李一希 黃 毅

教育是一種實踐活動，必然要有實效。教育效果評價是完整教育活動的重要組成部分。智能教育和價值教育是兩種不同的教育活動。教育一個孩子“地球圍繞太陽公轉(zhuǎn)”和“每個人都要熱愛祖國”，前者可稱之為智能教育，其效果是使孩子掌握一項關(guān)于地球運行規(guī)律的事實，書面考試是有效的評價方式；后者可稱之為價值教育，是一種以個體為載體的理性建構(gòu)[1](p113)，其效果是使孩子樹立起一種熱愛祖國的價值觀念。與掌握事實不同，價值觀念具有較高抽象性，使得對其進行測量面臨很大挑戰(zhàn)[2]。本文提出衡量價值教育效果的標準是“接受性”，并在研究價值教育“接受性”評價邏輯的基礎(chǔ)上，提出改進當(dāng)前學(xué)校思想政治教育評價的對策。

一、價值教育效果的評價標準

從效果來看，通過價值教育使受教育者形成價值觀念和價值態(tài)度、提升價值理性、建立價值信念以及形成基于正確價值原則的生活方式[3]，其關(guān)鍵在于受教育者接受施教者傳達的價值，將其內(nèi)化于頭腦，進而自主地反映在行動中。因此，衡量價值教育效果的標準就是“接受性”，價值教育達成預(yù)期效果就是實現(xiàn)了受教育者接受其所傳遞的價值觀念。思想政治教育是價值教育的重要實踐形式[1](p111)。有學(xué)者認為，思想政治教育的本質(zhì)在一定意義上在于“接受”[4]；“接受”問題不是思想政治教育中的小問題和普通問題，而是根本問題，“接受”是教育的實現(xiàn)[5](p71)。因此，如何實現(xiàn)受教育者“接受”是價值教育的核心問題，而要說清楚如何算是“接受”，就必須對“接受”做出科學(xué)評價。

（一）價值教育“接受性”的涵義解析

著眼于教育全過程，對價值教育“接受性”的刻畫大體上可分為過程式和結(jié)果式兩種不同的視角。過程式主要關(guān)注教育方法有效性、教材生動性、教育者親和力等方面，結(jié)果式主要關(guān)注受教育者對價值觀念的接受程度。本文秉持結(jié)果式的“接受”。作為一種實踐活動，價值教育必然遵循最終效果評價原則，而這應(yīng)當(dāng)回到受教育者方面，從考察受教育者的接受特點入手[5](p70)。任何完善教育過程以改進價值教育的努力，其指向都是讓受教育者更好地接受某種價值觀念，而過程式評價不過是對結(jié)果式評價做出支撐。從哲學(xué)意義上來看，結(jié)果式的“接受”主要有以下三種涵義：

一是有效推理形成的“接受”。這主要是指一種價值觀念作為邏輯推理的結(jié)論具有有效性，從而使人接受它。亞里士多德曾提出“從普遍接受的意見出發(fā)進行的推理是辯證的推理”[6]的觀點。關(guān)于什么是普遍接受的意見，亞里士多德認為“是指那些被一切人或多數(shù)人或賢哲們，即被全體或多數(shù)或其中最負盛名的賢哲們所公認的意見”[6]。在亞里士多德這里，“接受”成了辨證推理的起點和終點。辨證推理通過自身的有效性，把對前提的“接受”賦予了結(jié)論，使得人們能夠接受結(jié)論。這種“接受”的內(nèi)涵是對“真”的充分認同，之所以能夠在前提和結(jié)論間傳遞“接受”，是因為“真”總是被接受的。美國邏輯學(xué)家弗農(nóng)（T.S.Vernon）就提出了“可接受性真理論”（acceptability theory of truth），認為“當(dāng)我做出‘J是真的’這種形式的二階判斷時，我通常是表示我接受J”[7]，從而揭示了“接受”與判斷為“真”的關(guān)系。美國哲學(xué)家普特南（H.H.Putnam）同樣以“合理的可接受性”為核心建立了真理理論，提出真理就是理性上可接受性的理想化[8](p70)。

二是數(shù)理概率形成的“接受”。這主要是指一個對象（包括一種價值觀念）出現(xiàn)的概率較高，從而使人接受它。美國哲學(xué)家卡普蘭（M.Kaplan）就用貝葉斯理論將可接受性建立在概率基礎(chǔ)上，認為命題是可接受的客體對象，提出X接受P，是因為X對P的確信程度超過某個數(shù)值n，而n在0.5與1之間[9]。美國經(jīng)濟學(xué)家卡內(nèi)曼（Daniel Kahneman）和美國行為科學(xué)家特沃斯基（Amos Tversky）提出前景理論（prospect theory），證明人們對事件發(fā)生可能性的預(yù)期與其概率并不是線性關(guān)系，通常會高估低概率事件，而低估高概率事件[10]。譬如，一張彩票中獎概率是萬分之一，但很多人都認為自己能中。這種基于概率的接受實際上體現(xiàn)了人們對事實的必然接受性，它是鏈接客觀世界和精神世界的媒介。人們認識客觀世界的過程，就是在認識、接受、質(zhì)疑和再認識之間循環(huán)往復(fù)。普特南將此過程描述為“經(jīng)驗世界依賴于我們的理性上可接受標準（當(dāng)然，后者也依賴于前者）。我們運用理性上可接受性標準去建立‘經(jīng)驗世界’的理論圖像，然后隨著那副圖像的發(fā)展，我們根據(jù)它修正這個理性上可接受性標準，并且一次又一次地永遠修正下去”[8](p168)?？傮w來看，建立在數(shù)理概率基礎(chǔ)上的“接受”，其內(nèi)涵是因為對象是事實或可能成為事實，所以必然被“接受”。

三是心理需要形成的“接受”。這主要是指人們由于“本能”的心理因素，從而主動地接受一些價值觀念。這些心理因素主要是由一個人天然的自我需要所產(chǎn)生的。比如，認識和解釋未知的欲望，會使得人們在獲取知識方面產(chǎn)生一些積極的沖動，主要有滿足好奇心、了解、解釋和理解等[11]。在這些沖動的驅(qū)使下，人們天然會接受一些看起來非理性的現(xiàn)象，比如人們會著迷于神秘的、未知的、雜亂無序的或未得到解釋的事物。這些基本需要所形成的心理動力機制會對接受一種價值觀念產(chǎn)生根本影響。有學(xué)者指出，主體接受思想政治教育的行為目的自然也是出自其需要[12]?？傮w來看，建立在自我需要基礎(chǔ)上的“接受”，是由人本能產(chǎn)生的“接受”，這種“接受”是非理性的。

以上三種“接受”是一個人接受一種觀念的三種基本途徑，它們分別對應(yīng)由推理、概率和本能導(dǎo)致的“接受”，同時展現(xiàn)出三種不同的“接受”內(nèi)涵，即接受的是“真”、事實和自我滿足。除了這三種內(nèi)涵，不存在其它類型的“接受”。接受只能分成非理性和理性兩類，只有個體能表達“接受”，因此非理性的內(nèi)涵只能是自我滿足這一種。在理性接受內(nèi)涵方面，除了“事實”和“真”之外，也不存在其它選項，無論是“非事實”或者“假”，都是無法接受的。還有學(xué)者提出，除了非理性和理性維度以外，接受還有美學(xué)維度，主要指“客體的某些特征、屬性，作用于主體的感官系統(tǒng)，在主體的體驗、體認中，主體感受到了一種享受、快樂”[13]，但其實質(zhì)屬于自我滿足，可歸為上述第三種“接受”。

綜上所述，價值教育所達成的“接受”，也必然是上述三種之一。

（二）價值教育遵循“可行的接受”原則

當(dāng)審視上述三種“接受”的時候，不難發(fā)現(xiàn)，人們對于判定個體對一種新的價值觀念是否達成“接受”面臨巨大困難。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是沒有先驗的“接受”判定標準。對于由本能形成的“接受”，顯然不具有先驗性；對于由推理形成的“接受”，其出發(fā)點是“普遍接受的意見”，也不具有先驗性；而對于由概率形成的“接受”，由于對“事實”的認識和接受都是過程性的，因而也不具備先驗性（比如，牛頓三大定律曾經(jīng)被作為必然成立的事實而被廣泛接受。但隨著認識的深入，人們發(fā)現(xiàn)其只在歐氏空間成立，在量子空間不再成立）。二是準確表達“接受”存在困難。無論理性“接受”還是非理性“接受”，都依賴受教育者自身的判斷和表達。這些判斷和表達的精準性與受教育者的知識和能力有著密切的關(guān)系，更何況受教育者可能因為某些目的，刻意隱瞞自己的真實接受情況。比如，證人在法庭上，可能出于與犯罪嫌疑人某種利益關(guān)系，而歪曲自己已經(jīng)接受的事實。

要評價價值教育的效果，必須對判定“接受”的困難予以回應(yīng)。上述兩方面的困難主要產(chǎn)生于人們從正面判定“接受”的意圖，也就是對受教育者就“是否接受對象”給予肯定回答的期望。由于掌握信息的有限性，實際上，理性地判定“接受”并不是容易的事情。在實踐中，判斷“不接受”比判定“接受”可行得多，它能夠為克服判定“接受”困難提供有效解決途徑，這也是人們能夠有效開展價值教育的內(nèi)在原因。因此，價值教育中的“接受”遵循“可行的接受”原則?！翱尚小笔切械猛ǎ翱尚械慕邮堋钡暮x是：存在接受的可能就是“接受”，或者說不存在不接受的可能就是“接受”，即受教育者對一種價值觀念無法明確表達“不接受”就是“接受”。其中，明確表達“不接受”的涵義是指受教育者能夠給出一個不可辯駁的理由不接受某種價值觀念?！翱尚械慕邮堋斌w現(xiàn)了受教育者接受的“能動性”，其直觀意思是受教育者只要有接受一種價值觀念的可能，就認為他是“接受”的。顯然，這種“接受”既與主體的狀態(tài)密切相關(guān)，又有可能因為外界影響而變化，這充分體現(xiàn)了價值教育“接受”是主體（受教育者）在外界環(huán)境影響下，尤其是在教育的控制下，選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動[14]。需要說明的是，“可行的接受”是價值教育中“接受”的一種內(nèi)涵，這是由于它符合人們接受價值觀念的特征，但這并不一定是價值教育“接受”的唯一內(nèi)涵，人們對它可能還存在其他理解。

“可行的接受”能夠應(yīng)對判定“接受”的困難并對上文所述的三種“接受”實現(xiàn)判定。首先，“‘接受’不具備先驗性”與受教育者表達不接受是相容的，因為“不接受”的原因是不需要先驗的，而且這種原因可以明確基于某種事實或者判斷，受教育者表達“不接受”比表達“接受”要容易得多。再者，“可行的接受”可以實現(xiàn)對三種“接受”的判定。對于“真”和事實，按照“可行的接受”判斷方法，找不到理由不接受，顯然都是接受的；對于自我需要形成的“接受”，顯然受教育者“不愿意”找理由不接受，按照“可行的接受”判斷方法也是接受的。由此分析可以推斷，“可行的接受”觀為判定“接受”提供了有效途徑。

二、價值教育“接受性”的評價邏輯

價值教育中有幾條規(guī)律始終在發(fā)揮作用，這主要包括：以行為為對象的意義賦予，以個體為載體的理性建構(gòu)，以歷史文化為基礎(chǔ)的價值判斷[1](p111)。這些規(guī)律作用下的教育效果，就是價值教育評價需要回應(yīng)的根本性問題。要對評價價值教育“接受性”形成規(guī)律性認識，就需要在“可行的接受”視角下對這三條規(guī)律作用效果的評價邏輯進行分析刻畫。需要說明的是，本文著眼于價值教育評價的一般規(guī)律，評價的客體是一項價值教育活動，并不特指某一應(yīng)用場景。

（一）在抽象的理論闡釋中賦予行為意義的效果評價

價值教育的重要功能是對人的行為賦予意義，讓受教育者認識到正當(dāng)行為的價值合理性，這是實現(xiàn)價值教育被接受的重要前提。以實現(xiàn)“可行的接受”標準來看，價值教育就是使得受教育者對符合某種價值觀念的行為找不到或者意識不到要尋找理由進行批評，他自愿在生活中實踐這一行為，而且當(dāng)他實踐之后得到積極的驗證或反饋，又能夠進一步增強他接受這一行為的主動性。這就是價值教育所期待的良性循環(huán)過程[15]。從形式看，價值教育主要是教育者通過口頭對行為所蘊含的價值觀念進行闡釋，比如課堂教學(xué)。因此，評價價值教育的“接受性”，必須能夠評價在抽象的理論闡釋中對受教育者的行為賦予意義的效果。

這種評價的重點是認識價值教育中“傳授知識”和“解釋行為”的關(guān)系。理論闡釋側(cè)重傳授知識，不是解釋行為，而價值教育需要的是解釋行為，不是傳授知識。因此，如何在價值教育中融通這兩者，是能否有效賦予行為以意義的關(guān)鍵。杜威認為這是學(xué)校中道德教育最重要的問題[16]。他對“道德觀念”和“關(guān)于道德行為的觀念”專門進行了區(qū)分，認為前者是“成為品格的一部分、因而也成為行為的起作用的動機的一部分的那種觀念”，而后者是知識性的；兩者的區(qū)別是討論道德教育的根本問題[17]。從這個角度來看，對融通“傳授知識”和“解釋行為”的效果做出評價，主要是衡量教育者能否通過傳授知識的行為營造出場景Y，有效把X行為在Y下解釋成為Z，使得受教育者不會出現(xiàn)不接受Z的認知。這也正是杜威強調(diào)的“道德理論的真正要務(wù)是使人們能夠在具體而復(fù)雜的道德事例中作出準確而可靠的判斷”[18]。所以，對于第一條規(guī)律作用效果的評價邏輯，重點在于評判施教者是否善于在講道理的理論闡釋中構(gòu)建起與行為密切相關(guān)的場景，讓受教育者產(chǎn)生必要的環(huán)境認知，從而接受在這些環(huán)境下對行為賦予的意義，也就是不會滋生不接受這一行為的理由。

（二）在日常觀念表達中構(gòu)建個體價值邏輯的效果評價

價值教育的目的是將某種價值觀念融入受教育者頭腦，使其完成對自身原有價值體系的改造，以便在實踐中調(diào)整自己的行為。有學(xué)者將這種“改造”稱為受教育者所接受的教育內(nèi)容繁衍價值的實現(xiàn)[19](p133)。假設(shè)一個正常人的價值體系始終是自洽的，以實現(xiàn)“可行的接受”標準來看，“改造”就是受教育者把被傳授的價值觀念真正融入自己的價值體系，即受教育者不僅接受了新的價值觀念，還對自身價值體系中與之相沖突的價值觀念進行了修正。以某種程度上說，價值教育就是一個實現(xiàn)態(tài)度轉(zhuǎn)變的過程，受教育者對教育信息的認同以及態(tài)度或行為改變的程度越大，價值教育接受性就越高，價值教育的效果就越好[20]。每個人在日常生活中主要通過語言和行為表達自己的價值觀念，但要判斷受教育者對于新的價值觀念是否完成了“改造”并不是一件容易的事情。事實上，即便不考慮一個人刻意隱瞞某些價值觀念的情況，要通過一個人言行判斷出他頭腦中價值體系的內(nèi)在邏輯也面臨很大困難。比如，李六六是某大學(xué)畢業(yè)生，她能很自然地跟別人調(diào)侃母校多么糟糕，但是當(dāng)李多多戲謔地說這所學(xué)校不好的時候，李六六會非常生氣，并且當(dāng)母校出現(xiàn)負面消息的時候，李六六即使畢業(yè)多年，也會感到羞恥?！安桓吲d”和“羞恥感”這些情感，跟李六六調(diào)侃母校時的態(tài)度完全相反。這些看似只是情感表達的背后蘊涵著李六六頭腦中價值體系有著這樣的內(nèi)在邏輯：母校所有畢業(yè)生是一個榮辱與共的集體，我是其中一員。李六六這種對母校情感的邏輯，并不能簡單地通過她表面上的言行來判斷。因此，對于價值教育“接受性”的評價，必須能夠在受教育者日常生活的言行中發(fā)現(xiàn)和判定其頭腦中價值體系的真實邏輯建構(gòu)。

個人日常言行所展現(xiàn)的價值觀念和頭腦中價值體系所蘊含的實際價值觀念的不一致性，主要是由于人們構(gòu)造自身價值體系時所面臨的個體性和集體性沖突而導(dǎo)致的。一方面，受教育者在自身頭腦中構(gòu)建價值邏輯體系必然是一個自主的過程，自主思考是價值觀念構(gòu)建的源泉，具有明顯的個體特征；另一方面，價值教育所傳遞的價值觀念帶有社會性，往往是一個集體希望受教育者掌握的，或者說個體認為自己作為集體的一員所應(yīng)該具備的。由于這種實然和應(yīng)然的沖突存在，人們并不會時時刻刻通過言行展示自己頭腦中價值體系的真實邏輯建構(gòu)。因此，對于第二條規(guī)律作用效果的評價邏輯，重點在于能否針對價值教育所傳遞的價值觀念，在受教育者的日常生活中準確捕捉到一個特定場景，以評價他頭腦里固有的價值體系中關(guān)于這條價值觀念的真實邏輯建構(gòu)。

（三）在多元文化背景下深植特有歷史文化素養(yǎng)的效果評價

價值教育必然根植于特定的歷史文化。人們價值觀念的形成都蘊含特有的文化要素，這也是國家和民族間價值教育呈現(xiàn)不同特征的重要原因。即使是語言相似、文化習(xí)俗接近的國家，價值教育也會存在明顯區(qū)別。比如，美國和英國的價值教育就存在根本性差異，前者重點在于教育孩子懂得社會是怎么運行的，通過參與學(xué)?；顒幼屍渥龊贸蔀橐幻竦臏蕚?，而后者的價值教育則深受宗教的影響[21]。但從實踐來看，任何國家和民族的文化都不是孤立地存在于世界上的，文化之間相互交融相互影響，無論在哪個地區(qū)開展價值教育，其所面臨的必然是多元的文化環(huán)境，其中也必然蘊涵著多元的價值沖突。以實現(xiàn)“可行的接受”標準來看，價值教育在這方面實現(xiàn)“接受”就是指受教育者頭腦中的價值體系能夠與多元文化相協(xié)調(diào)，不存在異域文化所傳遞的價值觀念與這一價值體系有著根本性沖突、甚至于深深動搖它的情況。從這個意義上說，對于價值教育的評價，必須能夠反映在多元文化背景下深植特有歷史文化素養(yǎng)的效果。

在價值教育中產(chǎn)生多元文化沖突的根本原因在于價值教育所面臨的當(dāng)下和未來的矛盾，也就是說，價值教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的究竟是受教育者頭腦中當(dāng)下的還是未來的價值體系建構(gòu)。如果關(guān)注當(dāng)下，價值教育只需著重反映特定文化要素就足夠了；如果面向未來，則其必然要考慮受多元文化的影響。這是由價值教育本身決定的。一方面，教育是面向未來的，任何形式的教育都是用現(xiàn)有的觀念、知識和經(jīng)驗培養(yǎng)人，以幫助他們更好地面對未來世界，受教育者走向未來必然會受到多元文化影響，姑且不說生活環(huán)境變化會使得其所處的文化環(huán)境發(fā)生變化，一種特定文化本身隨著時間推移也會發(fā)生變化；另一方面，價值教育有著鮮明的時代特征，其蘊含的很多“對”與“錯”的判斷都是在當(dāng)下做出的，并且還與文化傳統(tǒng)有著密切關(guān)系。因此，價值教育必然要立足于當(dāng)下特定的文化環(huán)境。綜合來看，價值教育要在堅守和開放中找到平衡。有生命力的價值教育既應(yīng)當(dāng)有根植于特有文化的當(dāng)下價值堅守，又應(yīng)該能夠以面向未來的開放態(tài)度兼容多元文化，使“不同價值觀持有者即不同主體有意愿、有能力去尋求價值共識，相信價值共識優(yōu)于價值分裂”[22]。因此，對于第三條規(guī)律作用效果的評價邏輯，就是看它是否可以有效形成一種開放包容的文化場域，且這種文化場域能夠潛移默化地將特有價值觀念傳輸?shù)绞芙逃哳^腦中，以文化“滋潤”他們的心靈，使得他們對于其它文化下的相關(guān)價值觀念也能形成正確認知，不會因為多元文化的影響而使得受教育者期待尋找或能夠找到拒絕接受這些特有價值觀念的理由。

三、價值教育“接受性”評價邏輯的實現(xiàn)策略

關(guān)于價值教育“接受性”評價邏輯的討論，為改善當(dāng)前價值教育評價提供了分析框架。思想政治教育是價值教育的重要實踐形式。本文主要著眼于學(xué)校教育實際，探討改進思想政治教育評價的策略。

（一）強化施教者有效供給的能力評價

“有效供給”是指在思想政治教育中，施教者能夠通過語言或其他手段有效構(gòu)建場景闡釋思想政治理論課各項內(nèi)容，使得受教育者深刻領(lǐng)會到這些場景下個人行為的正當(dāng)性。對施教者有效供給的能力評價，重點在于三個方面：一是施教者區(qū)分教學(xué)和科研的能力。始終堅持正確價值導(dǎo)向是思想政治教育最基本的要求。教師自身的理想信念固然重要，但從育人實踐角度看，確保價值導(dǎo)向正確的關(guān)鍵在于教師必須具備將教學(xué)和科學(xué)研究區(qū)分開的能力，需要評價教師在這方面的認知達成情況。學(xué)術(shù)研究以解決問題為導(dǎo)向，教師可以對理論上尚不清晰的問題進行學(xué)術(shù)探討，但在教學(xué)中必須堅守政治正確且具有清晰的價值指引。對于教學(xué)和科研，既要有清晰界限，也不能完全割裂開。教師在教學(xué)中遇到的青少年學(xué)生普遍性思想困惑，應(yīng)當(dāng)納入理論研究范疇，在得出結(jié)論后將其融入教學(xué)，及時回應(yīng)青少年學(xué)生期盼。二是施教者賦予行為意義的能力。這主要是評價教師在講述知識、闡述理論過程中，是否能有效構(gòu)建與相關(guān)知識、理論相適應(yīng)的場景，讓受教育者感受到教育傳遞的價值理念所支撐行為的正當(dāng)性，并能把這種正當(dāng)性認識還原到自己生活的場景中去，即通過思想觀念的轉(zhuǎn)化進而影響人的行為實踐[23]。簡單地說，就是要讓受教育者產(chǎn)生體現(xiàn)思想政治教育核心價值內(nèi)涵的場景代入感。對施教者賦予行為意義的能力測評，其評價點主要是在備課、講授等思想政治教育的各方面，包括測評教師結(jié)合自身生活實際闡釋理想信念內(nèi)涵的生動性、結(jié)合理論產(chǎn)生的歷史背景闡釋其內(nèi)在邏輯的清晰度、結(jié)合學(xué)生生活實際闡釋理論原理產(chǎn)生的代入感等方面。三是施教者持續(xù)實施教育的能力。這主要是評價學(xué)校提供的思想政治教育“公共產(chǎn)品”的種類豐富程度和施教頻率強度。英國教育標準局就是通過檢驗學(xué)校的價值觀教育供給強度來評價其成效[24]。這種教育能力供給應(yīng)當(dāng)包括課堂和課外活動兩個方面，其中課堂方面的評價點主要包括思想政治理論課在人才培養(yǎng)方案中分布的合理性、課時數(shù)、與專業(yè)課程搭配的排課結(jié)構(gòu)合理性等方面；課外活動方面的評價點主要包括有價值引領(lǐng)作用的青少年學(xué)生活動種類、覆蓋人次數(shù)、活動開展頻率，以及學(xué)生廣泛參與的各類文體活動中思想政治教育元素融入情況等方面。

（二）強化受教育者價值體系構(gòu)建的效果評價

這主要是指對學(xué)生接受思想政治教育后在自己頭腦中構(gòu)建起的價值體系情況進行評估，以判斷其是否真正接受了思想政治教育所傳授的價值觀念。對受教育者價值體系構(gòu)建效果的評價，主要基于三個方面：一是學(xué)生在利益攸關(guān)時刻的價值選擇。這主要是觀察評價學(xué)生面臨重要利益選擇時所采取的行為，以衡量其頭腦中真實的價值邏輯是否符合思想政治教育的要求。人只有在權(quán)衡自身利益的關(guān)鍵時刻才能反映出其頭腦中價值邏輯的真實構(gòu)建情況。比如，現(xiàn)實中就有極個別大學(xué)生為了申請國外高校研究生，刻意隱瞞自己中共黨員身份的情況，這在某種程度上說明在他們頭腦中并沒有通過思想政治教育有效建立起正確的價值邏輯。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生日常表現(xiàn)建立記錄和評估系統(tǒng)，選擇他們?nèi)朦h、評優(yōu)、升學(xué)等在校成長周期中的關(guān)鍵節(jié)點作為主要觀測點，對其中蘊含的利益取舍判斷進行評價。需要強調(diào)的是，這種評價只能作為對學(xué)校思想政治教育的成效評價，不能作為對學(xué)生本人思想道德情況的評價。二是學(xué)生知識表達中的價值體現(xiàn)。這主要是指在思想政治理論課考試中突出考查學(xué)生真實價值理念形成情況。當(dāng)前學(xué)校對思想政治理論課成效的檢驗以書面考試為主，考試題目與專業(yè)課考試類似，主要著眼于馬克思主義理論等方面的知識點掌握情況。這種有“標準答案”的考試方式，學(xué)生會主動往老師希望得到的答案上靠，根本無法考核出他們內(nèi)心真實的價值邏輯。鑒于此，應(yīng)當(dāng)在書面考試中更多地設(shè)立開放式案例分析題目，增加面試、小組討論等考試形式，把與學(xué)生密切相關(guān)的場景作為實例，不設(shè)標準答案，引發(fā)學(xué)生討論，引導(dǎo)學(xué)生表達自己頭腦中真實的價值體系構(gòu)建情況。三是學(xué)生評論重要時事的價值表達。這主要是通過觀察學(xué)生對一些普遍關(guān)注的國內(nèi)外重要時事的評論情況，評價他們頭腦中構(gòu)建的價值體系與思想政治教育核心價值理念之間的匹配情況。關(guān)于時事的評價一般無標準答案，又最容易產(chǎn)生個人看法，容易看到一個人內(nèi)心真實的價值邏輯，而且學(xué)校思想政治教育的最終目標，也是引導(dǎo)學(xué)生在面對現(xiàn)實世界時秉持正確的價值觀。因此，應(yīng)當(dāng)定期組織青少年學(xué)生對重要時事問題展開討論，以此對他們表達的價值觀進行評價，進而予以正確引導(dǎo)。

（三）強化教育內(nèi)容的文化內(nèi)涵評價

這主要是評價一所學(xué)校思想政治教育所蘊含的文化力量，是否能有效形成支撐正確價值引領(lǐng)的文化場域，使得思想政治教育既能很好地植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又能對世界不同文化下的價值觀念持續(xù)予以闡釋，以便在現(xiàn)實與理論之間產(chǎn)生“間隙”時，對由此導(dǎo)致學(xué)生們頭腦中的“價值真空”及時予以有效填充。這是思想政治教育長久發(fā)揮作用的必然要求。思想政治教育要真正服務(wù)于中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)，就必須敢于面對新情況、新問題，透徹地解析新情況、新問題[19](p167)。文化內(nèi)涵評價的重點，主要在于以下三個方面：一是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值內(nèi)涵的融入水平。這主要是考查學(xué)校將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入思想政治教育教學(xué)全過程的情況。學(xué)生們從思想政治教育中有效汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化養(yǎng)分，這不僅是道德塑造的要求，更是深刻理解馬克思主義中國化時代化意義和內(nèi)涵的要求。開展學(xué)校思想政治教育評價，應(yīng)當(dāng)對學(xué)校及其教師在思想政治理論課堂是否講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的淵源、發(fā)展和內(nèi)涵等方面進行綜合評價，重點考查每門思想政治理論課程結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開展教學(xué)研究、在教學(xué)內(nèi)容中融入中華傳統(tǒng)文化優(yōu)秀經(jīng)典內(nèi)容等情況。二是對多元文明價值觀念的解讀水平。這主要是考查學(xué)校對有別于中華文明的其它文明形態(tài)，甚至于不相一致的意識形態(tài)下的價值觀解讀能力。價值觀的形成與文化休戚相關(guān)，學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中面臨的必然是一個多元文化環(huán)境，也就必然會受到多種價值觀沖擊。有效的思想政治教育必然能應(yīng)對這種沖擊。為此，應(yīng)當(dāng)評價學(xué)校是否形成了應(yīng)對多元文化影響學(xué)生價值觀的研究力量，是否能夠利用課堂、課外活動等各種渠道積極引導(dǎo)學(xué)生正確認識各種文化背景下不同價值觀的差異。三是對給學(xué)生群體產(chǎn)生較大影響的現(xiàn)實思潮的解構(gòu)水平?，F(xiàn)實世界已經(jīng)形成的各種思潮是文化力量的重要體現(xiàn)，影響著當(dāng)下青少年的集體精神狀況。近年來，社會上產(chǎn)生了一些影響年輕人的代表性思潮，這些思潮有很強的時代特征，蘊含著豐富的價值內(nèi)涵，而且往往存在一定的消極因素，既是青少年學(xué)生集體價值觀的提煉，也對他們價值觀的發(fā)展有著很深影響，應(yīng)當(dāng)將對這些思潮進行解構(gòu)的水平作為學(xué)校思想政治教育評價的重要方面，具體評價學(xué)校利用各種教育渠道對這些思潮的價值內(nèi)涵進行重新解讀、并對學(xué)生進行正確價值引導(dǎo)的能力。