文| 黃吉鴻

加強習作過程指導，對于提高學生習作能力是非常有效的，作前、作中及作后三個階段都可以實施。問題在于，這三個階段的指導很難達成“統(tǒng)一”“聚焦”，即教師在學生開始習作前就有了明確的指導方向，學生習作時及習作后都延續(xù)這一指導方向?qū)嵤┲笇袆?，可以稱之為“目的明確”，或者是“一練一得”。同樣，學生如果明明白白地知道本次習作重點是要習得、操練某一方面的習作知識和技能重點，知道朝哪一方面努力，練得明白，寫得清楚，那么這些行為的嘗試都是極為有意義的。

通常，教師會在全面閱讀、評析了學生習作之后，發(fā)現(xiàn)、羅列學生習作上存在的共性問題，采取講評、指導。筆者以為，這樣操作是“事后諸葛亮”，可能為時已晚。即使學生在聽了教師的指導、講評之后，進行二次修改，但由于習作時間、熱情等方面的因素，效果不見得好。如果在習作開始之前，教師知曉學生習作上存在的某一方面普遍不足，學生清楚習作應該如何寫才能彌補不足，雙方就習作的某方面訓練達成共識之后，再開展有針對性的習作，效果定然不錯。

由此，筆者想到了醫(yī)生治病大體走這樣的程序：了解病情（詢問、檢查）—得出結(jié)論—開出方子—實施治療—回來復診。醫(yī)生治病的目標是非常明確的，什么病吃什么藥，什么病用什么方法治療。習作教學也需要這樣，學生的作文得的“什么病”，教師就給吃“什么藥”，就采用“什么方法”給予“治療”。

在生活中，還有這樣一些特殊職業(yè)，如敦煌壁畫的恢復、故宮文物的補救等，暫且把這些專家稱為“修補者”。經(jīng)他們精心修補，使得一些因火燒、水淹或人為破壞而殘缺不全、面目全非的文物恢復如初，真是相當了不起。

文物修補是一項艱辛的工程，也可以看作為“得病的文物”進行“治療”。從研究文物原貌、了解文物品質(zhì)、尋找相關材料、繪制復原圖樣、制訂復原程序等，都要反復謀劃，仔細考慮。關鍵是，和醫(yī)生職業(yè)一樣，這項工作高度專業(yè)化，一般人根本無法參與其中。

受以上啟發(fā)，筆者嘗試開展了一種“修補式”習作訓練。習作前，為學生精心挑選共同的帶有某種“病癥”、有著某種“缺失”的習作“樣本”。習作中，先對這一“樣本”進行必要的研究、分析，找到不足和問題。再經(jīng)師生共同討論，制訂“修補”方案。然后，讓學生按照“修補”方案展開寫作，加以完善。最后，師生共同評議習作，力求呈現(xiàn)較為理想的習作“樣本”。屢次實踐后，效果很好，深覺這是一種值得嘗試和探索的習作教學新路徑。下面對整個過程的操作進行較為詳細的闡述。

一、選定“問題樣本”

這是個方向問題，極為重要?！皢栴}樣本”必須具有代表性和典型性，其表現(xiàn)出來的“問題癥狀”是多數(shù)學生習作上常見的通病。并且，這種通病不是細微的“小毛病”，錯別字、病句、標點符號不規(guī)范等不算。表達不具體、描寫不細致、條理不清楚、選材不新穎以及沒有貼近自我、寫出自我的真情實感等，都可以作為挑選“問題樣本”的重要參考條件。當然，最佳的選擇是遵循“一改一得”原則，每次“問題樣本”承載一個“需要重點解決的問題”即可。

“問題樣本”的選擇絕不能隨意，要反復考量，慎重確定。比如，“問題樣本”一定要真實，絕不能虛擬、編撰，就像生活中的真實“病人”一樣，就像歷史上的某個真實“文物”一樣存在。唯一的途徑是來自于學生的習作，來自于生，用之于生。問題是，如果教師把本班某個學生有著某種明顯不足的習作當作“問題樣本”來修補，這個學生的自尊心勢必受到嚴重傷害。這種事做不得，要呵護每一個學生在習作上的尊嚴，尤其是那些在班里學習處于后進地位的“弱勢群體”。除非有學生愿意拿自己的習作當“標本”。

問題也很好解決，拉開時空距離就行?？梢哉覄e班學生的“問題樣本”，而且最好這個別班是別校、別區(qū)、別市的更好?；蛘撸部梢钥紤]本校上幾屆學生的習作。一般語文教師都建有學生的習作檔案庫，像筆者就有收藏學生習作本的習慣。

“問題樣本”不能選那些相對后進、寫得真不怎么樣的“漏洞百出”的學生習作。因為這樣的習作拿來讓學生修改，等于是全方位、全面地改，等于重寫一篇。這樣訓練目標過散，全面訓練、平均用力，會沖淡效果。相對來說，要選一些看上去還不錯，但實際存在著一處或兩處明顯不足的中上等習作。

最理想的是，“問題樣本”有著學生習作中較為突出、普遍的某種“缺失”。而學生習作中的這種普遍“缺失”，恰恰是教師試圖加以指導、完善的一個訓練點。所以，在“問題樣本”選擇上可以充分考慮和體現(xiàn)教師對學生習作訓練的意圖，教師在充分了解、研究本班學生習作需要提升、修改的問題現(xiàn)象之后，根據(jù)教學需要，想要訓練、提升學生哪一方面的習作知識、技能，就“按圖索驥”，尋找“問題樣本”進行選取。比如，筆者曾選取了這樣一篇“問題樣本”：

食堂趣事

星期五中午，我在食堂吃飯的時候，發(fā)生了一件有趣的事。

當時，我打了一塊肉排、幾只蝦和一碗湯。我把飯拌在肉排的湯里，這是我最喜歡的一種吃法。吃完飯后，我吃蝦。吃得只剩一只蝦的時候，我準備吃肉排。

突然，有一個大約是二三年級的同學走到我對面，輕輕地問：“哥哥，你的這個吃不吃？”我點了點頭。我們班規(guī)定吃飯不能說話，說了要罰作業(yè)的。

坐在我對面的張胤帆推了他一下，叫他走開。他沒有走，還在等待。然后，他可能明白了我不會給他，就說了句：“那就給我一點吧！”

我看著他的眼神，滿是乞求。沉默了一會兒，就點了點頭。他拿起肉排，開心地吃起來。

看著他的吃相，我和張胤帆對視一眼，不由得笑了。老實說，我見過不少貪吃的小孩，可還真沒見過這樣貪吃的小孩。

這是一位其他學校五年級學生的習作，文中人物已化名。整體上來看，文章還算不錯。文通字順、標點規(guī)范、條理清楚、樸素真實，還帶點童真童趣。但問題也很明顯，全文僅300 多字，顯然是不符合高段習作字數(shù)上的要求。而造成這一結(jié)果的根本原因在于，文章重點不突出，該詳寫的地方?jīng)]有詳寫，平均用力了。

重點是什么呢？題目是《食堂趣事》，重點當落在“趣”上?？v觀這件事中，有趣之人，當屬那個低年級的同學；有趣之事，當是他向高年級同學討要肉排吃。這么一思考，重點就明晰了：一是他討肉排吃的舉動有趣，二是他吃肉排的樣子有趣。這是筆者的預設，當然，教學時不會直接、明白地“塞給”學生，要讓他們自己悟出才是最好的。于是，就有了第二個過程。

二、充分展開討論

“修補樣本”習作模式，重過程，重意識，重參與，重自主，重發(fā)現(xiàn)。習作指導不能以教師一個人講為主。實踐證明，教師指導一味地呈現(xiàn)一些貌似有用的陳述性知識，實際對學生是沒有用處的。整個討論的過程，可以分以下幾個步驟。

1.整體閱讀，自由評價

除了在課件上出示完整的“修補樣本”外，還要給每個學生提供樣本打印稿，讓他們帶著評價的視角去閱讀文章。這不同于平日的課文閱讀，課文閱讀是帶著欣賞的目光，而現(xiàn)在，學生讀了樣本之后，要提出兩方面的收獲：這篇文章好在哪里？有什么不足之處？

無論是哪一個問題的回答，都是對學生一次習作意識的喚醒和激發(fā)。當然，對文章不足之處的發(fā)現(xiàn)意義更大。如果學生能夠自主發(fā)現(xiàn)習作中的不足，那意味著他的意識已經(jīng)充分覺醒。關鍵是，他還有著一種成功感和自豪感，因為本次習作訓練就是要解決這一問題，而這一問題，是他發(fā)現(xiàn)、提出來的。

2.確定主題，商討對策

這一環(huán)節(jié)是“修補樣本”習作教學的重點。“主題確定”就是本次習作教學重點目標的確定，“商討對策”就是經(jīng)過師生共同努力，形成便于理解、易于操作、切實可行的“程序性”知識，為下面的“修補”環(huán)節(jié)打下堅實基礎。

比如《食堂趣事》中，師生最終發(fā)現(xiàn)文章最大的不足后，開展解決問題行動。

第一步，提出了核心問題：如果把這個小孩子貪吃、可愛的形象寫出來，文章就精彩了。這是方向。

第二步，提出了解決這個問題的建議：抓住動作，展開細致描寫。請注意，“修補”的切入口僅為一個點———抓住“動作”。這是筆者反復思考、精心設計的結(jié)果。聚焦一點，鎖定一處，便于訓練，易于提升。這是策略。

第三步，“抓住動作，展開細致描寫”，這還停留在陳述性知識層次。還要將其細化，最終以程序性知識形態(tài)呈現(xiàn)給學生。經(jīng)過師生又一番討論，借助一些經(jīng)典作品中描寫人物動作的精彩片段，最終獲得較為具象、細致的習作秘訣。

例1：我跨進店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下擠過去。

——《竊讀記》

例2：我把碗端到嘴邊，淚珠大顆大顆地落在熱氣騰騰的魚湯里。我悄悄背轉(zhuǎn)身，擦擦眼睛，大口大口地咽著魚湯。

——《金色的魚鉤》

例3：扁鼻子軍官的目光立刻變得兇惡可怕，他向前弓著身子，伸出兩只大手。啊！那雙手就像鷹的爪子，扭著雨來的兩只耳朵，向兩邊拉。雨來疼得直咧嘴。鬼子又抽出一只手來，在雨來的臉上打了兩巴掌，又把他臉上的肉揪起一塊，咬著牙擰。

——《小英雄雨來》

寫好動作的秘訣1：要寫出動作的連續(xù)變化，要連用至少三個以上不同的動詞。

例4：母親瞟了一眼盆里，那里還有一塊紅燒肉，靜靜地躺著。她又看了看我的碗，還有小半碗米飯。母親的眼睛里閃著柔和的光，她伸出筷子，輕輕地夾住那塊紅燒肉，右臂輕移，把紅燒肉輕輕地擱在我的碗里。然后，她輕輕地用筷子尖指指紅燒肉，下巴一抬，臉上漾出一波笑意。“孩子，多吃點!”從她的嘴巴里，飄出一股春風般溫柔的叮嚀。

——《紅燒肉》（筆者散文）

寫好動作的秘訣2：不光要寫出“手（腳）”的動作，還要寫出“眼睛、鼻子、嘴巴、身體……”的動作。這樣描寫就更加豐富、細致了。可以采用“疊加法”進行修改。

這兩個“寫好動作的秘訣”相當于學生“修補樣本”的方案和“藥方”，在此基礎上，就可以進入“修補”環(huán)節(jié)了。

三、獨立“修補”文稿

和一般的習作訓練不同，“修補樣本”習作通常是局部“修補”，而非全篇進行。而這個“局部”可能不止一處，可以是多處，具體視實際需要而定。比如，《食堂趣事》一文，筆者就確定了兩處讓學生自由選擇，加以修補連續(xù)動作描寫。

第1 處：

突然，有一個大約是二三年級的同學走到我對面，輕輕地問：“哥哥，你的這個吃不吃？”

這個相對來說，難度系數(shù)低一些，主要考慮一些中、下習作水平的學生。

第2 處：

“他拿起肉排，開心地吃起來。”

這一處可以展開寫得更加細致。

他見我點頭了____________________，__。

這一處“修補”要求學生結(jié)合“吃肉排”的場景、畫面，展開想象，用上一系列連續(xù)動作加以描寫，要求相對會高一些。

局部“修補”的好處在于時間上的節(jié)約，便于學生當堂習作，而且人人動筆，獨立完成。還有，對每個學生所能達到的“修補”程度，教師并沒有嚴格要求，盡己所能，努力“修補”?？梢钥隙ǖ卣f，經(jīng)過“修補”，每個學生都能超過“樣本”，都能收獲屬于自己的成功體驗。

四、交流比較感悟

學生完成各自的“修補”工作之后，接下來是展示、交流和評價環(huán)節(jié)。展示的形式可以多樣，可以請學生讀出來，也可以把學生的習作投影呈現(xiàn)出來。不管用哪一種方式，必須全班共同參與，同時，必須充分肯定學生的“修補”成果，必須充分尊重學生習作的個性化表達。比如，同樣寫“吃肉排”，有些學生可能寫手的動作多一些，有些可能寫嘴巴的動作多一些，也有些可能除了寫動作之外，還不知不覺中加上一些心理描寫、豐富聯(lián)想等。這就需要教師保持高度的文字敏感，及時發(fā)現(xiàn)，及時肯定，并及時點醒，形成文字。這樣操作，實際上給部分習作水平優(yōu)秀的學生一個新的要求和引領。

這一環(huán)節(jié)中，還要特別指出的一點是，必須把“修補”好的片段回歸到整體習作語境之中。讓每個學生把自己“修補”好的習作片段送回到整篇“樣本”中，讀一讀，體會一下。甚至有必要讓學生數(shù)一數(shù)字數(shù)，經(jīng)過“修補”之后，原來僅有300 多字的文章，現(xiàn)在可能達到400 字、450 字，甚至500 字了。關鍵是要讓學生體會到，文章一經(jīng)“修補”，重點突出了，有畫面感了，細節(jié)出來了。所以，也可以布置這樣一個家庭作業(yè)，把“樣本”和自己的“修補片段”合二為一，工工整整地抄寫在作文本上。并且規(guī)定，這一次習作，人人可以得高分。這難道不是好事嗎？

總之，以“修補樣本”的方式對學生進行習作能力訓練有著諸多優(yōu)點。在訓練目標上，更加精準，教師和學生都清楚這次要練習什么。在操作上更為輕松，不是寫整篇文章，可以減輕學生負擔，學生在心理上更便于接受。在指導上更具針對性，更具策略性，效果就更明顯了。

當然，也不是沒有不足之處。比如，經(jīng)過師生共同思考、商討后寫下的“修補片段”，相對而言個性化不足，以致習作大體雷同等?！靶扪a樣本”模式習作可以根據(jù)實際需要靈活進行，而不可一味生硬操作、機械運用。