文/ 東莞市長安實驗中學 李粵紅

一、入境策略之圖式對接

（一）入境之難

《紅星照耀中國》（以下簡稱《紅星》）記錄了美國記者埃德加·斯諾自1936 年6 月至10 月在我國西北革命根據地進行實地采訪的所見所聞，準確、鮮明、生動地反映了中國共產黨和工農紅軍的斗爭歷程，在當時是極具新聞價值的紀實作品，而在今天其史料價值依然無法忽視。正因為這部紀實作品涉及過多歷史、政治、軍事、經濟事件，信息量大，學生閱讀過程中存在較多障礙。如何入境（迅速進入作品語境），激發(fā)學生閱讀興趣，如何有針對性地指導學生閱讀、了解紀實作品，頗讓教師頭痛。

（二）圖式對接

皮亞杰的認知心理學認為，人們并不是如美國的行為主義者所設想的那樣，有了外部的信息刺激就會有相應的心理反應的。自己原本內心的準備狀態(tài)，用心理學術語來說，就是心理“圖式”，或者翻譯為“格局”，只有被這種圖式“同化”，才能有反應。沒有同化，就沒有反應。讀者之所以對明擺著的東西視而不見，就是因為現有的圖式太狹隘，太封閉。只有那些心理圖式比較開放，具有比較強的“調節(jié)”功能的讀者，才可能比較順利地認知自己陌生的東西。

我們的學生處于21 世紀，思想、認識與舊中國有巨大鴻溝，顯然不具備被《紅星》“同化”的“心理圖式”。有必要在整本書閱讀的導讀階段，建立一個相對淺顯的圖式，再與作品的特殊圖式進行對接。我選擇寓言《瘸子村》作引子，建立一個易于接受的圖式，消除語境隔閡，成功對接“紅色中國”。

《瘸子村》中有個封閉的村莊，村民身體正常卻瘸腿走路，三個健全的外地人分別進入村子嘗試改變他們，第一、二個失敗，還被同化成瘸子，第三個以自身的健康生活狀態(tài)成功改變了所有人。如果把建國前的舊中國比作瘸子村，那么舊中國的很多人就像四肢健全卻瘸腿走路的村民，不斷探求救國救民真理的人嘗試著種種方式改變貧窮落后的舊中國，但就像前兩個進村的人一樣失敗了。可是有一股新生力量，就像第三個進村的人一樣，正在改變古老、封閉而且落后的中國，就是中國共產黨及其領導的紅軍。只是這力量一直被摧殘、被抹殺，不能為世人所知。直到1936 年6 月，斯諾沖破了國民黨政府設置的封鎖線，第一個向世界報道了紅軍長征、共產黨領導蘇維埃運動的消息，如此，《紅星》的新聞價值和歷史意義理解起來就變得容易多了。

（三）入境實效

面對初中生閱讀量少、面窄的現狀，我們只能期待教師調動哲學、美學、文學、文化方面的知識儲備，在預設、導讀環(huán)節(jié)中運用好入境策略——“圖式對接”，建立更淺顯易懂、多樣開放的“圖式”，幫助自有圖式相對封閉、單一的初中學生搭建好通往作品語境的橋梁，更快獲取作者的信息、思想以及觀點。《紅星》導讀過程借寓言迅速將學生帶入語境，引發(fā)聯想式的共鳴，激趣效果顯著。

二、入境策略之主動閱讀

（一）主動之“要”

“閱讀的一部分本質就是被困惑，而且知道自己被困惑”，但遺憾的是，大多數人更容易因“惑”帶來的閱讀難度而棄讀，成人如此，遑論閱讀圖式原本就狹隘、封閉的初中生?！都t星》時代背景久遠、概念多、架構宏大，學生處于“無我、無思、無惑”的被動閱讀狀態(tài)，教師如何做有針對性的閱讀指導，使其進入到“有我、有惑、有思”的主動閱讀狀態(tài)中，是該書閱讀的又一難題。

（二）批讀問難

用批注法讀書不是新鮮事，但因認知圖式上的限制，初中生可能“會為了一個自己感興趣的句子而暫停，卻不會為了感到困擾的句子而暫停。事實上，在閱讀非當代作品時，這是最大的障礙?！币蚨?，無論是“批”，還是“注”，我們都應該更多地引導學生勇敢地面對未知的“困惑點”，幫助他們走向深度閱讀。

《紅星》中有相當多的名詞概念影響學生對內容的理解。例如“在長沙的日子”這一章中，毛澤東自述說：“我也同其他學生和士兵討論社會主義，其實那只是社會改良主義”，后來“我的思想是改良主義、民主改良主義、空想社會主義思想的大雜燴”。

這一堆“主義”連語文教師可能都會放棄了解，但借助搜索引擎瀏覽相關資料，并做點批注，我們就能了解毛澤東也并非神壇上的圣人——他一開始也分不清?；时＝厅h康有為和革命黨梁啟超的區(qū)別，也經歷過西方思潮全盤接收的大雜燴階段。但也正因經歷過全盤接收、迷惑探索的混亂階段，當毛澤東一旦接觸到了馬克思主義，就認定它能改變中國現狀，而且從此再也沒有產生過動搖，他的形象也因此更顯真實。

（三）聯讀整合

聯讀的關鍵在于按讀者需求（或教師要求）重新構建作品內容，這種重構，或是文本內容、基本事件的重新整合，或是藝術價值、主題思想的深入挖掘，而只有讀者主觀意識充分參與的重構、整合，閱讀才是真正屬于讀者自己的閱讀。

1.初讀

《紅星》是紀實作品，因而初次聯讀可遵循新聞寫作流程：策劃—擬提綱—采訪—寫作，著重梳理作者采訪的目的、地點、時間、對象、問題?？梢髮W生為每一章內容列出一個采訪提綱，從采訪的形式與結果去了解紀實作品與文學作品的差異，幫助他們發(fā)現閱讀不同書籍的方法和技巧。

2.再讀

《紅星》中的重大事件既重疊又互為補充，再讀此書可以重大事件的發(fā)生、發(fā)展為線索重新梳理、整合，使學生了解的“事件”更具連貫性。例如：

（1）中國共產黨的誕生和發(fā)展過程，以及與共產國際、蘇聯的關系；

（2）中國工農紅軍建軍的歷史和發(fā)展；

（3）長征的起因、經過、結果；

（4）西安事變的目的、醞釀和解決過程、最終結果。

（5）采訪紅軍領袖哪些細節(jié)最值得關注。

3.三讀

因為讀了《紅星》，成千上萬的中國青年紛紛走上革命道路?！都t星》為何影響如此深遠?斯諾的記錄跟我們以前看到的紅軍長征故事寫作方式有何不同?三讀此書，引導學生在把握內容、重整事件的基礎上深入思考，形成自己的評價和觀點。例如：

（1）斯諾采訪的人物當中除了領袖，還有很多普通人，這樣做目的何在?

（2）斯諾在書中經常運用對比手法，或將西方人的各種猜測、國民黨的反動宣傳、自己想象中的紅軍領袖和生活與蘇區(qū)現實對比，形成了極大反差，有何用意?

（3）斯諾作為記者，在本書寫作中，只是單純地記錄而已么?他有沒有自己的觀點和思考?

三次聯讀，淡化分析閱讀，于整體思維下做內容重構，學生在深入閱讀中訓練了思維能力。

三、出境策略之活動延展

（一）活動之缺

2017 年《高中語文課程標準》明言語文學科的核心素養(yǎng)是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現”。

可見，閱讀教學只求讀懂文本，不能實現文本向實際生活的遷移，只有結合相應語言實踐活動，閱讀吸收的營養(yǎng)才能遷移，順利轉化為學生的語言能力。

（二）“活”讀演繹

1.模擬訪談

設計模擬采訪環(huán)節(jié)，學生既能在訪談實踐中了解新聞素材的收集工作，也能加深對書中人物的了解。各學習小組可找出一個感興趣的人物，在熟悉相應的章節(jié)內容后，共同設置合情合理的訪談問題，同時把相應人物的回答整理在筆記本上，合作演練訪談內容，然后推選兩個代表上臺演繹訪談流程，這樣，學生既訓練了思維，融入了創(chuàng)造，對領袖人物和革命精神的理解也會更深刻。

2.演講抒懷

《紅星》可拓展出很多演講題，如：當今時代長征精神是否過時?從毛澤東（或周恩來）成長經歷中，我收獲了什么?在斯諾身上，我看到了什么?安排一兩分鐘的即席演講，學生先在小組內分享，再推選代表上臺展示。這既是語言建構與運用的訓練，更是讀后出境，把文本內容活化為生活價值引領的重要環(huán)節(jié)。

3.薦讀延展

對那些學有余力的學生，可推薦紀實作品作延展閱讀，如迪克·威爾遜的《毛澤東傳》《周恩來傳》，羅斯·特里爾的《毛澤東傳》《蔣介石日記》，或觀看老電影《毛澤東與斯諾》，引導學生多渠道獲取信息，多角度、多方面比較信息的真實性、客觀性，深入思考問題。

大數據時代，初中生深陷單一趨同的扁平化互聯網語境，難以進入豐富多樣的文學作品語境，現實生活中的語言建構和運用能力、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造也就無從談起。整本書閱讀可在“入境”與“出境”之間恰當引導、大膽重構，本文以《紅星》為例，談及入境與出境策略運用，期待為能讀、要讀、活讀開啟一扇探索之門。