余黨緒

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀，母題，議題，問題，思辨讀寫

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群推出之后，總是被關(guān)注，不時遭質(zhì)疑;質(zhì)疑的聲音不小，實踐的聲浪更大;分歧并未隨著時間而減少，而共識卻正在實踐中慢慢形成。

確定整本書閱讀的課程性質(zhì)，這是新課標(biāo)的一大貢獻;但究竟怎樣課程化，有哪些具體的教學(xué)路徑與方法，尚待繼續(xù)探索。課標(biāo)的精神是明確的，那就是引導(dǎo)學(xué)生讀好書，讀整本書，有思考地讀書，進而讀出經(jīng)典名著的內(nèi)涵與意義，以促進學(xué)生的文化發(fā)展與精神成長。筆者用“按照整本書的規(guī)律教，教出這本書的個性來”概括整本書閱讀教學(xué)的要領(lǐng)與追求，以強調(diào)“整本書”的教學(xué)特質(zhì)與經(jīng)典名著不可替代之價值。

根據(jù)課標(biāo)精神，考察當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，主要存在下面幾個問題：

第一，讀書依然是最大的難題。讀原著，讀整本的原著，這是整本書閱讀教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。但目前以做題代替閱讀，以片段、節(jié)選或梗概的閱讀代替整本書的閱讀，以觀看影視劇代替閱讀，這些現(xiàn)象大量存在。如何引導(dǎo)學(xué)生讀書，讀整本的原著，這是整本書閱讀教學(xué)研究必須關(guān)注的問題。

第二，追求閱讀的量，而忽視閱讀的質(zhì);讀書而不思考，思考而缺乏深度，這是整本書閱讀教學(xué)必須直面的大問題。此外，在一線教學(xué)中，全盤占有、一網(wǎng)打盡、一步到位、畢其功于一役的妄念也干擾著整本書閱讀教學(xué)。

第三，閱讀與轉(zhuǎn)化運用的關(guān)系尚待辨析。談?wù)緯喿x，多渲染其超功利、超現(xiàn)實的人文價值，而對它在現(xiàn)實的語文能力培養(yǎng)中的重要作用少有提及。這對于整本書閱讀教學(xué)的推進并不是明智之舉。應(yīng)該讓經(jīng)典名著在學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，讓學(xué)生感受到經(jīng)典是有用的，不僅有大用，而且有小用;不僅有“無用之用”，更有“有用之用”。這不僅合乎學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，也符合語文學(xué)科的實踐性特點，更有利于整本書閱讀的可持續(xù)推進與長遠發(fā)展。

在整本書閱讀中，原生態(tài)閱讀、批判性思考、轉(zhuǎn)化性運用，缺一不可。有鑒于此，筆者將“基于思辨讀寫的整本書閱讀”要領(lǐng)概括為：讀書為本，思辨為要，注重轉(zhuǎn)化。考慮到篇幅所限，如何讀與如何用，本文不予贅述，但并不意味著它們不重要。它們同樣重要，尤其是原生態(tài)閱讀，目前可能更重要，這一點必須說明。

在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中，筆者選擇以母題、議題、問題（所謂“三題”）作為組織與推進的要素：以母題確立文本的核心價值，以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容，以問題驅(qū)動思辨讀寫。為便于記憶，將此策略簡稱為“三題定位，思辨讀寫”。下文詳加論述。

一、以母題確立文本的核心價值

母題本是神話學(xué)的概念，用來界定“構(gòu)成神話作品的基本元素”的原型、題材或意象。學(xué)者陳建憲這樣定義：“母題……在傳統(tǒng)中獨立存在，不斷復(fù)制。它們的數(shù)量是有限的，但通過不同排列組合，可以轉(zhuǎn)換出無數(shù)作品，并能組合進其他文學(xué)體裁和文化形態(tài)之中。母題表現(xiàn)了人類共同體的集體意識，并常常成為一個社會群體的文化標(biāo)識?！?/p>

文學(xué)母題的內(nèi)涵近似于神話母題，指的是在文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的人類基本的行為、精神現(xiàn)象等，如死亡、成長、野心、愛情、冒險、墮落等。在閱讀及教學(xué)的意義上，母題的價值主要在于它所隱含的那一套思想理念及其研究思路。

第一，承認(rèn)人類的共同性與相通性。人類雖然存在時代、地域和民族的分野，但“基本的行為、精神現(xiàn)象”卻是一樣的。文學(xué)母題有著深厚的人性基礎(chǔ)與社會基礎(chǔ)，這是人類能夠跨時空、跨民族、跨文化溝通的基本前提。

第二，人類所關(guān)注的基本問題也是相似的。母題在數(shù)量上是有限的，在研究中必須將林林總總的問題歸并整合到有限的母題中。這是一種頗具哲學(xué)思辨色彩的思維方式，直抵問題之根本。

第三，人類關(guān)注的問題是相似的，但對問題的理解與解決之道卻各有不同，這就是人的差異、時代的差別、民族的個性。母題研究不僅強調(diào)文本閱讀，更強調(diào)跨文本閱讀，甚至跨文化閱讀，以此來發(fā)現(xiàn)各文本的差異與個性。

文學(xué)是變動不居的，而母題是永恒的。英國哲學(xué)家艾耶爾在談到哲學(xué)進步時說：“哲學(xué)的進步不在于任何古老問題的消失，也不在于那些沖突的派別中一方或另一方的優(yōu)勢增長，而是在于提出問題的方式及變化和解決問題的不斷增長的一致性程度。”不同的生命，不同的時代，都用自己的方式詮釋著母題，為母題增加新的內(nèi)涵與元素。

母題與教育高度契合。基礎(chǔ)教育的基本功能，就在于引導(dǎo)學(xué)生思考人的基本問題、人生的基本問題、社會的基本問題，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定文化與精神的基礎(chǔ)。在宏觀層面，母題具有普適的基礎(chǔ)性、廣泛的開放性與多維的關(guān)聯(lián)性，母題的探討有助于學(xué)生對社會、歷史、文化的理解;而在微觀層面，母題又具有個體的切己性，體現(xiàn)了生活的同構(gòu)性與生命的共通性，關(guān)于母題的探討有助于學(xué)生的精神發(fā)育與社會成長。

以母題切入經(jīng)典閱讀，有助于解決閱讀教學(xué)中的隨意性、碎片化以及由此而導(dǎo)致的理解膚淺、片面等問題，而這正是整本書閱讀普遍存在的問題。

第一，可聚焦文本的獨一無二之處，避免閱讀教學(xué)的隨意性。面對文學(xué)經(jīng)典，我們常有一種無從下手的茫然與惶恐。在教學(xué)上，有的教師全憑一己之興趣，信馬由韁;有的教師則不分巨細，面面俱到。以母題切入，則可抓大放小，重本輕末，在有限的時間里聚焦文本的核心內(nèi)容。同是冒險母題，《魯濱遜漂流記》與《西游記》的區(qū)別在哪里？這是一個界定文本個性的研究思路。通過比較可發(fā)現(xiàn)，前者的關(guān)注點在人的生存智慧，后者則重在人的精神成長。再如《紅樓夢》，筆者將其界定為“毀滅”母題。有了“毀滅”這個切入口，課程設(shè)計就有了方向，必須基于此思考三個問題：誰毀滅了？怎樣毀滅的？毀滅的意義何在？這樣就可在有限的時間內(nèi)，聚焦三個與“毀滅”關(guān)聯(lián)最為緊密的內(nèi)容：在《紅樓夢》的圈層世界中，聚焦大觀園;在大觀園的世界中，聚焦人物論，即寶、黛、釵等青春人物;在人物理解中，聚焦思辨性，辨析人物的精神世界。這三點從不同角度揭示了“毀滅”的社會根源、文化意義與悲劇價值，體現(xiàn)了“毀滅”的思想內(nèi)涵與審美意義。這樣的設(shè)計思路避免了大而不當(dāng)、全而無用，也在一定程度上避免了勞而無功。

第二，可提供理解與學(xué)習(xí)的路徑。一旦將整本書閱讀納入教學(xué)的范疇，專題學(xué)習(xí)就是必然的選擇，事實上這也是課標(biāo)的規(guī)定動作。專題從哪里來？如何設(shè)計專題？目前的專題學(xué)習(xí)普遍存在價值指向不明的毛病，似乎隨便找?guī)讉€話題討論一番，就算專題學(xué)習(xí)了。以母題切入，專題設(shè)計就有了依傍。冒險、野心、成長、愛情、毀滅，所有的母題都隱含著某些穩(wěn)定的故事結(jié)構(gòu)與意義結(jié)構(gòu)，這就為專題設(shè)計提供了基本的思路。

第三，可為經(jīng)典名著的轉(zhuǎn)化運用提供方向。在轉(zhuǎn)化運用中，母題是最好的導(dǎo)航儀。通過母題，經(jīng)典文本能夠與各種讀寫運用場景發(fā)生自然的關(guān)聯(lián)，極大地方便了學(xué)生的遷移運用。如何確立母題？筆者根據(jù)十幾年的探索，提出了三個基本原則，即基于文本、學(xué)生本位、人生關(guān)懷。

文本是提煉母題的基礎(chǔ)與根據(jù)，母題的確立必須以文本為基礎(chǔ)，必須基于文本自身的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而非主觀臆造或者強行粘貼。不能只抓住作品中的某個片段、某些細節(jié)甚至個別詞句，就妄加斷言。

母題的確立，除了嚴(yán)格遵循文本，還要充分考慮學(xué)生成長與發(fā)展的價值需求，考慮學(xué)生的認(rèn)知能力與接受水準(zhǔn)。在整本書閱讀教學(xué)中，通過經(jīng)典和名著來討論這些問題，傳達一些基礎(chǔ)性的價值理念，對于學(xué)生的發(fā)展是很重要的。

確立母題要考慮的第三個因素，就是人生關(guān)懷。一本書，只有當(dāng)它能夠與現(xiàn)實的人生發(fā)生深刻而豐富的關(guān)聯(lián)時，它對讀者的價值沖擊和思維撬動才是最直接和最有力的。母題的確立，應(yīng)充分考慮作品與人生之間的深層關(guān)聯(lián)，這樣才能在學(xué)生與文本之間建立更加深切的關(guān)聯(lián)。

拙著《經(jīng)典名著的人生智慧》一書，就是筆者在經(jīng)典閱讀中探索“母題教學(xué)”的成果總結(jié)。下面是該書的部分目錄，僅供大家參考。

1.冒險與生存：《魯濱遜漂流記》

2.磨難與成長：《西游記》

3.野心與道義：《三國演義》

4.野心與尊嚴(yán)：《紅與黑》

5.反叛與規(guī)訓(xùn)：《水滸傳》

6.使命與命運：《哈姆萊特》

7.苦難與罪惡：《悲慘世界》

8.墮落與拯救：《復(fù)活》

9.命運與責(zé)任：《俄狄浦斯王》

在文學(xué)閱讀中，母題具有高度的關(guān)聯(lián)性與整合性，這對于整本書教學(xué)是極其重要的，對于閱讀教學(xué)也是有啟發(fā)與借鑒價值的。20年前于漪老師曾用“碎尸萬段”形容過閱讀教學(xué)中的碎片化問題。長期的碎片化閱讀，導(dǎo)致學(xué)生缺乏關(guān)聯(lián)、貫通和遷移的能力，也缺乏在系統(tǒng)中關(guān)注知識、思考問題的能力。整本書閱讀貴在一個“整”字，需要進行總體的、貫通的、系統(tǒng)的閱讀與理解。這樣的閱讀，需要一個具有強大整合性、關(guān)聯(lián)性的“抓手”，以此統(tǒng)領(lǐng)文本，以此引領(lǐng)學(xué)生的理解。毫無疑問，母題可以擔(dān)當(dāng)這一“抓手”。

二、以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”，教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。

在課程內(nèi)容的選擇與確定上，筆者更習(xí)慣于使用“議題”，通過“結(jié)構(gòu)化議題”的設(shè)計，來規(guī)劃課程內(nèi)容。議題，即“有待論證”的命題，也就是有待分析、論證從而作出判斷的命題。以批判性思維的眼光看，一切未加論證的命題都只能算是“議題”，議題的特點在于它的“未完成性”。比起“專題”，議題更強調(diào)所辨析的內(nèi)容對于母題理解的指向性。

將整本書教學(xué)內(nèi)容“議題化”，以“議題”來組織教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)從文本內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，這是思辨讀寫的基本策略。那么，如何確立議題呢？筆者提出三個基本策略，即體現(xiàn)母題邏輯、尊重文本個性、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

如前所述，母題在歷史的承繼與演化中，已經(jīng)積淀了某些相對穩(wěn)定的故事模式與意義結(jié)構(gòu)，這是確立議題必須參考的基本邏輯?！遏敒I遜漂流記》既可以看作成長小說，也可看作冒險小說?；凇俺砷L”，它一定是歷時性的，涉及起點與終點，涉及價值與意義;基于“冒險”，它必然涉及冒險的動因、過程與意義等因素。無論從哪個角度，《魯濱遜漂流記》的議題都應(yīng)該有一個不斷推進的邏輯結(jié)構(gòu)隱含在其中。（見圖1）

同樣的母題，在不同文本中的表現(xiàn)是不一樣的。依循母題的內(nèi)在邏輯，只能確定課程的大體框架;而具體的課程內(nèi)容，則必須在充分把握文本個性內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行選擇。同是表現(xiàn)野心家，《麥克白》凸顯的是單個的野心家，《三國演義》表現(xiàn)的則是一群野心家，因而《三國演義》的議題設(shè)置圍繞“群像”展開（見圖2）。這樣的結(jié)構(gòu)，才能彰顯時代、社會與文化對于野心家的催生作用。這從特定角度解釋了小說所描寫的特定背景：東漢末年——亂世與末世，正是野心家滋生的肥沃土壤。

還有一點，結(jié)構(gòu)性議題的討論必須有助于學(xué)生正確認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。比如《駱駝祥子》的議題設(shè)置（見圖3），就要充分考慮到“墮落”這個題材本身的復(fù)雜性，考慮到祥子這個墮落“標(biāo)本”可能存在的對學(xué)生的消極意義。在引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識到社會罪惡的同時，還要特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注祥子本身的不足與人格缺陷。這樣的教學(xué)，才能讓學(xué)生全面、客觀地理解人與社會的關(guān)系，避免形成“墮落了，責(zé)任全在社會”的認(rèn)識誤區(qū)。

下面是筆者及學(xué)員開發(fā)的部分統(tǒng)編教材書目的部分成果：

《朝花夕拾》，母題：回望與告別;議題：童年的“趣”與“憾”，父子的“愛”與“隔”，情感的“敬”與“愧”，成長的“痛”與“悟”，傳統(tǒng)的“迷”與“思”，記憶的“真”與“幻”。

《西游記》，母題：成長與成功;議題：云路與本路，修行與修心，個體與集體，人事與天命，內(nèi)因與外因。

《紅星照耀中國》，母題：初心與使命;議題：一顆紅心——初心與決心，一條正道——大道與遠道，一代偉人——巨人與赤子，一支鐵軍——練兵與用兵，一種氣象——故土與新風(fēng)，一道曙光——閃耀與照耀。

《昆蟲記》，母題：凝視與驚異;議題：昆蟲世界的溫情——母愛，自然法則——適者生存，生命的意義——延續(xù)，命運共同體——生物圈，生命的觸動——熱愛與敬畏。

《鋼鐵是怎樣煉成的》，母題：信仰與力量;議題：不屈服的天性，不尋常的力量，不妥協(xié)的戰(zhàn)斗，不迷茫的愛情，不間斷的閱讀，不褪色的鋼鐵。

《艾青詩選》，母題：悲憫與燃燒;議題：生命的叩問，憂郁的力量，悲壯的炬火，高亢的號角。

《水滸傳》，母題：江湖與廟堂;議題：廟堂失序與江湖理想，個體失意的偶然與必然，快意恩仇與暴力濫殺，水滸女性的是是非非，俠義與忠義，江湖聚義的善與惡，反叛與歸順。

《儒林外史》，母題：功名與困局;議題：群丑會集與笑中帶淚，八股至上與吟詩弄月，醉心官場與回歸日常，裝腔作勢與名士風(fēng)流，人生困厄與自我超脫。

《簡·愛》，母題：抗?fàn)幣c自立;議題：出身的烙印，性別的標(biāo)記，愛情的審視，職業(yè)的考量，信念的力量，生命的光彩。

《鄉(xiāng)土中國》，母題：何處來，何處去;議題：城市中的鄉(xiāng)土基因，差序格局與團體格局，禮與法的博弈，權(quán)力結(jié)構(gòu)與改革考量，滿足欲望還是服從需要。

《紅樓夢》，母題：青春與毀滅;議題：眼空蓄淚淚空垂——愛情的執(zhí)著與無奈，千里東風(fēng)一夢遙——夢想的憧憬與飄散，彩云飛花逐水流——才華的絢爛與虛擲，花落人亡兩不知——生命的鮮亮與空寂，呼啦啦似大廈傾——悲劇的外因與內(nèi)因，悲喜千般同幻渺——終局的結(jié)果與開花。

在教學(xué)中，這些議題對于教師的課程安排與學(xué)習(xí)活動的組織，發(fā)揮了積極的紐帶作用。在實踐中，這些議題可根據(jù)具體學(xué)情作取舍，也可根據(jù)興趣分輕重;還可分組學(xué)習(xí)，或?qū)W生選擇研習(xí)，然后進行集體交流，讓大家共享學(xué)習(xí)成果。

三、以問題驅(qū)動思辨讀寫

在整本書閱讀教學(xué)中，教師還有一個重要職責(zé)，即對學(xué)生閱讀理解中的關(guān)鍵問題、疑難問題進行聚焦式的分析與指導(dǎo)，以發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)引導(dǎo)之力。

所謂關(guān)鍵問題和疑難問題，即議題研討中對文本核心的理解具有樞紐性意義的問題，或者閱讀理解中有礙于文本理解的共性問題。很多時候，這兩個問題是統(tǒng)一的。比如：

《三國演義》：為什么羅貫中主觀上要塑造一位仁愛的君王，而很多讀者卻認(rèn)為虛偽的劉備并不可愛？

《紅星照耀中國》：為什么那么多優(yōu)秀的中華兒女都不約而同選擇了中國共產(chǎn)黨？

《駱駝祥子》：為什么祥子不想墮落，拒絕墮落，最終還是墮落了？

《紅樓夢》：為什么大觀園里那些青春的生命（包括禮教的自覺踐行者薛寶釵）最后都毀滅了？

《紅樓夢》：林黛玉到底是不是“小性兒”？（疑難問題）

…………

解決了這些問題，文本的理解與母題的闡釋才有了扎實的基礎(chǔ)。以“林黛玉的小性兒”為例，厘清這個問題，不僅有助于更全面地理解林黛玉，也有助于更準(zhǔn)確地理解其他人物（比如寶玉、寶釵與賈母），以及《紅樓夢》的思想主題與藝術(shù)價值。而在這個過程中，思辨不僅是必需的，而且是必然的。母題與議題的引導(dǎo)，目的在于聚焦文本的核心;而要真正把握文本核心，非思辨無以達到。在這個意義上，“思辨讀寫”才是所有課程設(shè)計與教學(xué)安排的目的。所謂“基于思辨讀寫”，正是在這個環(huán)節(jié)得以集中體現(xiàn)。

針對“林黛玉的小性兒”，筆者構(gòu)建了一個以思辨為核心，以讀寫為基本活動方式的課堂教學(xué)樣態(tài)。事實分析、因果分析、價值分析甚至審美分析，都滲透在對林黛玉的理解中（見圖4）?！傲主煊竦男⌒詢骸睅缀跏恰叭窆沧R”，但若深入文本內(nèi)里就會發(fā)現(xiàn)，“小性兒”不可一概而論。第一，黛玉并非總是小性兒，她的小性兒多數(shù)都跟寶黛的情感糾葛相關(guān)，都與戀人之間的互相試探相關(guān)。后來雙方有了心的約定，“小性兒”就隨之少了。第二，籠統(tǒng)地指責(zé)黛玉“小性兒”也是不合事實的。有些事情，看似黛玉“小性兒”，實則事出有因，像史湘云戲言黛玉像戲子，這在當(dāng)時是大不敬，幾乎等同于人格羞辱，黛玉的憤怒也在情理之中，而且出于貴族教養(yǎng)，黛玉還是很隱忍的。第三，黛玉的“小性兒”也是多方面原因造成的，比如她的天性，她寄人籬下的處境，她對愛情的用心與深切等，這些原因互相刺激，相互作用，導(dǎo)致了黛玉的某些過激反應(yīng)，因而不能簡單地將這樣的性格等同于人格缺陷與道德瑕疵。第四，黛玉的“小性兒”與她所處的社會文化環(huán)境密切相關(guān)。禮教文化對人性的壓抑，對精神的摧殘，是造成黛玉“小性兒”的深層原因，此一點不可不察。

這樣的課堂，以文本為根基，以細讀與思辨為基本手段，通過事實、因果和價值的分析，既實現(xiàn)了學(xué)生對文本的深度思考，也訓(xùn)練了學(xué)生的思辨能力。

在研究中，筆者對文學(xué)文本的問題類型也作了區(qū)分，以此來構(gòu)建問題教學(xué)的研究框架。詳見表1。

為了推動學(xué)生的深刻體驗與深度思考，在問題討論中，需要根據(jù)整本書的特點，特別強調(diào)任務(wù)的設(shè)計與情境的安排，基本理念是：以任務(wù)驅(qū)動問題解決，以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計。

在整本書閱讀中，問題即在文本之中，因此，基于文本、指向文本、回到文本，應(yīng)該是任務(wù)設(shè)計與情境設(shè)置的基本原則。這樣，即使在最具體的教學(xué)和最細微的文本理解中，整本書的特性依然能夠得到尊重。

在母題的引領(lǐng)之下，開發(fā)議題，設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生的思辨讀寫，實現(xiàn)對文本的深刻理解。于是形成了這樣一個課程教學(xué)框架（見圖5）：

最后想強調(diào)的是，整本書閱讀教學(xué)研究雖然很熱，但畢竟剛起步，需要研究與解決的問題還有很多。比如：

第一，文學(xué)母題的教育價值與教學(xué)意義，以及母題閱讀的更多策略與技能。筆者正在撰寫《母題閱讀》一書，希望借此作進一步的思考。

第二，整本書的思辨讀寫如何測評？

第三，任務(wù)設(shè)計與情境安排可否進行細化研究？不得不承認(rèn)，目前流行的很多任務(wù)設(shè)計，熱鬧有余而內(nèi)涵不足，不足以發(fā)揮引導(dǎo)閱讀與思考的作用。