張海朋，陜西省西安市鄠邑區(qū)東關中學教師。

倒逼式閱讀，就是在初讀文章時，通過整體感知把握文章的情節(jié)脈絡、人物形象、主題思想等，用原文中的字詞句或者用自己的語言概括成一句話、一個詞或者一個字，然后以此為細讀文本的源頭或線索，倒逼學生向文字表達的細微處探幽、向文本意蘊的深廣處漫溯。

實踐證明，這種類似提綱挈領式的文本細讀教學策略往往會收到較理想的教學效果。一是更具可行性，更容易引領學生在目標任務的驅動下靜心聚焦文本，思維游走于字里行間，把文本細讀落到實處，較好地擺脫了淺層次的、低效的甚至無效的文本解讀;二是更容易激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，進而提升語文學科核心素養(yǎng)，表現(xiàn)為學生往往會呈現(xiàn)出豐富多彩的思維創(chuàng)新成果，迸發(fā)出更多的閱讀生成。

從這個意義上講，作為源頭或線索的一句話、一個詞、或一個字就像一片“葉”，透過它，我們可以有效地誘發(fā)學生細讀文本，探究文字意蘊，探尋語言魅力，從而領略文本全“秋”之風貌。

一、聚焦文本，用慧眼辨識這一片“葉”

也許這一片“葉”就散落在文章某一處，諸如文眼、中心句、總起句等，只需要求學生在總覽全文的基礎上用慧眼辨識出來，然后再透過這片“葉”，梳理它的豐富意蘊在文中細枝末節(jié)的體現(xiàn)和彰顯。

如教學《故都的秋》，學生對課文初讀感知后，很容易找出全文的中心句——首段末句“來得清，來得靜，來得悲涼”。此時即可追問：文中工筆勾勒了多幅故都清秋圖，你從哪一處景致能體會出“清、靜、悲涼”？這樣的倒逼品析，頗有些順藤摸瓜的意味，“迫使”學生沿著這條“藤”走進文本，去探尋文中浸透著“清、靜、悲涼”意蘊的一詞一句、一景一物。

事實上，學生在“倒逼”下的閱讀表現(xiàn)讓人刮目：且不說槐蕊之落、蟬鳴之弱、秋雨之凉等這些表征比較鮮明的景物意象被一一講述出來;有想象力豐富的學生從文中描寫“掃街的”句子中展開聯(lián)想，還原到生活，講到自己每天清晨遇到的環(huán)衛(wèi)工人，聽他們清掃聲回蕩在寂靜的大街，顯得大街空蕩蕩的，竟真有幾分“凄神寒骨，悄創(chuàng)幽邃”的凄涼味兒，學生生發(fā)這樣的聯(lián)想，可見其已經(jīng)與文本產(chǎn)生了共鳴。更有細心的學生，注意到了文中關于“牽?；ā钡膸拙涿鑼?，認為“白色、藍色”均為冷色調(diào)、而淡紅色為暖色調(diào)，作者之所以會認為牽?；ā耙运{色或白色最佳，紫黑色次之，淡紅者最下”，因為其內(nèi)心孤獨，潛意識里透著一股憂郁氣質，所以也更中意于“冷色”的花朵，品味的細致與獨到之至，可見一斑。

諸如此類的倒逼細讀，學生緊扣“文眼”或者中心句，思緒任意而活躍向文本的深處廣處蔓延，猶如一線串起了無數(shù)個思想的珠子，每一顆都璀璨無比但又內(nèi)線相連，又如一顆石子投入心之湖泊，學生平靜的心湖隨著文字的起承轉合而流淌跳躍。

二、提煉文本，用慧心凝練這一片“葉”

也許這片“葉”不是文章中現(xiàn)成的詞句，需要啟發(fā)學生用慧心對文中之人、事、景、物的特征進行類比或對比，在歸納總結中提煉概括出一些“簡”且“精”的共性特質，并以這些共性特質為舟楫引領思維在文本中溯洄溯游。如此閱讀，往往會收到“牽一發(fā)而動全身”的“蝴蝶效應”。

如教學《氓》，我設置的探究性問題是：這個故事可以用一個“變”字概括，你在文中發(fā)現(xiàn)了哪些變化？從變化中你又體會到了什么？

環(huán)環(huán)相扣的連續(xù)發(fā)問，學生的閱讀注意力一下子被調(diào)動起來，自覺從景、人、情等方面對文章內(nèi)容進行了分類、并從中尋找發(fā)生變化的蛛絲馬跡。很快，葉之“沃若”到“黃隕”的“變”，氓之“蚩蚩”到“暴”的“變”，情之“惜別”到“絕決”的“變”等被學生一一找出來。這些變化表征比較明顯，學生很容易體會到女主人公的無奈與悲傷。

但學生的思維似乎到此有些停滯，正說明他們還沒有擺脫閱讀的粗淺化。此時，我啟發(fā)學生文中還有多處細節(jié)上的變化需要繼續(xù)發(fā)掘，學生半信半疑。短暫沉默之后，其中有細心者驚呼，還有女子對氓的稱呼從“子”到“爾”再到“士”的“變”。我連忙追問：稱呼之“變”有何深意？學生脫口而出，反映了女子對“氓”的態(tài)度由婚前的滿懷希望到婚后的失望絕望。

在這樣的關注文本細節(jié)的“閱讀比拼”下，學生緊扣一“變”字，閱讀漸入佳境——視角變得全面而細致入微，思維亦如決堤之洪水。如抓住文中對典型環(huán)境“淇水”的三次描寫，學生通過想象進行了豐富而生動的再創(chuàng)作，突出了淇水的三涉之“變”：其一“送子涉淇”，雖然沒有可以描繪熱戀時的淇水，但那應該是一條風平浪靜、情意綿綿的“愛河”;其二“淇水湯湯，漸車帷裳”，對女主人公來講，婚姻就是愛情的墳墓，出嫁之日渡過淇水，淇水仿佛未卜先知般暗流涌動，驚惶不安地打濕車幔，似乎有所讖跡;其三“淇則有岸，隰則有泮”，也許不再抱有幻想的女主人公來河邊散心，也許是她沿著淇水返回娘家，此時的淇水早已波濤滾滾、風高浪急，回想到氓之行徑，主人公的心情墜入無底的深淵……這樣的文本細讀，學生融形象思維、發(fā)散思維以及創(chuàng)造思維于品味之中，閱讀的成效亦如文字本身傳達出來的內(nèi)涵一樣豐富而深邃。

三、辨析文本，用慧思審辨這一片“葉”

也許這一片葉是一個矛盾綜合體，放眼教材中的歷代名篇，塑造的人物形象往往是立體綜合的，描寫的景物所含的意蘊往往是多元復雜的，傳達的情感也往往是豐富微妙的。此時，可大膽設置思辨性問題，引領學生進行類比歸納、對比品析，去深入體會文本細節(jié)，為自己的觀點尋找支撐的依據(jù)。

例如，同樣是教學《故都的秋》，我設置的思辨問題是：總覽全文，你認為作者是“悲秋”還是“贊秋”？雖然在之前的環(huán)節(jié)中學生對故都的秋天已經(jīng)有了“清、靜、悲涼”的整體印象，但依然有不少學生不隨波逐流，從文章首尾段“北國之秋”與“南國之秋”的對比描寫中，以及從“盛日秋果”一段中，感受到了秋日的明快，讀出了作者對故都秋天的深情贊美。

更有同學僅從題目“故都的秋”四字中就讀出了兩種情感：其一“都”字，說明北平是垂拱天下的政治中心，有著深厚燦爛的文化積淀，由此可以感到無比自豪，是深情贊頌;其二“故”字，有著“過去、逝去”的意思，用來形容國家動蕩時代的北平，難免讓人感覺繁華已去、輝煌不再，再搭配以給人蕭瑟之感的“秋”字，更讓人心生悲涼，進而認為作者對秋的情感是既“悲”亦“贊”。

這樣細致入微的文本解讀難能可貴，學生的思辨過程已經(jīng)不拘囿于文本本身，而是調(diào)動知識積累多維度鑒賞，是對文本細讀的有力踐行。

一般情況下這種審辨我們不會給出標準答案，就像《故都的秋》，作者到底對秋天是“悲”還是“贊”？就像《歸去來兮辭》，詩人歸隱田園到底是“欣然前往”還是“無奈之舉”？我們似乎很難做到楚河漢界、涇渭分明，因為作者復雜的情愫在文字中一般都是水乳交融。對此我們無法裁決，其實也不必裁決，因為學生在審辨、表達與交流中已經(jīng)擁有自己的創(chuàng)新性思維，并形成了自己的獨特見解與個性感悟，而這些正是我們語文學科所要提升的核心素養(yǎng)。

古人云：“窺一斑知全豹，透一葉知全秋。”總覽倒逼式閱讀，較好地實現(xiàn)了語文課堂的開放性，有效地落實了對文本的細讀策略，課堂也生成著更多的精彩，讓置身其中的師生大有“只是期待一縷春風，卻邂逅一個春天”的意外欣喜之感。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48-49.