要滿足與職業(yè)道德的各維度之間呈現(xiàn)中高程度的相關，并且教師基本需要滿足能顯著正向預測教師職業(yè)道德水平。有關師德建設的調查也發(fā)現(xiàn)，教師迫切希望首先解決社會對教師的期望與教師的實際地位之間的矛盾。[3]因此，提高教師各方面的待遇，給教師以最大的尊重和愛護，為教師提供和諧、愉快、有歸屬感的工作氛圍，確保教師的政治地位、社會地位和職業(yè)地位，是養(yǎng)成師德的內(nèi)源性途徑。內(nèi)源性的途徑與外塑式的培訓相結合，預防與診治相結合，是推進教師職業(yè)道德水平提升的有效模式。

《中庸》開篇云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！苯處煹娜蝿帐且I學生認識生命規(guī)律，使本性得以健康成長。《學記》的開篇則告訴我們，一個人如果加強自身修養(yǎng)，他只能獨善其身，如果能夠“就賢體遠”，他也只是對別人起到領導作用，只有教師的職業(yè)才足以教化人性、形成風俗和道德的文化。教師的職業(yè)既關乎千家萬戶學生個人的成長，也關乎千秋萬代社會文化的形成，所以自古以來，人們對教師的道德要求都比較高，所謂“學高為師”“行為世范”就是對教師職業(yè)崇高要求的描述。這些描述只是對教師職業(yè)的應然要求，應然變成實然需要教師自身的主觀努力以及方方面面的支持性條件。習近平總書記在2018年全國教育大會的講話中要求全黨全社會弘揚尊師重教的社會風尚，努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位，讓廣大教師享有應有的社會聲望，為黨和人民的教育事業(yè)作出新的更大的貢獻。教師的政治地位、社會地位歸根結底來自教師的職業(yè)地位?？倳浀闹v話是在啟示我們，全社會尤其是教育管理部門要從青少年健康成長和中華民族偉大復興的高度理解確立教師職業(yè)地位的意義。師德的制定、執(zhí)行對于確立教師的職業(yè)地位具有基礎性的意義，而改進師德治理則是確立教師職業(yè)地位過程中很重要的一環(huán)，它需要我們從積極的視角理解師德對教師的規(guī)范性，要以專業(yè)的服務降低踐行規(guī)范的難度，更要以尊重和保護的目的發(fā)揮師德對于教師專業(yè)成長的指導功能。

參考文獻：

[1]皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統(tǒng)先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984：125.

[2]蔡永紅，申曉月，李燕麗.基本心理需要滿足、自我效能感與教師教學專長發(fā)展[J].教育研究，2018（2）：103-111.

[3]檀傳寶.中學師德建設調查十大發(fā)現(xiàn)[J].中國德育，2010（4）：5-10.

責任編輯︱李 敏