文| 馮靜安

“雙減”政策下，構(gòu)建高品質(zhì)課堂已成為語文教學(xué)改革的重中之重。高品質(zhì)的語文課堂應(yīng)該直指學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，以核心問題生發(fā)課堂主線，運(yùn)用思辨性思維適當(dāng)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)沖突，深度理解文本，助推課堂向縱深發(fā)展。那么，如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思辨，完成自己的思維建構(gòu)呢？

一、在助學(xué)系統(tǒng)中活用思辨性問題

統(tǒng)編本教材注重思維的培養(yǎng)，不論是精讀課文的課后習(xí)題，還是自讀課文前的學(xué)習(xí)提示，或是語文園地的“交流平臺(tái)”等助學(xué)系統(tǒng)，大多會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全文的問題，引導(dǎo)學(xué)生從整體出發(fā)，把握文章要義。因此，在教學(xué)時(shí)，我們可以活用助學(xué)系統(tǒng)中的統(tǒng)領(lǐng)性問題，激活學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

1.析“課后習(xí)題”發(fā)現(xiàn)奧秘，抓住核心問題

統(tǒng)編本教材的課后習(xí)題是重要的助學(xué)系統(tǒng)，也是教師解讀教材、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。課后練習(xí)系統(tǒng)有識(shí)字寫字、積累語言的練習(xí)，有閱讀理解與交流的練習(xí)，也有拓展與實(shí)踐的練習(xí)。其中，“閱讀理解與交流”里面就有許多思辨性的問題。如二年級(jí)上冊(cè)《一封信》，課后習(xí)題是這樣的：“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”教學(xué)時(shí)如抓住這一核心問題，閱讀思維的路徑便會(huì)明晰：其一，抽取，將第二封信從散落的文本中抽取出來，和第一封信并列閱讀，形成兩封信；其二，對(duì)比，循著“自由”到“指導(dǎo)”的過程，先讓學(xué)生自由選擇喜歡哪封信，再逐句進(jìn)行對(duì)比，教師可在適當(dāng)處追問，如“‘以前每天早上你一邊刮胡子一邊逗我玩’和‘陽(yáng)光下，我們的希比希又蹦又跳’，你覺得哪句寫得更好？”。在對(duì)比中學(xué)生的思辨思維打開了，甚至得出了創(chuàng)意性結(jié)果：“如果還能寫第三封信，我會(huì)把兩句話都寫上?！比绱嗽趯?duì)比品讀中加深了對(duì)“信”的理解。緊接著，細(xì)讀，再次關(guān)注文本中不起眼的細(xì)節(jié)描寫，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)第二封信中呈現(xiàn)的三好特色——語言好、態(tài)度好、情感好。如此在執(zhí)教中借助核心問題引領(lǐng)學(xué)生一步步進(jìn)入思維深處，深度理解課文，實(shí)現(xiàn)“人文”和“語文”素養(yǎng)雙線并進(jìn)。

2.借“學(xué)習(xí)提示”理清脈絡(luò)，尋找關(guān)鍵詞串

在統(tǒng)編本教材中，自讀課文前的“學(xué)習(xí)提示”往往揭示了本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)難點(diǎn)，從某種意義上講是優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維習(xí)慣，給學(xué)生足夠的思維空間和學(xué)習(xí)時(shí)間，是學(xué)生自主閱讀的思維導(dǎo)航。因此，在教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助學(xué)習(xí)提示，尋找關(guān)鍵詞串，理清文章脈絡(luò)。如三年級(jí)下冊(cè)《池子與河流》在學(xué)習(xí)提示中提到“結(jié)合生活實(shí)際說一說：池子與河流的觀點(diǎn)，你更贊同哪一種？”學(xué)生在思考討論中理清了文章脈絡(luò)，找到了池子“安閑、貴婦人、無憂無慮”的生活及河流“遵循規(guī)律、不顧自身安逸、奔流不息”的生活，學(xué)生在詞串對(duì)比中體悟了寓言揭示的道理。這樣的問題設(shè)計(jì)，教學(xué)便不是直接給結(jié)果，而是師生一起經(jīng)歷思維的過程，得出學(xué)習(xí)的結(jié)果。

3.用“交流平臺(tái)”精準(zhǔn)定位，明晰語文要素

“交流平臺(tái)”既是對(duì)單元語文要素進(jìn)行的梳理總結(jié)，又與單元內(nèi)的每篇課文有著緊密聯(lián)系。因此在教學(xué)時(shí)，教師可借助“交流平臺(tái)”明晰單元語文要素，利用思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與方法前后勾連，形成思維鏈。如四年級(jí)上冊(cè)第四單元“交流平臺(tái)”中提到“古人創(chuàng)造了許多神話故事，來表達(dá)他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。如普羅米修斯上天“盜”取火種，就是古希臘人對(duì)火種來源的一種解釋”。教師在執(zhí)教《普羅米修斯》時(shí)便可借此提出思辨性問題：“同學(xué)們，回顧《普羅米修斯》和閱讀鏈接中《燧人氏鉆木取火》兩個(gè)故事的火種來源，你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生在前后勾連中明晰了神話的特點(diǎn)之一是構(gòu)建方法論，思維走向深處。

二、在三重視角中設(shè)計(jì)思辨性問題

思辨性問題指向的多元性特點(diǎn)告訴我們?cè)谡Z文教學(xué)中不能囿于初級(jí)認(rèn)知問題，要瞄準(zhǔn)時(shí)機(jī)，從作者、兒童、編者三方視角中設(shè)計(jì)一些有思考價(jià)值的思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，在比較、延伸中發(fā)表自己的觀點(diǎn)，提升學(xué)生的思辨能力。

1.基于作者視角設(shè)計(jì)思辨性問題，挖掘文本內(nèi)涵

閱讀和寫作是語文教學(xué)中相輔相成的重要板塊。因而在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“怎么寫”的閱讀思維，這就提示我們可以站在作者視角設(shè)計(jì)思辨性問題，上出文本厚度，深挖文本價(jià)值。如黃吉鴻老師在執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生梳理文本后，拋出問題：“細(xì)讀第6～18 自然段，你能發(fā)現(xiàn)魯迅先生的一些寫作秘密嗎？”黃老師“引而不發(fā)”卻使學(xué)生更積極地參與到“發(fā)”的過程中來。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”的語言少，閏土的語言多；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”的話中反復(fù)出現(xiàn)問號(hào)，閏土的話中反復(fù)出現(xiàn)省略號(hào)；還有的竟挖掘到“我”的不知道和閏土的都知道。如此學(xué)生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，激發(fā)思維，同時(shí)文本的內(nèi)涵在學(xué)生的回答中也得到了充分挖掘。最后，黃老師又基于作者視角，適時(shí)點(diǎn)撥：“‘我’是真的什么都不知道，閏土是真的什么都知道嗎？”這一啟發(fā)性的總結(jié)又將學(xué)生指引到了新的思維高度，是思維的再一次飛躍，指引學(xué)生站在作者視角辯證地思考問題，讓真正意義的學(xué)習(xí)在課堂上發(fā)生。

2.基于兒童視角設(shè)計(jì)思辨性問題，延續(xù)文本話題

小學(xué)生具有好動(dòng)、活潑等特點(diǎn)，他們對(duì)教材中呈現(xiàn)的一些故事情節(jié)會(huì)產(chǎn)生特有的代入感。教師可以基于學(xué)情設(shè)計(jì)思辨性問題，擴(kuò)大思考空間，延續(xù)文本話題給學(xué)生充分的表達(dá)機(jī)會(huì)。如二年級(jí)上冊(cè)《曹沖稱象》一課的教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，老師有一個(gè)疑問：曹沖稱象的辦法是最好的嗎？你有更好的辦法嗎？

生：我覺得這個(gè)方法不夠好，這么多石頭，搬上搬下可費(fèi)勁了。

生：我有比他更好的辦法。岸上這么多官員，我們可以尋找體重相近的官員下船，上岸后稱出一個(gè)官員的重量，幾個(gè)官員就乘以幾。

生：上船下船有危險(xiǎn)。我有更簡(jiǎn)便的。找一個(gè)像蹺蹺板之類的東西讓大象站在一頭，石頭放在另一頭，兩邊平衡的時(shí)候，石頭的重量就是大象的重量了。

類似的問題，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)了思維的廣闊性，更讓語文課堂成了他們敢于質(zhì)疑、張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)。

3.基于編者視角設(shè)計(jì)思辨性問題，生成文本價(jià)值

統(tǒng)編本教材每個(gè)單元的編排內(nèi)容和價(jià)值取向都是編者對(duì)文本再三考量的結(jié)果。在教學(xué)中，教師若能基于編者視角設(shè)計(jì)思辨性問題，便能步入正確的教學(xué)方向，生成文本價(jià)值。如在執(zhí)教《伯牙鼓琴》時(shí)，筆者提出了這樣一個(gè)問題：“為什么統(tǒng)編本教材把《伯牙絕弦》改成了《伯牙鼓琴》？”學(xué)生在思考辨析中感受到了編者的良苦用心：“鼓琴”相比“絕弦”，既與單元人文主題“藝術(shù)”相符合，又體現(xiàn)了選文的價(jià)值——流淌在歷史長(zhǎng)河里綿綿無盡的知音文化。

三、在課堂質(zhì)疑中提煉思辨性問題

于漪老師曾說過：“整個(gè)教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是教師在教學(xué)大綱指導(dǎo)下有步驟地啟發(fā)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的持續(xù)不斷的過程，也就是學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展的過程?！钡拇_，“閱讀教學(xué)需要扣問、質(zhì)疑的勇氣和智慧”。在充滿質(zhì)疑的課堂中，學(xué)生的表達(dá)欲望被激活了。因此教師在執(zhí)教時(shí)要敏銳地抓住學(xué)生思維訓(xùn)練的契機(jī)，利用課堂生成，順學(xué)而導(dǎo)，提煉思辨性問題，喚醒學(xué)生的思辨意識(shí)。

1.在語言矛盾處質(zhì)疑，喚醒思辨意識(shí)

選入統(tǒng)編本教材的很多經(jīng)典作品，往往在語言形式層面存在著或顯或隱的矛盾。這些文本語言的矛盾處，恰恰是作者情感思想的匯合點(diǎn)。教師如果能抓住這些語言矛盾點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，便能由表及里直達(dá)文本內(nèi)核，促使學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展。如有的教師在執(zhí)教《花鐘》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生用擬人手法改寫“午時(shí)花開花了，夜來香在晚上八點(diǎn)開花”后，又提出了一個(gè)思辨性問題：“剛才我們都知道寫花最好的方法是把它當(dāng)作人來寫，那為什么偏偏這兩種花作者沒有這樣寫呢？”如此在語言矛盾處質(zhì)疑，引領(lǐng)學(xué)生在思辨中感悟到語言表達(dá)的另一種形式——整齊中帶有變化。這便是高峰的體驗(yàn)，智慧的生成，思維的進(jìn)階。

2.在文本空白處質(zhì)疑，點(diǎn)燃思辨火花

“質(zhì)疑之功也體現(xiàn)在能否把力道用在學(xué)生容易忽略掉的文本空白處、要害處?！苯處熞诮虒W(xué)中引導(dǎo)學(xué)生抓住這些文本空白處產(chǎn)生質(zhì)疑，從而有效刺激學(xué)生思維，讓學(xué)生處于學(xué)習(xí)的興奮狀態(tài)。如某老師在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《青山處處埋忠骨》時(shí)，抓住“打濕的枕巾”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語言、動(dòng)作、心理等描寫一位父親一夜未眠、滿懷悲痛的心情。學(xué)生在充分感受后竟提出了這樣的質(zhì)疑：作者為什么不這樣寫呢？一石激起千層浪，學(xué)生在質(zhì)疑思辨中感受到了文本的留白，更能讓讀者感受到人物的巨大悲痛。一篇文章就是一個(gè)有機(jī)整體，只有通過思考質(zhì)疑，才能真正體會(huì)，得其精髓。長(zhǎng)期這樣教學(xué)，學(xué)生的思維關(guān)注面會(huì)更寬、更深。

3.在生活鏈接處質(zhì)疑，提升思辨能力

把課堂中的感悟和思考鏈接到生活，豐富了文本的意義。如某教師在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《小馬過河》時(shí)，巧妙地將童話中實(shí)際的河和生活中抽象化的河進(jìn)行鏈接，和學(xué)生探討了如下思辨性問題：同一個(gè)事物，為什么人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)不同？在生活中你可以用這些秘訣過哪些河？這一問題的解決需要學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際展開思考和對(duì)話，促使學(xué)生在文本和生活的思辨中逐漸理解文本深刻的內(nèi)涵。這個(gè)過程猶如登山，學(xué)生的思維不斷地向高處攀升。

《論語》云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”小學(xué)語文閱讀教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，更要啟發(fā)思維，培養(yǎng)智力，這是一種“閱讀思維”的新理念。在課堂中，設(shè)計(jì)思辨性問題引領(lǐng)閱讀歷程，是構(gòu)建高品質(zhì)課堂的最佳路徑，也是在真正助力減負(fù)提質(zhì)。