文| 黃吉鴻

小學(xué)高年級語文教學(xué)中，提煉標(biāo)題是比較常見的學(xué)習(xí)方式。一方面，可以鍛煉學(xué)生語言文字的概括能力，幫助學(xué)生更好地提取信息，梳理課文的主要內(nèi)容；另一方面，在提煉標(biāo)題的過程中，可以不斷提升學(xué)生對語言文字直接、敏銳的感知能力，培養(yǎng)他們的語感。而事實上，提煉標(biāo)題也常常出現(xiàn)在語文作業(yè)設(shè)計和學(xué)業(yè)檢測中，是訓(xùn)練并衡量學(xué)生語文能力的一種重要方式。

對于標(biāo)題提煉在語文學(xué)習(xí)中的必要性和重要性，一線教師普遍較為認(rèn)同，具備一定意識。但是，據(jù)筆者觀察，教師對標(biāo)題提煉的重視程度還不夠。主要表現(xiàn)為，教師對學(xué)生的標(biāo)題提煉要求過低，流于表面，僅以內(nèi)容初步感知、了解為目的，追求“大概”“差不多”就行。標(biāo)題提煉在語文學(xué)習(xí)上實乃有著更為豐富、深刻的重要價值。教學(xué)中，教師必須結(jié)合具體的課文語境，在標(biāo)題提煉時，引導(dǎo)學(xué)生對文字保持高度敏感，細(xì)細(xì)咀嚼，反復(fù)推敲，精益求精，使之成為學(xué)習(xí)語言文字的重要過程和途徑。為此，筆者從以下三個方面開展嘗試和探索，并取得了較好的效果。

一、借助標(biāo)題提煉，促進內(nèi)容理解

標(biāo)題提煉的最初出發(fā)點，是為了幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容。它可以通過概括、提取等方法，將相關(guān)課文、語段等“化繁為簡”，從“模糊”到“清晰”，起到學(xué)習(xí)“支架”的作用。在這方面，它有著三個不同層次的要求。

1.基本目的：理清課文內(nèi)容

標(biāo)題提煉基于對一段、幾段或全篇語言內(nèi)容的理解，把冗繁、龐雜的內(nèi)容用精練、準(zhǔn)確、簡潔的語言進行概括，將課文內(nèi)容加以濃縮、明晰和結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生更好地把握課文主要寫了什么。尤其是對一些篇幅較長或者內(nèi)容相對松散的文章，比如抒情散文一類，學(xué)生往往難以把握課文主要內(nèi)容。教學(xué)時，有必要引導(dǎo)學(xué)生進行相應(yīng)的標(biāo)題提煉。比如，學(xué)習(xí)六年級上冊朱自清的《匆匆》，學(xué)生對課文主要內(nèi)容的把握就存有較大難度。如果化整為零，以自然段為單位，經(jīng)師生合作共同討論后，文章各部分內(nèi)容可以概括為這樣幾個標(biāo)題：“歲月一去不復(fù)返”“日子消失無聲息”“時光腳步太匆匆”“人生一事無所成”，有了這四個標(biāo)題的提煉，再讓學(xué)生將它們連起來說一說，文章主要內(nèi)容的把握就水到渠成，輕而易舉了。

當(dāng)然，上面提及的這四個標(biāo)題語言實際上相當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)、工整。首先，字?jǐn)?shù)相同。其次，用詞不重復(fù)，同樣意思，用了“歲月”“日子”和“時光”等不同詞語來表達(dá)。這樣的要求已經(jīng)很高，在下文會另行述及相類似的課例。有一點必須明確，用提煉標(biāo)題的方式來幫助學(xué)生梳理課文內(nèi)容，是非常有必要、有成效的。

2.較高標(biāo)準(zhǔn)：正確讀懂課文

“一字一世界，一詞一境界?！睒?biāo)題提煉時，一字之差，一詞之別，往往體現(xiàn)出學(xué)生對于課文理解是浮淺、偏差，還是正確、妥帖。語文學(xué)科的復(fù)雜性、深刻性有時恰恰體現(xiàn)在語言文字的豐富性和不確定性上。嚴(yán)格意義上說，語文學(xué)習(xí)沒有固定的、單一的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案。這正是語文學(xué)科的挑戰(zhàn)和魅力所在。這一學(xué)科的重要特征需要一線教師予以充分重視，自身保持足夠的語言敏感力、判斷力和創(chuàng)造力。教學(xué)中，教師要根據(jù)實際情況，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進行標(biāo)題提煉，隨時進行點撥、引導(dǎo)，要求學(xué)生嘗試用最合適的語言文字來概括課文內(nèi)容。

如教學(xué)六年級上冊《少年閏土》時，筆者安排學(xué)生以四字標(biāo)題形式提煉相關(guān)語段內(nèi)容。如“我”和閏土相處的時候，聽閏土講了哪幾件新鮮事？結(jié)果，對第一件事的概括，學(xué)生有兩種答案：“雪地捕鳥”和“雪天捕鳥”。如果不細(xì)細(xì)體會，我們可能會覺得兩者似乎都可以。實際上，一字之差，意思表達(dá)完全不同?！把┑夭而B”，指在有積雪的地上捕鳥，可能正在下雪，也可能雪已停。“雪天捕鳥”，一定指正在下雪的天氣里捕鳥，可能有積雪，也可能沒有積雪。聯(lián)系課文第7 自然段，仔細(xì)閱讀，立見分曉?！斑@不能。須大雪下了才好。我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來……”顯然，“雪地捕鳥”表達(dá)更加準(zhǔn)確。就這樣，在兩個標(biāo)題的比較、分析之間，自然而然地結(jié)合課文內(nèi)容，抓住關(guān)鍵的文字細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生正確理解了課文的內(nèi)容，同時也很好地培養(yǎng)了學(xué)生用字、煉字的意識。如能堅持，學(xué)生的語感定然不斷加強，可謂一舉兩得。

3.更高要求：深入理解課文

借助標(biāo)題提煉，有時候還可以引導(dǎo)學(xué)生以其中的某個關(guān)鍵字、詞為學(xué)習(xí)觸發(fā)點，構(gòu)建對話、探究主題，對課文內(nèi)容進行深度解讀和深刻領(lǐng)會。做到如此地步，自然達(dá)到了一種更高的學(xué)習(xí)境界。它不僅僅是為提煉而提煉，它還有著更深遠(yuǎn)的教學(xué)視野，有著更重要的學(xué)習(xí)任務(wù)，有著更靈動、大氣而不失精致、智慧的教學(xué)追求。這是一種高層次的教學(xué)設(shè)計。

筆者觀察多位青年教師教學(xué)六年級上冊《我的伯父魯迅先生》時，發(fā)現(xiàn)這樣一個共同現(xiàn)象，教師對全文5 件事情的標(biāo)題提煉設(shè)定為這樣的結(jié)果：談《水滸傳》、談“碰壁”、燃放煙花、救助車夫、關(guān)心女傭。顯然，這樣僅停留在基本要求層面，對于語文學(xué)習(xí)必要的深刻性來說，還是不夠的。如果稍加留意，我們發(fā)現(xiàn)，“談‘碰壁’”只有3 個字，和其余4 個標(biāo)題（都是4 個字）在字?jǐn)?shù)上不同，缺乏整體的一致性。精心研讀課文后，教學(xué)時，筆者設(shè)計了這樣一個練習(xí)：“____ 談‘碰壁’”，讓學(xué)生細(xì)讀課文相應(yīng)段落，結(jié)合自己的理解，試著加上關(guān)鍵的一個字。學(xué)生經(jīng)過一番思考、討論后，想出了這樣幾個答案：戲、趣、閑、笑。

可以說，這幾個答案都不錯，都可以。但顯然還有高下之分。于是，讓學(xué)生再讀課文，深入思考：“你認(rèn)為，這4 個字中，哪一個答案最為精確？細(xì)讀課文，找到重要依據(jù)，畫出關(guān)鍵詞句?！庇纸?jīng)一番思考、討論，最終學(xué)生一致認(rèn)為“笑談‘碰壁’”是最佳答案。理由如下：（1）事情的整個過程都在“笑”中發(fā)生，這可從課文中的相關(guān)句子看出：①“哪一點不像呢？”伯父轉(zhuǎn)過頭來，微笑著問我。②“你不知道，”伯父摸了摸自己的鼻子，笑著說，“我小的時候，鼻子跟你爸爸的一樣，也是又高又直的?！雹墼谧娜硕脊笮ζ饋?。（2）“笑”字有著豐富的精神內(nèi)涵和重要的人文價值，既是課文理解的重點，也是難點。它至少包含以下幾層含義：其一，是長輩對晚輩親切、和藹、關(guān)愛的笑；其二，在理解“碰壁”和“四周圍黑洞洞的”等語言背后的真實意思之后，引導(dǎo)學(xué)生深入體會伯父面對如此“生死考驗”，卻能做到“一笑而過”“含笑迎敵”，這是具有大將風(fēng)度、英勇無畏的笑；這是橫刀立馬、笑傲黑暗世界、屬于勝利者自豪的笑；這也是對反動派陰暗手段、小人伎倆的猛烈嘲笑。

借助標(biāo)題中看似不起眼的一個字，使得本節(jié)課的語文學(xué)習(xí)自然、無痕地確立了一個研究的端口。沿著這個端口，師生一起走出了一條通往課文深處、走入人物內(nèi)心世界的思考之徑和思想之路?？芍^“牽一字而動全篇”，教學(xué)也由此變得空靈、深刻。這是一種較為理想的基于標(biāo)題提煉的高位教學(xué)設(shè)計。

二、立足標(biāo)題提煉，注重思維發(fā)展

語文教師要明白這樣一個事實，提煉標(biāo)題需要學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中運用聯(lián)想想象、比較分析、歸納判斷等認(rèn)知策略，需要借助相應(yīng)的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維。因而，其不僅僅是一種語言訓(xùn)練，更是一種思維訓(xùn)練。

有時候，教師還沒有意識到這一點，提煉標(biāo)題時可能對語言的推敲、錘煉較為重視，對其中蘊含的思維價值沒有加以充分挖掘、運用。以五年級上冊《落花生》為例，應(yīng)該說這是一篇老課文了，在梳理課文內(nèi)容時，教師往往滿足于這樣的答案：“種花生”“收花生”“嘗花生”和“談花生”。這當(dāng)然沒有錯，但問題是，長期以來，似乎“約定俗成”，大家都如此，這就不對了。課文最重要的一塊內(nèi)容是“談花生”，而顯然，如果結(jié)合課文實際以及從語文學(xué)習(xí)答案的多樣性、不確定性來說，從豐富學(xué)生語言經(jīng)驗的累積來看，尤其是從培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維角度考慮，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在獲得“談花生”這一答案之后，進一步提高要求：“這里的‘談’字，如果換成別的字，或許更好，讀課文，想想看?！币源俗鳛樗季S觸發(fā)點，隨之，學(xué)生就想 出了“聊”“講”“說”“論”“評”“議”“品”……如此豐富多元的答案。重要的是，在這個看似簡單的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維不斷展開，實現(xiàn)了語言和思維共生共長的語文學(xué)習(xí)境界?？梢哉f，有什么樣的教師，就有什么樣的語文學(xué)習(xí)；有什么樣的語文學(xué)習(xí)，就有什么樣的學(xué)生。教師一定要充分意識到在標(biāo)題提煉中培養(yǎng)學(xué)生思維的重要意義。

有些課文，由于本身內(nèi)容上的深奧，再加表達(dá)含蓄等多種原因，如果僅從感性層面展開學(xué)習(xí)，學(xué)生要想真正讀懂、讀透，難度的確非常大。這樣的課文，要求教師和學(xué)生具備一種相對理性的思維能力，細(xì)讀文本，層層剝筍，借助標(biāo)題提煉，最終明白課文寫作秘妙所在。

如學(xué)習(xí)六年級上冊《月光曲》一課，學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，在內(nèi)容上有了一定的感知、體驗之后，教師要引導(dǎo)他們以貝多芬心情變化為線索，一步一步地概括出這樣幾個標(biāo)題：“聽見琴聲，有所觸動”“聽到談話，非常感動”“喜遇知音，無比激動”“飛奔回店，如此沖動”。這樣的標(biāo)題提煉，是在訓(xùn)練學(xué)生思維邏輯的一致性和整體性，這是很有意義的學(xué)習(xí)過程。

更有意義的是，在此基礎(chǔ)上，教師再次引導(dǎo)學(xué)生把前面的3 個標(biāo)題和課文第9 自然段描寫的《月光曲》意境進行對接，反復(fù)靜思默讀。學(xué)生經(jīng)過一番思考，欣喜地發(fā)現(xiàn)一個藝術(shù)創(chuàng)作的巨大秘密：原來《月光曲》的意境，就是貝多芬那天晚上的心境?！八孟衩鎸χ蠛?，月亮正從水天相接的地方升起來。微波粼粼的海面上，霎時間灑滿了銀光。”這部分對應(yīng)的是“聽見琴聲，有所觸動”?！霸铝猎缴礁?，穿過一縷一縷輕紗似的微云?！边@部分對應(yīng)的是“聽到談話，非常感動”。“忽然，海面上刮起了大風(fēng)，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一個連一個朝著岸邊涌過來……”這部分對應(yīng)的是“喜遇知音，無比激動”。課文這樣寫作背后的邏輯起點是，貝多芬的心就像大海，由平靜到感動，再到無比激動。

有了各段標(biāo)題和樂曲意境的對接契合，學(xué)生既讀懂了樂曲就是作者情感的再現(xiàn)，又明白了文章這樣寫的目的，集感性、理性于一身，融語言、思維于一體。這樣的語文學(xué)習(xí)既有意思，又有意義。而這一切的發(fā)生，都離不開標(biāo)題提煉這一重要的學(xué)習(xí)方式。

三、依托標(biāo)題提煉，提升語言審美

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”之“審美創(chuàng)造”中特別指出：“審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力?！惫P者以為，標(biāo)題提煉也是一種建立在對課文語段、語料的感受、理解、欣賞和評價基礎(chǔ)上，學(xué)生運用自己的言語經(jīng)驗，用語言文字來表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的語文學(xué)習(xí)實踐過程。一言以蔽之，標(biāo)題提煉也要具備一種審美視角。

有了這樣的認(rèn)識，不妨借用朱光潛先生在《我們對于一棵古松的三種態(tài)度》一文里提出的“實用、科學(xué)、審美”三種觀點。標(biāo)題提煉時，在追求實用、科學(xué)的基礎(chǔ)上，教師要進一步具備高位的審美意識。根據(jù)課文實際以及學(xué)生真實學(xué)情，在學(xué)生能夠做到準(zhǔn)確、完整概括的前提下，教師要進一步提高要求，引導(dǎo)他們在不斷咀嚼、琢磨和深入思考的過程中，對標(biāo)題提煉從語言文字上尋求美的感受，喚醒美的意識，從而提升學(xué)生對語言文字的審美鑒賞能力與創(chuàng)造能力。

學(xué)習(xí)《少年閏土》一課，學(xué)生將“我”和閏土相處時，閏土講的四件新鮮事概括為“雪地捕鳥”“海邊拾貝”“看瓜刺猹”和“看跳魚兒”。從準(zhǔn)確的角度看，這樣提煉當(dāng)然可以，但是，如果提高標(biāo)準(zhǔn)，仔細(xì)思考，“看瓜刺猹”和文中作者精彩的文字表達(dá)，和插圖這樣詩意的情境、浪漫的氛圍還有著相當(dāng)?shù)木嚯x，缺失了一種美的感受。美的事物要用美的語言來表達(dá)，就有必要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文具體語境，進一步將標(biāo)題提煉為“月下看瓜”或者“月夜看瓜”。有了“明月”，有了“月光”，少年閏土渾身上下撒滿銀色的圣潔之光，讓他通體散發(fā)著一種理想的光芒?！霸鹿狻庇趾畹卮碇髡叩挠洃洠笳髦鴼q月的美好，這樣的答案，既抓住了段落中的關(guān)鍵詞語，又高度吻合作者的寫作目的。二者一比較，立馬見高低。這樣一處文字細(xì)節(jié)的打磨，對于提高學(xué)生語言文字的審美鑒賞能力大有裨益，整個學(xué)習(xí)的過程無形無痕，潤物無聲，達(dá)到了一種美的境界。

這樣的例子不勝枚舉?！段业牟隔斞赶壬芬晃?，作者回憶了伯父生前的五件事：談《水滸傳》、笑談“碰壁”、燃放煙花、救助車夫和關(guān)心女傭。一般情況下，教師都滿足于這樣的答案。如果稍加用心，便會發(fā)現(xiàn)，“談”字重復(fù)使用了，就有必要引導(dǎo)學(xué)生將“談《水滸傳》”改為“聊《水滸傳》”。二者一比較，顯然“聊”比“談”表達(dá)更精準(zhǔn)，更貼切，其中的內(nèi)涵更為豐富。而將“燃放煙花”修正為“樂放煙花”。雖是一字之差，但韻味和意境截然不同。這樣做，就真正從另一個角度來努力實踐葉圣陶先生說的那種語文教學(xué)境界，“一字未宜忽，語語悟其神”。

對標(biāo)題文字的審美，也是一種人文主題的無形滲透。長期以來，我們陷于語文課程的性質(zhì)之爭：是工具還是人文？終究我們明白，語文的工具性和人文性相互滲透、融合，不能人為割裂、剝離。學(xué)習(xí)四年級上冊《普羅米修斯》一文，學(xué)生概括故事的起因是“盜取火種”。教師只需輕輕地反問一句：“普羅米修斯是強盜嗎？有一個字似乎特別刺眼、扎心。要是換成另外一個字，可能更好?！睂W(xué)生馬上有所感覺，思考出新的答案——“拿取火種”。兩個不同的字，代表著兩種不同的立場，寄托著兩種不同的情感，折射出兩種不同的價值。這樣的文字打磨，在標(biāo)題提煉時就非常有必要。

在“審美創(chuàng)造”意識的指引下，學(xué)生的標(biāo)題提煉自然而然地“超凡脫俗”，不再滿足于一般答案。如學(xué)習(xí)四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》，可以把原本只要求寫了什么的簡單標(biāo)題“瓜、花、竹、雞、鴨、人們和紡織娘”提高要求，讓學(xué)生稍加美化，用四字詩經(jīng)體來提煉，就變成了“門前瓜架”“輪綻鮮花”“雨后筍芽”“自由雞鴨”“天高地闊”和“快樂織娘”。這樣的語文學(xué)習(xí)在不知不覺中超越了功利境界，無形中滲透一種美的意識、美的價值和美的思想，這是非常有必要和有意義的學(xué)習(xí)。

總而言之，教師在實施小學(xué)中、高年級語文教學(xué)時，借助標(biāo)題提煉，依托課文實際，展開巧妙設(shè)計，對之加以科學(xué)、合理的利用，完全可以讓這個看似普通的學(xué)習(xí)方式、方法，在提升學(xué)生語文素養(yǎng)的過程中，發(fā)揮其更大的學(xué)習(xí)價值，值得廣大一線語文教師進一步去實踐、研究，以獲得更大的成果。