王君

（甘肅省定西市安定區(qū)東方紅中學(xué)，甘肅定西 743000）

新課改指出：“教師在開展教學(xué)時，要尊重學(xué)生的主體地位，要調(diào)動學(xué)生的主動性。”那么應(yīng)該如何調(diào)動學(xué)生在課堂上的主動性呢？課堂生成是一種由學(xué)生發(fā)出、充分貼合學(xué)生實際學(xué)情或?qū)W習(xí)興趣的現(xiàn)象,這種現(xiàn)象是學(xué)生對知識理解的具體反映。教師在開展高中語文教學(xué)時，就可以利用這些課堂生成引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生思考與探究?；诖耍疚慕Y(jié)合教學(xué)實踐，就以下幾點運用生成性問題的策略進(jìn)行了探索。

而教師在高中語文課堂的構(gòu)建中運用生成性問題，提升高中語文課堂的教學(xué)效率。首先有利于幫助學(xué)生在問題的沖擊下，激發(fā)自身對語文知識自主探索的欲望，同時也能令學(xué)生了解到高中語文學(xué)習(xí)和生活之間以及人文之間的密切的聯(lián)系。促使學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)過程中，能通過與人看到更為廣闊的世界，在生活中也善于發(fā)現(xiàn)語文元素，讓這兩者之間相輔相成，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。除此之外，還能讓學(xué)生主動與教師探討和交流，這就拉近了師生之間的關(guān)系，使教師更能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。能在接下來的學(xué)習(xí)過程中，通過與教師共同合作、討論，探求語文知識，提高了教學(xué)的有效性，同時也增強(qiáng)了學(xué)生對語文知識的自主探究意識。能通過生成性問題，去思考生活與語文之間的關(guān)系，進(jìn)而幫助學(xué)生創(chuàng)立學(xué)習(xí)動機(jī)的同時。也幫助學(xué)生完善學(xué)習(xí)的思維、建構(gòu)語文學(xué)習(xí)的體系。使其在接下來的高中語文學(xué)習(xí)中，更加具有目的性和針對性。同時生成性問題需要學(xué)生自主思考，以及和他人共同進(jìn)行合作，這還能增強(qiáng)學(xué)生的合作和團(tuán)結(jié)的精神。為學(xué)生以后能成為符合社會標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)合型人才奠定扎實的基礎(chǔ)，而且也能讓學(xué)生發(fā)揮自身的個體學(xué)習(xí)優(yōu)勢。使其在學(xué)習(xí)過程中能夠做到自主思考、自主學(xué)習(xí)，并且感受語文學(xué)習(xí)的獨特魅力。

一、通過精心預(yù)設(shè)，做好課堂準(zhǔn)備

所謂“預(yù)則立，不預(yù)則廢?！苯處熢陂_展語文教學(xué)之前，可以先精心做好預(yù)設(shè)，從而為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。當(dāng)然，這里的精心預(yù)設(shè)，并不是指教師為學(xué)生設(shè)計好每次問題的答案，而是在了解教材和學(xué)生實際學(xué)情的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生引導(dǎo)，目的是讓學(xué)生在預(yù)設(shè)問題的引導(dǎo)下發(fā)散思維，提出更加精彩的觀點。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，教師在設(shè)計本篇文章的教學(xué)方案時，并沒有直接點出本篇文章中草蛇灰線的寫作手法，而是預(yù)設(shè)了這樣的片段：

1.有沒有同學(xué)在電視上看過這個片段？它究竟講述了一個什么樣的故事？

2.這個故事最后以林沖成為梁山好漢而暫時結(jié)束，閱讀文章，你認(rèn)為林沖的命運是偶然還是必然的？為什么？

3.今年暑假的時候有一部電視劇比較火爆，叫《隱秘的角落》，許多觀眾在觀看這部電視劇時，都喜歡從里面尋找細(xì)節(jié)，嘗試根據(jù)細(xì)節(jié)解讀其中每個角色的命運；在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，其實也有一些類似的細(xì)節(jié)，現(xiàn)在我們一起將這個故事當(dāng)作一個案子，從里面發(fā)現(xiàn)一些細(xì)節(jié)吧。

……

在這樣的預(yù)設(shè)中，教師并沒有直觀地告訴學(xué)生本篇文章的寫作手法是草蛇灰線，而是利用一部電視劇，嘗試引起學(xué)生的共情，然后促進(jìn)學(xué)生以自主探究的方式了解本篇文章的寫作手法。這實際上就給予了學(xué)生較大的空間，有效鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。另外像前面的片段，也是根據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗進(jìn)行的預(yù)設(shè)，有利于學(xué)生利用已有經(jīng)驗分析文章。教師根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情精心預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上提出精彩的觀點或問題，有效提高了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率，也促進(jìn)了學(xué)生語文水平的提升。[1]

二、構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，促進(jìn)思維碰撞

每個學(xué)生的思維角度不同，產(chǎn)生的觀點自然也不同；而當(dāng)這些觀點碰撞在一起的時候，就會產(chǎn)生精彩的觀點和思維路徑。因此教師在開展語文教學(xué)時，要注意給予學(xué)生更多交流互動的機(jī)會。而在這一過程中，教師可以采取構(gòu)建學(xué)習(xí)小組的方法。

例如,在學(xué)習(xí)《說“木葉”》這篇文章時，我就將全班學(xué)生分為了幾個小組，要求小組學(xué)生自主品味“木葉”與“樹葉”在古詩中的不同以及“木葉”的意味。小組學(xué)生在討論的過程中就會自主生成許多問題：比如有的小組在學(xué)生閱讀到“于是‘木葉’就自然而然有了落葉的微黃與枯燥之感……這就是‘木葉’的形象所以如此生動的緣故”這一部分的內(nèi)容時，產(chǎn)生了分歧，有的學(xué)生贊同作者的觀點，因為作者舉出的例子都印證了這一觀點；有的則認(rèn)為如果只是這樣理解“木葉”比較單薄，因為像“無邊落木蕭蕭下”“寒風(fēng)掃高木”等實際上給人的是一種悲涼之感。由此，小組學(xué)生生成了問題：在理解這篇議論文時，是只需要研究文章內(nèi)容就可以，還是自身也要對“木葉”有看法？“木葉”是不是僅僅代表著一種意象，有沒有其他方面的寓意？這些問題實際上從側(cè)面證明了學(xué)生思維的深度發(fā)展。教師在開展教學(xué)時，就可以因勢利導(dǎo)，以“說木葉”為主題組織交流活動，促進(jìn)學(xué)生更加深入地探究“木”與“葉”以及其他意象在古詩中的作用。在這種方式下，學(xué)生不僅掌握了與議論文相關(guān)的知識，對古詩的鑒賞也有了一定的理解。教師利用小組合作的方式促進(jìn)學(xué)生發(fā)生思維的碰撞，進(jìn)而應(yīng)用由此產(chǎn)生的課堂生成進(jìn)行教學(xué)，最終有效促進(jìn)了學(xué)生的深入學(xué)習(xí)。[2]

三、巧用競爭心理，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

生成性問題不僅僅是指學(xué)生在課堂上提出的疑惑或質(zhì)疑，還包括學(xué)生的課堂表現(xiàn)，像上課時注意力是否集中，對所學(xué)知識是否感興趣等。教師在開展教學(xué)時，還需要解決這些問題。而在面對這一類的課堂生成，教師可以巧用學(xué)生的競爭心理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

例如,在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》這一篇文言文時，許多學(xué)生會產(chǎn)生緊張、厭學(xué)的情緒，在課堂上的表現(xiàn)也比較消極。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，我組織了競爭比賽，根據(jù)文章的段落，將班級學(xué)生分為了八個小組，每兩個小組負(fù)責(zé)相同部分的文章內(nèi)容，進(jìn)行文章的翻譯、語言的組織、詞義的記憶以及其中人物的分析。在準(zhǔn)備半個小時之后，教師會進(jìn)行隨機(jī)抽查。例如，教師隨機(jī)抽出第一小組的某個學(xué)生，讓學(xué)生翻譯“晉軍函陵，秦軍氾南”這句話。當(dāng)然，當(dāng)該學(xué)生無法流暢的翻譯這句話時，同小組的學(xué)生可以代替回答，但每個小組只有三次機(jī)會。當(dāng)小組學(xué)生回答正確時，加一分；回答錯誤或沒有回答上來時，扣一分。最終得分最高的小組會獲得獎勵，得分最低的小組也會受到懲罰。在這樣的競爭機(jī)制下，各小組的學(xué)生都開始積極準(zhǔn)備，小組學(xué)生之間還會互相監(jiān)督、互相幫助。這種方式大大提高了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握，進(jìn)而達(dá)到了構(gòu)建高效課堂的目的。[3]

四、重視課堂質(zhì)疑，培養(yǎng)思辨思維

許多學(xué)生就是因為自己提出的質(zhì)疑得不到回應(yīng)，逐漸失去探究的熱情。因此教師在開展語文教學(xué)時，要重視學(xué)生提出的質(zhì)疑，巧用這些質(zhì)疑引導(dǎo)學(xué)生探究，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維，從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

以《竇娥冤》為例。在本篇文章的教學(xué)中，其中一個環(huán)節(jié)是解讀竇娥的人物形象。在解讀的過程中，有的學(xué)生認(rèn)為竇娥的性格比較剛烈，在死之前也沒有向惡勢力屈服；有的認(rèn)為竇娥具有反抗精神，面對黑暗勢力也能夠堅定自己的想法。但是也有的學(xué)生提出問題：竇娥真的有反抗精神嗎？因為在最后竇娥發(fā)下的三樁誓言，也是依靠上天才能完成；另外竇娥之所以不屈從于張驢兒父子，究竟是因為不喜歡所以不屈從，還是因為要守貞潔才不屈從；如果是后者，這說明竇娥的反抗并沒有掙脫當(dāng)時社會的枷鎖，這樣的反抗精神具有意義嗎？學(xué)生的質(zhì)疑從表面上看與整個學(xué)習(xí)主線相悖，但實際上是真正地意識到了主人公和作者都受到了時代的局限。因此教師在開展教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生重點探究了這一質(zhì)疑。像有的學(xué)生認(rèn)為這一問題要站在當(dāng)時的時空看待，在當(dāng)時是具有反抗意義的。教師重視課堂質(zhì)疑，幫助學(xué)生解決質(zhì)疑，最終有效促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握。[4]

五、利用延緩教學(xué)，保護(hù)學(xué)習(xí)自信

許多學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時，提出的生成性問題可能會出現(xiàn)思想的偏差。如果教師直接否定學(xué)生的思想，可能會對學(xué)生造成打擊。因此教師在開展語文教學(xué)時，面對一些錯誤的生成性問題，可以采用延緩教學(xué)的方式，保護(hù)學(xué)生的自信。所謂延緩教學(xué)，是指在學(xué)生提出錯誤的生成性問題之后，教師先不予表態(tài)，而是引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究，使學(xué)生從深入探究中意識到自己的錯誤，并掌握正確的知識。

例如，在學(xué)習(xí)《過秦論》這篇文章時，有的學(xué)生提出問題：為什么文章用了大量的筆墨去描寫秦朝統(tǒng)一前的事情，明明在這一部分也沒有明確地說出仁政的作用。所以在探究文章時，是不是可以忽略這一部分，而只看最后一部分內(nèi)容。對于這一問題，教師引導(dǎo)學(xué)生先將其埋在心底，靜觀其變；然后引導(dǎo)學(xué)生從文章開頭進(jìn)行探究。在探究的過程中，學(xué)生了解了賈誼的“仁義”指的是“孔孟之道”，而“內(nèi)立法度”則是法家的思想；另外還在拓寬延伸中了解到其實在《過秦論》的其他部分，賈誼認(rèn)為這種一統(tǒng)天下的兼并舉動，實際上是“酷刑法”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生意識到文章的前半部分并不是在贊頌秦朝因為仁義一統(tǒng)天下，而是在為后文中秦朝的滅亡做鋪墊：秦朝一統(tǒng)天下是因為“酷刑法”，在后期治理時也并沒有施以仁政，所有才會滅亡。在這一過程中，學(xué)生了解了自己思想中的偏差，在自我糾正之后，對于該部分知識的掌握也會更加牢固。教師以延緩教學(xué)的方法保護(hù)學(xué)生的自信，促進(jìn)學(xué)生在自主探究中掌握正確的知識，最終促進(jìn)了學(xué)生在課堂上的高效學(xué)習(xí)。[5]

六、靈活教學(xué)方式，促進(jìn)深入探究

教師在應(yīng)用生成性問題開展語文教學(xué)時，還可以靈活使用教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)生的深入探究。例如，在《拿來主義》這篇文章的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了這樣的生成性問題：有的學(xué)生認(rèn)為“拿來主義”并不適合當(dāng)代社會的發(fā)展，社會更需要的是自身的創(chuàng)新，但是“拿來主義”會造成思維的惰性；有的學(xué)生認(rèn)為“拿來主義”是集百家眾長，更有利于社會的發(fā)展。針對這一生成性問題，教師采取的措施是組織辯論比賽，讓學(xué)生辯論“拿來主義”在當(dāng)代社會的利弊。這一辯論形式打破了傳統(tǒng)課堂的束縛，有效提高了學(xué)生思考的積極性。另外在辯論的過程中，學(xué)生的思維發(fā)生了碰撞，拓寬了思維角度，也對新時代的“拿來主義”產(chǎn)生了新的見解和認(rèn)知，意識到了無論是“拿來主義”還是“送去主義”，以及其他主義，當(dāng)超出一條線時，就會變成弊大于利。當(dāng)然，除了組織辯論活動以外，教師也可以要求學(xué)生寫一寫自己的閱讀感悟，組織演講活動，促進(jìn)學(xué)生積極地表達(dá)自己對本篇文章的看法。教師根據(jù)生成性問題的靈活教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生在寓教于樂中深入探究，最終促進(jìn)了學(xué)生在語文課堂上的高效學(xué)習(xí)。[6]

七、重視課堂評價，培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣

課堂評價可以對學(xué)生起到更好的引領(lǐng)作用，有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此教師在應(yīng)用生成性問題構(gòu)建語文課堂時，還要注意課堂評價。例如,在《哈姆雷特》的學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生就提出了質(zhì)疑：只從這樣一個片段，可以對哈姆雷特的性格有更深入的判斷、更全面的概括嗎？這一質(zhì)疑引起了學(xué)生的討論，而在教師的因勢利導(dǎo)下，學(xué)生就《哈姆雷特》整本書進(jìn)行了閱讀。在這一過程中，班級學(xué)生進(jìn)行了更深入的學(xué)習(xí)。對于學(xué)生的表現(xiàn)，教師在總結(jié)反思環(huán)節(jié)，就予以了鼓勵和表揚。當(dāng)然，也有的學(xué)生在課堂中提出的問題略有偏差。教師也沒有立刻否定，而是委婉地引導(dǎo)。在這樣的方式下，班級氛圍會比較寬松，學(xué)生在課堂上敢于提出疑惑或質(zhì)疑，這就有效促進(jìn)了精彩生成的出現(xiàn)；而這些生成性問題也可以促進(jìn)教師對學(xué)生的了解以及在教學(xué)方面的因勢利導(dǎo)，最終可以使學(xué)生更好地在課堂上學(xué)習(xí)知識。教師重視課堂評價，利用課堂評價培養(yǎng)學(xué)生在課堂上創(chuàng)設(shè)精彩生成，最終促進(jìn)了高效課堂的構(gòu)建。

綜上所述，本文從做好課堂準(zhǔn)備、促進(jìn)思維碰撞、激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)思辨思維、保護(hù)學(xué)習(xí)自信、促進(jìn)深入探究和培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣七個角度，就運用生成性問題提升高中語文課堂效率的策略進(jìn)行了探究。利用課堂生成開展教學(xué)，符合學(xué)生的實際學(xué)情，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中可以獲得成就感和滿足感，有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。因此希望本文可以起到拋磚引玉的作用，可以讓生成性問題扎根于高中語文課堂，以提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，從而促進(jìn)高效課堂的構(gòu)建。