王林，上海市閔行區(qū)教育學(xué)院教研員，上海師范大學(xué)特聘教授。

近年來(lái)，隨著人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)和功能認(rèn)識(shí)的加深，語(yǔ)文教學(xué)正在經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向以統(tǒng)編教材的出現(xiàn)為明顯標(biāo)志，表現(xiàn)為語(yǔ)文的學(xué)習(xí)內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)形式的社會(huì)化，它從過(guò)去的偏向文學(xué)文本閱讀而走向社會(huì)公眾文本的閱讀，這些社會(huì)公眾文本除文學(xué)作品外，新聞、通訊、報(bào)告文學(xué)、社論、政論、科普讀物等文本的閱讀量明顯加大，內(nèi)容涉及政治學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、思想史、科學(xué)等諸多領(lǐng)域，這種多文體、多領(lǐng)域的公眾文本閱讀，更符合生活閱讀的真實(shí)情境，更符合公眾閱讀的真實(shí)狀態(tài)，因此，我將其稱之為語(yǔ)文教學(xué)社會(huì)學(xué)意義的轉(zhuǎn)向。在這種語(yǔ)文教學(xué)社會(huì)化、公眾化轉(zhuǎn)向的背景下，語(yǔ)文教學(xué)的方法和模式也應(yīng)該隨之轉(zhuǎn)變，語(yǔ)文的教學(xué)解讀便成為區(qū)別于既往文本解讀，而順應(yīng)社會(huì)化轉(zhuǎn)型的一種合理的教學(xué)方式。本文擬將對(duì)教學(xué)解讀的公共性、定義的內(nèi)涵與外延及教學(xué)解讀的特征等再次進(jìn)行具體的分析與闡述。

在人類的閱讀活動(dòng)中，解讀始終伴隨著閱讀的全過(guò)程。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，從解讀發(fā)生和解讀效果的意義上來(lái)看，解讀既是個(gè)體的又是集體性的，它具有公共性。

一、教學(xué)解讀的公共性

教學(xué)解讀是由幾十個(gè)或幾百個(gè)學(xué)生共同發(fā)生的公共閱讀行為，它不像文本解讀那樣是一種私人行為。解讀之所以存在，是師生之間閱讀理解和交流的需要。在閱讀教學(xué)中，師生在課文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、寫作意圖等不能被理解時(shí)，而進(jìn)行的對(duì)話與交流。這種交流和對(duì)話是居間的，面對(duì)所有參與閱讀的學(xué)生。從閱讀教學(xué)的目標(biāo)看，這里的“理解”是指以學(xué)生為解讀主體，通過(guò)闡釋、說(shuō)明、討論、反思等一系列理性思維活動(dòng)，幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、形成或提高語(yǔ)感、建構(gòu)語(yǔ)言圖式、掌握文本特征等。這里的“對(duì)話與交流”是指在閱讀教學(xué)中，師生通過(guò)討論、傾聽(tīng)、反思、總結(jié)等行為，在師生之間、生生之間、師生與文本之間構(gòu)成一個(gè)共享的知識(shí)學(xué)習(xí)空間和精神共振場(chǎng)域。在這樣的閱讀教學(xué)活動(dòng)中，師生面對(duì)共同的需要，對(duì)課文中的部分內(nèi)容和關(guān)鍵處進(jìn)行解讀、闡釋與說(shuō)明，使學(xué)生對(duì)課文的意義、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等得到清晰、富有說(shuō)服力的闡述。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生、文本、作者、教師構(gòu)成了一個(gè)多方融合的學(xué)習(xí)共同體，一系列多元的、豐富的、公共的、理性的、富有精神情感的教學(xué)解讀活動(dòng)由此展開(kāi)。

教學(xué)解讀的公共性基于以下原因：

首先，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，解讀的對(duì)象是課文，課文是公共的。同時(shí)，對(duì)課文的認(rèn)知結(jié)果也是人們既往共識(shí)的重疊或集合，教師在教學(xué)中所教授的內(nèi)容或?qū)W生探討的內(nèi)容，基本上也都集中在無(wú)數(shù)解讀者對(duì)課文理解、闡釋、表達(dá)的共同場(chǎng)域內(nèi)。盡管學(xué)生會(huì)有一些個(gè)性化的解讀或理解，但教師在教學(xué)中，會(huì)在尊重學(xué)生獨(dú)特理解的情況下，根據(jù)班級(jí)學(xué)生的共同理解和解讀的結(jié)果，而做出符合大多數(shù)人解讀認(rèn)知的總結(jié)，他不會(huì)因?yàn)槟骋粋€(gè)或某幾個(gè)學(xué)生的個(gè)性化理解而跨出大多數(shù)解讀者對(duì)課文理解、闡釋、表達(dá)的共同場(chǎng)域。如魯迅的《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》兩篇課文，進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教材后已有近百年的閱讀教學(xué)史，近百年中，人們對(duì)這兩篇小說(shuō)的解讀成果很多，很多結(jié)論是重疊的，有些解讀結(jié)果形成了一個(gè)集合，在這些解讀中，也有些結(jié)論是個(gè)性化的、獨(dú)特的，但教學(xué)解讀會(huì)把解讀的重點(diǎn)放在共同解讀結(jié)論的重疊部分和集合中，而不會(huì)去刻意追求個(gè)性化的、獨(dú)特的解讀。教學(xué)解讀之所以要做出這種公共性的解讀，是由教育的公共特性和教師作為社會(huì)公共代言人的角色決定的。

第二，在教學(xué)解讀活動(dòng)過(guò)程中，在理性思維的主導(dǎo)下，在教學(xué)目標(biāo)的指引下，教師、學(xué)生、文本、作者間的對(duì)話是公開(kāi)的，這種公開(kāi)的對(duì)話是教學(xué)解讀過(guò)程中生成的新的教學(xué)資源，它為全體參與解讀的師生所共用。這里，師生或生生之間的交流與對(duì)話，都遵守公共的理性約束，遵守共同的對(duì)話規(guī)范和話語(yǔ)體系。同時(shí)，教學(xué)解讀的方法也是科學(xué)的、通行的，解讀的路徑符合共同的法則，每個(gè)學(xué)生個(gè)體的推理和判斷符合普遍性的邏輯規(guī)則。語(yǔ)文教學(xué)解讀就是通過(guò)這種帶有公共特性的解讀訓(xùn)練，使學(xué)生形成人類理性的公共性，這種解讀更具有社會(huì)生活情境的閱讀特點(diǎn)，這樣的閱讀更真實(shí)，能更好地培養(yǎng)合格的社會(huì)公民。

第三，語(yǔ)文課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的公共性決定了教學(xué)解讀的公共性。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，我們使用共同的課程標(biāo)準(zhǔn)，使用共同的語(yǔ)文教材，有基本相同的教學(xué)目標(biāo)。在這種情況下，每一個(gè)閱讀教學(xué)的課堂都努力把個(gè)體解讀的不確定性確定下來(lái)，且盡力確定在人們解讀共識(shí)的重疊部分和集合中。這其中，每一次解讀的活動(dòng)過(guò)程都是以確定學(xué)生的認(rèn)知為核心，且不斷修正學(xué)生的認(rèn)知，推進(jìn)學(xué)生求索、認(rèn)知的深度和廣度，最大限度地使解讀的結(jié)果為眾多的學(xué)生個(gè)體所理解和接受，最終達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)。

第四，基于公共理性，教學(xué)解讀的結(jié)果是可重復(fù)的且全體師生共享的，也是解讀場(chǎng)域外解讀者可共享的。盡管教學(xué)解讀包容多元理解和解讀，但解讀的結(jié)論總是面向全體的，是大多數(shù)學(xué)生達(dá)成的共識(shí)。所以，教學(xué)解讀具有共時(shí)性，對(duì)于同一課文，解讀者可以在同一場(chǎng)域開(kāi)展研讀并達(dá)成共識(shí)，也可以在不同的場(chǎng)域進(jìn)行研讀并達(dá)成相同的共識(shí)。教學(xué)解讀還具有歷時(shí)性，有的解讀結(jié)果是幾十年前的解讀者達(dá)成的，而在這幾十年中語(yǔ)文閱讀課堂一直在用，每次解讀活動(dòng)得出的結(jié)論基本大同小異。如對(duì)魯迅的《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》的解讀，某一課堂的解讀結(jié)果既為該課堂全體師生接受，也為其他學(xué)校課堂師生所接受，而這一結(jié)論也正是幾十年前解讀者的結(jié)論，當(dāng)然，這個(gè)解讀的結(jié)論還會(huì)在幾十年后經(jīng)過(guò)未來(lái)解讀者的確認(rèn)和檢驗(yàn)。

二、教學(xué)解讀的定義

我曾把“教學(xué)解讀”定義為：“在語(yǔ)文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問(wèn)題進(jìn)行比較深入地分析、研究的雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)。在系列教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師利用課文培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感受力，提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)吸納各種文化的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行文化的創(chuàng)造。在教學(xué)解讀中，師生閱讀的對(duì)象是課文，課文既是和作家血肉相連的作品，又是有完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體，更是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范本。教學(xué)解讀的目標(biāo)是師生通過(guò)對(duì)課文的解讀，極力發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)組合的規(guī)則及產(chǎn)生不同意義的組合密碼，進(jìn)而掌握漢語(yǔ)言的組合規(guī)律，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生對(duì)漢語(yǔ)言熱愛(ài)的情感，通過(guò)對(duì)課文的解讀，學(xué)會(huì)對(duì)同類文章的閱讀方法和鑒賞方法，通過(guò)課文的閱讀帶動(dòng)更廣泛的閱讀，逐步構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高他們的審美鑒賞能力，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。”[1]隨著研究的加深，我對(duì)教學(xué)解讀的本質(zhì)與特性又有了新的認(rèn)識(shí)，因此，我將以此為基礎(chǔ)，對(duì)定義的內(nèi)涵和外延進(jìn)行修訂。

首先，我把定義的內(nèi)涵修改為：教學(xué)解讀指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)，以課文的意義為對(duì)象，以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段，以語(yǔ)文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界，以積累學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美能力并進(jìn)行文化傳承為目的的有效闡釋活動(dòng)。這里的“語(yǔ)文閱讀教學(xué)”是指教學(xué)解讀確定在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的范圍內(nèi)，它不包括語(yǔ)文的寫作教學(xué)和語(yǔ)文活動(dòng)課等;“師生在共同的閱讀空間”是指不論是在線上或線下，師生在同一閱讀情境下構(gòu)成同一閱讀場(chǎng)域，閱讀同一篇課文，并以此開(kāi)展對(duì)話與交流;“以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)”是指教學(xué)解讀根據(jù)學(xué)生的學(xué)情而預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)或閱讀目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)是大多數(shù)解讀者的共同認(rèn)知。同時(shí)，這個(gè)解讀的結(jié)論既是現(xiàn)場(chǎng)全體師生所共同理解接受的，也是場(chǎng)域外解讀者和既往解讀者形成的共識(shí)。這個(gè)“基點(diǎn)”是可以循環(huán)的，如有些教師從教幾十年，對(duì)同一課文意義的解讀，幾十年都沒(méi)有太大的變化，一輪一輪地帶領(lǐng)學(xué)生解讀。這區(qū)別于文本解讀：文本解讀總是把上一輪解讀的結(jié)果作為下一輪解讀的起點(diǎn)，下一輪解讀的結(jié)論又是新一輪解讀的新起點(diǎn)，不會(huì)有解讀結(jié)論的重復(fù)。而教學(xué)解讀則不然，它會(huì)重復(fù)大家約定俗成的解讀結(jié)果，只不過(guò)這個(gè)解讀的結(jié)果對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是全新的，是第一次。教學(xué)解讀不怕重復(fù)，因?yàn)樗恰笆褂谩睂?duì)課文的解讀來(lái)教會(huì)學(xué)生閱讀，使用“解讀的過(guò)程”來(lái)教會(huì)學(xué)生解讀;“以課文的意義為對(duì)象”是指教學(xué)解讀以課文為對(duì)象，探尋課文中既有的自在意義，課文及其中的意義是解讀活動(dòng)的對(duì)象和目標(biāo)，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程中，必然會(huì)涉及課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等，通過(guò)對(duì)這些要素的分析，最終讀出課文的意義;“以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段”是指在教學(xué)解讀中，對(duì)課文意義的理解和推斷，按照通行的邏輯規(guī)則。同時(shí)在教學(xué)活動(dòng)中，采用一般的、通行的、人們共同接受的課堂教學(xué)方法;“以語(yǔ)文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界”是指對(duì)課文意義的解讀是在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求的確當(dāng)?shù)膮^(qū)域內(nèi)進(jìn)行的，解讀基于語(yǔ)言和文體，不對(duì)文本做出超出語(yǔ)文意義的過(guò)度闡釋和越界解讀;“有效闡釋活動(dòng)”是指教學(xué)解讀是教學(xué)活動(dòng)，它不是私人的閱讀行為或普通的閱讀活動(dòng)?！坝行шU釋”是指教學(xué)解讀追尋相對(duì)確定的意義，并且這種意義是同一閱讀場(chǎng)域內(nèi)解讀者共同認(rèn)可和接受的，通過(guò)解讀，學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)體系，從而為更進(jìn)一步的深度反思和開(kāi)拓更廣闊的閱讀空間打下基礎(chǔ)。

教學(xué)解讀定義的外延修改為：師生在共同開(kāi)展的課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作者生平、時(shí)代背景等問(wèn)題進(jìn)行深入地分析，積累知識(shí)，極力發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)的組合規(guī)則及產(chǎn)生不同意義的組合密碼，進(jìn)而掌握漢語(yǔ)言的組合規(guī)律。教學(xué)解讀關(guān)注學(xué)生的閱讀行為、閱讀經(jīng)歷和閱讀呈現(xiàn)，幫助學(xué)生感知語(yǔ)言，探究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，剖析語(yǔ)言的內(nèi)在意義結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律，在閱讀、理解、闡釋、對(duì)話中獲得人生的意義。在教學(xué)解讀的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)漢語(yǔ)言文字的情感，學(xué)會(huì)對(duì)同類文章的閱讀方法和鑒賞方法，通過(guò)課文的閱讀帶動(dòng)更廣泛的閱讀，逐步構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高他們的審美鑒賞能力，實(shí)現(xiàn)文化傳承，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、教學(xué)解讀的特征

教學(xué)解讀具有以下特征：

第一，教學(xué)解讀是解讀個(gè)體逐步超越自身的閱讀過(guò)程。教學(xué)解讀是超越個(gè)體的解讀，在閱讀教學(xué)的課堂上，教學(xué)解讀的目標(biāo)和過(guò)程經(jīng)過(guò)了教師的設(shè)計(jì)，他把每個(gè)個(gè)體的解讀成果融入集體的解讀成果中，從而形成一個(gè)場(chǎng)域內(nèi)的閱讀共識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在對(duì)話、討論、交流中，對(duì)自己的解讀結(jié)果進(jìn)行揚(yáng)棄和提煉，升華為集體的解讀成果，實(shí)現(xiàn)閱讀視域的擴(kuò)大和閱讀能力的提升，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。當(dāng)然，教學(xué)解讀具有包容性，它包容那些未被接受的個(gè)性化解讀成果的存在，但總體目標(biāo)是推進(jìn)每個(gè)解讀個(gè)體的自我提升。

第二，教學(xué)解讀是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)解讀把閱讀學(xué)習(xí)看成是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，在解讀中，通過(guò)對(duì)學(xué)生理解和推斷得出的結(jié)果進(jìn)行修正、整合、提煉和擴(kuò)充，幫助學(xué)生構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀能力。所以，教學(xué)解讀不是普遍的解釋和通講，而是對(duì)學(xué)生在課文閱讀中晦暗處的點(diǎn)撥，是教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)閱讀中難懂問(wèn)題的探索，并在探索的過(guò)程中彼此交流和質(zhì)疑，構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

第三，教學(xué)解讀是公開(kāi)共通的。教學(xué)解讀的解讀對(duì)象、解讀場(chǎng)域、解讀主體、解讀方法、接受對(duì)象等都是公開(kāi)共通的，因而，它具有一種共通的公共視域。這種公共視域基于共同的課文、共同的課程標(biāo)準(zhǔn)、共同的教學(xué)目標(biāo)、共同的教學(xué)形式、共同的文化背景和共同的意識(shí)形態(tài)。正因?yàn)槿绱?，一堂公開(kāi)課，不僅能為課堂中聽(tīng)課的學(xué)生所接受，也能為來(lái)自不同地域的旁聽(tīng)教師所接受。一個(gè)經(jīng)典的教學(xué)案例，可以被聽(tīng)課的學(xué)生接受，也能廣泛流傳被很多未到場(chǎng)聽(tīng)課的老師學(xué)習(xí)和模仿。

第四，教學(xué)解讀是一個(gè)不斷敞明的過(guò)程。教學(xué)解讀把學(xué)生難以理解和接受的晦澀幽暗的文本，通過(guò)分析、解釋、說(shuō)明、闡釋等方法，使文本的意義逐漸向?qū)W生敞明，逐漸釋放文本中作者書寫的、客觀存在的及可能會(huì)有的意義。敞明文本的意義是教學(xué)解讀的前提，其目的就是使學(xué)生在閱讀中逐漸理解詞語(yǔ)的意義和全篇的意義，并明白為了表達(dá)這個(gè)意義而采用的獨(dú)特的行文方式和語(yǔ)言風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的組合方式對(duì)于表達(dá)意義的作用等。

第五，教學(xué)解讀是一個(gè)充滿理性的求索過(guò)程。教學(xué)解讀發(fā)生的過(guò)程充滿了理性求索精神，它運(yùn)用既有的知識(shí)，通過(guò)概念、邏輯、語(yǔ)境等對(duì)詞義、句子、語(yǔ)段、語(yǔ)篇進(jìn)行分析、提煉、總結(jié)、歸納和推斷，最終獲取課文的意義。這個(gè)過(guò)程中，非理性的因素如情感、態(tài)度、興趣、意志等也參與其中，情感意志和精神體驗(yàn)對(duì)解讀起到推動(dòng)和促進(jìn)的作用。所以，在閱讀教學(xué)中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，對(duì)于解讀行為的發(fā)生、解讀過(guò)程的推進(jìn)，都會(huì)起到積極的作用。需要指出的是，非理性的因素需要經(jīng)過(guò)理性的選擇、提煉、重構(gòu)、表達(dá)而進(jìn)入教學(xué)解讀，否則，會(huì)影響教學(xué)解讀結(jié)論的正確性。

第六，教學(xué)解讀是一個(gè)師生學(xué)習(xí)共同體不斷反思的過(guò)程。教學(xué)解讀是師生與文本對(duì)話、教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話的交流過(guò)程，師生在與課文的對(duì)話交流中探求文本的意義，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)課文意義的理解與表達(dá)。在解讀的共同體中，不主張個(gè)體在解讀中純粹地自我伸張，甚至把自己的解讀結(jié)論強(qiáng)加于其他個(gè)體，而是主張?jiān)趯?duì)話交流中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我反思和自我修正，個(gè)體在對(duì)自我解讀的方法、思路、推斷等行為進(jìn)行反思后，將自己的解讀結(jié)論融入集體的解讀結(jié)論中，從而構(gòu)成一個(gè)新的解讀共同體。這其中，每個(gè)學(xué)生在解讀的過(guò)程中，提出觀點(diǎn)，討論質(zhì)疑，校準(zhǔn)觀點(diǎn)，增補(bǔ)能力，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體結(jié)論向集體共識(shí)的轉(zhuǎn)變。

張碩老師發(fā)表了《高中語(yǔ)文教學(xué)解讀：何以可能與何以可為？》一文[2]，向我提出幾個(gè)問(wèn)題，這里給予回應(yīng)。

首先需要說(shuō)明的是，張碩老師是從高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的內(nèi)涵與特征等角度來(lái)研究教學(xué)解讀的，但這不代表教學(xué)解讀只能運(yùn)用于高中的閱讀教學(xué)，教學(xué)解讀同樣也適用于小學(xué)高年級(jí)及初中的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。因?yàn)橛虚喿x即有解讀，所以，有語(yǔ)文的閱讀教學(xué)即有教學(xué)解讀。

第一個(gè)問(wèn)題：張碩老師認(rèn)為：“即使教學(xué)活動(dòng)作為教學(xué)解讀的重點(diǎn)，也不能忽視文本的作用。文本解讀從理論視角出發(fā)，可以提供更多關(guān)于文本的解讀方式和分析經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為教師解讀文本提供更多的理論支撐?！痹谶@個(gè)問(wèn)題上，我們的觀點(diǎn)其實(shí)是一致的，在《論語(yǔ)文的教學(xué)解讀》一文中，我對(duì)教學(xué)解讀所下的定義是：“指在語(yǔ)文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問(wèn)題進(jìn)行比較深入地分析、研究的雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)?！边@里，我把解讀的對(duì)象聚焦于“課文”。之所以沒(méi)有用“文本”而用“課文”，首先還是為了強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境，因?yàn)樵陂喿x教學(xué)的課堂，我們不會(huì)稱課文為“文本”，比如老師一般說(shuō)“我們一起來(lái)讀課文”，而不會(huì)說(shuō)“我們一起來(lái)讀文本”。

同時(shí)，用“課文”而不用“文本”，是因?yàn)椤拔谋尽笔且粋€(gè)相對(duì)中性的詞，學(xué)術(shù)研究可以用，教學(xué)研究也可以用。生活中，解讀行為很多，有對(duì)繪畫的解讀，有對(duì)音像的解讀，也有對(duì)文學(xué)文本的解讀，還有對(duì)歷史、哲學(xué)、科技文本的解讀等，而用“課文”一詞則將教學(xué)解讀劃定在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的范圍內(nèi)，把解讀的對(duì)象限定為教材的課文內(nèi)，這樣就不會(huì)引起歧義。

再次，用“課文”一詞，把孤立的文本與教師、學(xué)生、課堂聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)了其教學(xué)的作用和意義?！罢n文”是連接教師、學(xué)生、課堂、作者的媒介，閱讀教學(xué)的主要目的，就是要通過(guò)對(duì)“課文”意義的探尋，交給學(xué)生讀書的方法和原則，提升他們的思維品質(zhì)，使其能夠適應(yīng)未來(lái)生活情境下的閱讀。所以，教學(xué)解讀既“解讀”“課文”的意義，又“使用”“解讀”教會(huì)學(xué)生閱讀。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本是豐富的，有些課文就是典范的文學(xué)作品和學(xué)術(shù)典范著作，教學(xué)中，我們可以借鑒文本解讀的學(xué)術(shù)成果，并將其引進(jìn)教學(xué)解讀，豐富教學(xué)解讀的內(nèi)容，開(kāi)闊教學(xué)解讀的視野。教學(xué)解讀既有相對(duì)劃定的界限，它同時(shí)又是開(kāi)放接納的。事實(shí)上，自上世紀(jì)以來(lái)，很多“文本解讀”的成果就被語(yǔ)文閱讀教學(xué)所吸納，“文本解讀”也一度給走入困境的語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)生機(jī)與活力，為閱讀教學(xué)提供了豐富的內(nèi)容。

第二個(gè)問(wèn)題：張碩老師認(rèn)為：“可以重新審視定義中‘課本’二字，將閱讀范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，從課本走向課外文本?！本拖裆衔乃f(shuō)的那樣，我把解讀的對(duì)象確定為“課文”，目的就是把教學(xué)解讀這種教學(xué)活動(dòng)界定為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂行為，之所以不引向課外的閱讀，是因?yàn)檎Z(yǔ)文的課外閱讀受到很多外在因素的影響，諸如閱讀環(huán)境、閱讀背景、閱讀目的、閱讀文本等，這些因素都會(huì)造成閱讀效果的變化，它們是不可控的。但是，我們聚焦閱讀課堂，并不是不關(guān)心學(xué)生的課外閱讀，因?yàn)榻虒W(xué)解讀的目的就是通過(guò)課堂情境下的解讀訓(xùn)練，教會(huì)學(xué)生掌握生活情境下閱讀的方法，為未來(lái)更好地閱讀積累經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)榻虒W(xué)解讀形成的解讀能力會(huì)直接影響到學(xué)生的課外閱讀，所以，從某種意義上說(shuō)，課外閱讀是教學(xué)解讀實(shí)踐的延伸與拓展。

第三個(gè)問(wèn)題：張碩老師認(rèn)為我“在定義中強(qiáng)調(diào)了課文的基本特征和重要作用”，他認(rèn)為，師生共同閱讀的文本，進(jìn)入教材后，不一定“與作家存在血肉相連的關(guān)系”，在語(yǔ)文教學(xué)解讀中，“課文更多的是與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)系，解讀主體在這里顯得更為重要”“對(duì)文本的解讀不能僅僅局限在與它和作者的關(guān)系中”。

首先，需要說(shuō)明的是，語(yǔ)文教材的課文有文學(xué)作品，如詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等，但隨著語(yǔ)文教學(xué)的社會(huì)學(xué)意義的轉(zhuǎn)向，統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編了大量的實(shí)用文本的課文，如新聞、通訊、報(bào)告文學(xué)、政論、學(xué)術(shù)著作等。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀中的作用，甚至認(rèn)為文本的意義是由讀者決定的，我們姑且不論這些觀點(diǎn)是否科學(xué)，讀者中心理論多是用在文學(xué)作品和藝術(shù)作品的解讀上，這種突出讀者的閱讀理論并不能用于實(shí)用文本和論證性文本的閱讀，因?yàn)檫@些文本的意義是相對(duì)確定的，在教學(xué)解讀中，目的是要把文本中自在的意義準(zhǔn)確地讀出來(lái)，而不是額外地賦予它新的意義，如果這樣便是誤讀。

第二，正如前文所述，教學(xué)解讀既“解讀”“課文”的意義，又“使用”對(duì)“意義”的解讀教會(huì)學(xué)生閱讀。且不說(shuō)實(shí)用文本不能隨意解讀，就是對(duì)文學(xué)作品的閱讀，教學(xué)解讀也不是以張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性化解讀為目的，而是以教會(huì)學(xué)生閱讀為目的。在文學(xué)作品的閱讀中，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是“第一次閱讀”，他們解讀的意義都是“新”的，但這種“新”的意義大多還是對(duì)既往解讀結(jié)果的重復(fù)，但這不妨礙學(xué)生在這種獨(dú)特的解讀體驗(yàn)中積累新的閱讀經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)解讀雖然以學(xué)生主體為中心，但不以純粹張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性化解讀為目的，而是以增加學(xué)生的解讀體驗(yàn)、積累閱讀經(jīng)驗(yàn)為目的。

第三，我之所以在教學(xué)解讀中強(qiáng)調(diào)“作者”，不僅因?yàn)樽髡邔懽魑谋镜哪康暮鸵饬x自在文本之中，需要我們探尋，還因?yàn)檎Z(yǔ)文的閱讀教學(xué)，承擔(dān)有語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的任務(wù)。閱讀課文時(shí)，關(guān)于作者的生平、創(chuàng)作成就、風(fēng)格特點(diǎn)、時(shí)代背景、文體特征等，也需要教師伴隨解讀的過(guò)程傳授給學(xué)生，這些知識(shí)會(huì)幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并轉(zhuǎn)化為新的閱讀能力，對(duì)學(xué)生當(dāng)下的解讀和未來(lái)的閱讀起到積極的促進(jìn)作用。

第四個(gè)問(wèn)題：張碩老師針對(duì)我認(rèn)為“課文是有完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范本”而提出：“從語(yǔ)言符號(hào)學(xué)角度來(lái)看，索緒爾認(rèn)為語(yǔ)言是形式，不是實(shí)體，課文只是語(yǔ)言的一種載體形式，而且語(yǔ)言符號(hào)是一套非常復(fù)雜的綜合系統(tǒng)，王林先生并沒(méi)有指出存在于教學(xué)解讀概念中的語(yǔ)言符號(hào)的具體內(nèi)涵，再?gòu)膶W(xué)生的認(rèn)知水平和理論素養(yǎng)角度考慮，語(yǔ)言符號(hào)也很難介入到教學(xué)解讀活動(dòng)中，再者，課本中有限的文章是否能夠呈現(xiàn)完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體也需存疑?！?/p>

對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，申小龍?jiān)凇丁雌胀ㄕZ(yǔ)言學(xué)教程〉精讀》中有專門的闡述，在索緒爾看來(lái)，“符號(hào)的心理屬性意味著符號(hào)是抽象的”“由于語(yǔ)言符號(hào)是抽象形成的，它就不具有實(shí)體性，作為實(shí)體存在的是交際活動(dòng)中具體的聲音和具體的意義（而非概念）”“相對(duì)于‘事物’而言，‘實(shí)體’是抽象的;相對(duì)于‘形式’而言，‘實(shí)體’是具體的，即具體的聲音和具體的意義。索緒爾把言語(yǔ)實(shí)體看作是‘語(yǔ)言’的現(xiàn)實(shí)化，于是‘語(yǔ)言’就有了分析言語(yǔ)實(shí)體的功能，即形式的功能。言語(yǔ)是實(shí)體，語(yǔ)言是形式，這就是索緒爾的結(jié)論?！盵3]這里，我說(shuō)的“語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體”，其“實(shí)體”是從課文的“交流”和“具體的意義”上來(lái)說(shuō)的，只是我表述得不準(zhǔn)確，應(yīng)把“語(yǔ)言”改為“言語(yǔ)”，即“課文是有完整結(jié)構(gòu)的言語(yǔ)符號(hào)實(shí)體”，從“具體的聲音和具體的意義”來(lái)看，具體的“言語(yǔ)”是“實(shí)體”，是可分析的。張碩老師認(rèn)為“索緒爾認(rèn)為語(yǔ)言是形式，不是實(shí)體”，只注意了語(yǔ)言的符號(hào)性，而忽視了言語(yǔ)的“實(shí)體”性。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，“言語(yǔ)性”是語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別其他學(xué)科的種差。學(xué)生解讀具有完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)篇，逐漸從低年級(jí)語(yǔ)感的形成，到語(yǔ)感的鞏固與提高，逐漸發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)的意義及作為語(yǔ)言形式的組合密碼，進(jìn)而掌握運(yùn)用語(yǔ)言的方法及對(duì)語(yǔ)言的審美能力，最終在語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)文化傳承，這正是符合學(xué)生認(rèn)知能力的閱讀過(guò)程。

最后，需要指出的是，“教學(xué)解讀”是在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中提煉出的一個(gè)新概念，對(duì)“教學(xué)解讀”的研究需要理論層面的深掘與拓展，以及教學(xué)實(shí)踐的探索，我們希望得到更多語(yǔ)文人的關(guān)注。

注釋：

[1]王林.論語(yǔ)文的教學(xué)解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（9）.

[2]張碩.高中語(yǔ)文教學(xué)解讀：何以可能與何以可為？[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2021（8）.

[3]申小龍.《普通語(yǔ)言學(xué)教程》精讀[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009年第一版P：219.