程 剛 鄭 楠

東北師范大學 長春 130024 中國

長春市第一0三中學校 長春 130041 中國

一、引語

21世紀以來，我國高校英語專業(yè)本科教學經歷了兩次重大調整。一次是在2000年，教育部頒布了《高等院校英語專業(yè)教學大綱》，將四年制的英語專業(yè)課程劃分為三大模塊，即英語專業(yè)技能課、英語專業(yè)知識課和相關專業(yè)知識課；另一次是在2015年，教育部頒布了《英語專業(yè)本科教學質量國家標準》，將英語專業(yè)課程調整為五個類別，即公共基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程、實踐環(huán)節(jié)和畢業(yè)論文（設計）。在新時代背景下，英語專業(yè)取得了長足的發(fā)展，但也突顯出英語專業(yè)學生的中國文化輸出能力不足，即“中國文化失語”現象（從叢，2000）。這說明中國文化在英語專業(yè)教學中尚未引起足夠重視。長此以往，將不利于學生跨文化交際能力的提升，也不利于學生塑造文化自信，有礙中國文化的傳播。因而，有必要加大對中國文化類課程的投入，而教材建設則是其中至關重要的一環(huán)。

二、英語專業(yè)中國文化教材建設的必要性

在英語專業(yè)課程設置中，英語國家概況、英美文學史等課程基本上都是必設課程，而西方文化、（英美）報刊選讀等課程也為常設課程，但中國文化類課程的開設則相對較少。相應地，英語專業(yè)學生的語言輸出以英美文化為主導，對于中國文化則通常不知如何表達。雖然近年來，許多院校相繼開設了中國文化類課程，但“‘中國文化失語’現象在英語專業(yè)學生中依然普遍存在，學生對中國文化不僅理解程度不高，而且用英文表達中國文化的能力仍然較弱”（楊琪，2020：183）。

劉敏（2021）曾對廣西民族大學相思湖學院英語專業(yè)學生進行過調查，結果表明高校英語教學中缺乏中華傳統(tǒng)文化因素，而其原因之一即是現有教材重英美文化而輕中華傳統(tǒng)文化，從而導致了學生不具備用英語表述中華傳統(tǒng)文化的能力。而應對這種情況的策略之一即是“推進高校英語教材創(chuàng)新改革……賦予高校大學生有英語語言形式的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化素材可學”（劉敏，2021：143）。開設中國文化類課程是提升學生跨文化交際能力的主要途徑，而“出版能滿足中國文化相關英文課程教學需求的優(yōu)秀教材是解決‘中國文化失語癥’的重要一環(huán)”（楊琪，2020：184）。

有鑒于此，我們有必要加強英語專業(yè)中國文化教材建設，提升中國文化類課程的教學效果，從而解決因重語言輕文化、重西方文化輕中國文化而導致的文化失語，全面培養(yǎng)英語專業(yè)學生的跨文化交際能力，樹立學生的文化自信。

三、英語專業(yè)中國文化教材建設現狀

近年來，隨著英語專業(yè)課程建設的不斷完善，中國文化類課程逐漸引起重視，相應的教材建設也處于摸索與發(fā)展階段。筆者通過讀書網、孔夫子舊書網、某省市圖書館等網絡平臺對中國文化英語教材的出版情況進行了搜索，經過篩選整理，共查找到主要用于英語專業(yè)教學的中國文化教材35部，其中有31部出版于2011年至2021年，總體上呈增長之勢。教材編寫者多為大學教師，出版社多為大學出版社或教育類出版社。這在一定程度上體現出英語專業(yè)越來越重視中國文化類課程的開設與教學。通過對這些教材的考察，我們發(fā)現目前英語專業(yè)中國文化教材呈現以下三個主要特點。

1.體例多樣，各有特色

在已有教材中，有的側重聽說技能，有的偏重語言轉換，而更多的則是著重于閱讀方面。比如《中國文化英語聽說教程》（李穎，2018）是少有的以聽說能力為著眼點的中國文化英語教材，共分12個單元，分為不同主題，側重聽力技巧和口語表達的訓練。再如《中國文化經典：文本與翻譯》（丁建新 齊環(huán)玉 劉悅怡，2013），是英語專業(yè)博雅系列教材之一，其編寫目的是作為中國文化閱讀、欣賞教材，供英語專業(yè)高年級學生使用。該教材共分15章，選取具有代表性和影響力的中國典籍作品，每章以漢語文本做背景介紹，再羅列出相關作品的節(jié)選及其英譯，但沒有對英譯的評價或賞析。因此，這部教材雖然定位為閱讀教材，但偏重對語言轉換的呈現，作為典籍英譯課程的參考教材或許更為恰當。又如《中國社會與文化英語讀本》（姚寶榮，2011），完全用英語編寫，行文中不加注釋，而是在每個章節(jié)之后附有漢語注釋。整部教材共13章53個單元，各章長度不一，包含的單元數量不等，更側重通過閱讀進行學習。

2.定位不同，難度不一

雖然均為面向英語專業(yè)的教材，但在具體定位方面仍存在差異，這也導致了在內容和語言方面難度的不同。比如《中國文化英語教程》（束定芳，2016）共分16個單元，每個單元包含三篇閱讀文章，這些文章基本都來自于國外漢學家用英語寫作的文章和著作，以及中國文學作品的英譯本，既從西方視角體現了中國文化的思想內涵，也提供了地道的英語表述。再如《中國文化讀本：英文版》（葉朗 朱良志，2008）共分四部分30章，每章包括二至五篇文章，由章思英、陳海燕翻譯，由加拿大專家May Yee和Krisantha Sri Bhaggiyadatta審訂，語言通順流暢，便于學生學習。上述兩部教材或摘選英語作品，或由外籍專家審校，體現了語言的原汁原味，語言上雖略有難度，但有益于提升學生的英語水平。

3.選材有別，各有側重

就教材的內容選擇而言，主要存在兩種情況，一種是著重中國傳統(tǒng)文化文本的學習，選擇中國文化典籍，并提供雙語文本，另一種則力圖全面展現中國由古至今的文化傳承，選擇具有典型中國文化特色的話題。比如《中國傳統(tǒng)文化英文入門教程》（崔剛 莫嘉琳，2015），共分20個單元，內容涵蓋了先秦哲學典籍、唐詩宋詞、四大名著等，每單元分為Text A和Text B兩部分，Text A為相關人物或作品的介紹，Text B則為相關作品節(jié)選的英文譯本。該教材僅選擇了具有代表性的中國傳統(tǒng)文化，尤其是相關典籍作品的介紹與賞析。雖然突顯了中國傳統(tǒng)文化尤其是典籍的重要性，有益于提升學生對傳統(tǒng)文化的英語表達能力，但未能從整體上反映出中國文化的全貌。再如《中國文化英語教程》（侯香浪 何明霞，2015）力圖較為全面地展現中國文化，共分16章，包括文化淵源、語言文字、古代哲學和宗教、經典文學、書法和繪畫、戲曲和曲藝、服飾文化、飲食文化、建筑、傳統(tǒng)體育、民間習俗、傳統(tǒng)節(jié)日、古代科技、中醫(yī)、傳統(tǒng)工藝、中國世界遺產，每章再分五個小節(jié)，圍繞本章話題選出分話題進行介紹，文后附有網址，便于網上閱讀。

總體來說，目前英語專業(yè)中國文化教材的編寫與出版呈顯著增長之勢，但各教材在編寫理念、編寫體例、內容選擇等方面各有優(yōu)劣，該類教材建設仍有待完善。

四、英語專業(yè)中國文化教材建設路徑

雖然近年來英語專業(yè)中國文化教材建設取得了顯著的進展，但由于起步相對較晚，仍處于探索之中，這也體現在目前教材的編寫總體上并無固定章法可循。我們認為英語專業(yè)中國文化教材建設可從編寫理念、內容選擇和呈現方式三個主要方面進行。

1.編寫理念

應明確教材定位，確立編寫原則。中國文化教材用于英語專業(yè)教學，應符合英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標。在教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》中，“外國語言文學類教學質量國家標準”明確指出外語類專業(yè)學生應具有中國情懷，熟悉中國語言文化知識。中國文化英語教材建設應立足于促進學生正確的價值觀的形成，提升學生的人文素養(yǎng)，擴展學生的知識儲備，增強學生的雙語能力，使學生能夠用英語熟練表述常見的中國文化話題，切實提高學生的跨文化交際能力。通過中國文化英語教材的使用及該類課程的學習，使學生增進對本國文化的了解，增強文化自覺，堅定文化自信，克服“中國文化失語”現象。

至于教材的編寫原則，我們認為應著重體現以下五條原則（參見陶恒，2014）：適用性原則，即符合學生的自身情況，包括學習期望、學習目的、學習興趣、知識水平、語言水平等；系統(tǒng)性原則，即教材各部分內容之間體現出連貫性和完整性，內容編排應難易適度、循序漸進；時代性原則，即教材的內容選擇應兼重傳統(tǒng)與當代，既包括中國傳統(tǒng)文化，也突出新時代特征，融合古今，與時俱進；互動性原則，即教材除了閱讀材料外，靈活設計課后練習，注重實用性和趣味性，提升教材的使用效率；多模態(tài)性原則，即除了傳統(tǒng)的紙介教材外，充分利用音頻、視頻、圖片等多模態(tài)材料，以及語料庫、網站、慕課等網絡資源，貫穿課內外學習，激發(fā)學生的學習興趣。

2.內容選擇

應考慮典型性與全面性并重，知識性與實用性兼具，既能體現中國文化內在精神，又能較為全面地反映中國文化全貌?？紤]到中國文化課程設置基本為一個學期的課程，而且一般一周僅有2課時，教學時間相對有限，想要詳細涵蓋中國文化的全部內容基本上是不可能的。應充分發(fā)揮教材的作用，既滿足教師課上教學之用，也適于學生課下擴展學習，從而有效地提升學生用英語表達中國文化的能力。

在內容選擇上，應充分強調中國傳統(tǒng)文化的價值，但也不厚古薄今，同時選擇現當代文化話題，體現時代性與新穎性。至于具體的話題，張琨、孫勝海（2015）曾做過調查，結果顯示學生最感興趣的中國文化話題包括：“飲食、養(yǎng)生、傳統(tǒng)節(jié)日、十二生肖、婚禮習俗、音樂、書法、繪畫、武術、文學名著、名勝古跡、成語、歷史故事、醫(yī)學、思維方式、價值觀、禮儀、審美、生活方式、家庭觀念、詩歌、哲學等”（張琨孫勝海，2015：107），上述話題可供編寫教材時選材參考。而就每單元的內容而言，可劃分為A與B兩部分，A部分為主體部分，介紹相關主題的基本內容，可由中國教師編寫并由外國專家審校，這樣既可以保證內容的準確性與代表性，也可提升語言的地道性。B部分為擴展部分，可依據單元主題，或者選取英語著作、報刊、雜志等節(jié)選的文章，或者選取漢語作品及其英譯，并盡量選取由英語母語者撰寫或翻譯的內容，這樣有助于提升內容及其視角的多樣性，更便于學生了解如何用地道的英語表達中國文化內容?？蓪部分用于課堂教學，B部分用于課下自學，以此保持學生學習的延續(xù)性。

3.呈現方式

以紙質教材為主，充分利用多模態(tài)形式和網絡資源。紙質教材是課程教學的基礎，主要包括供教學與自學用的閱讀文章和課后練習。教材可劃分為16個單元，每個單元圍繞一個主題，供一周的教學使用。前8個單元供前半學期使用，偏重傳統(tǒng)文化，以文史哲方面的內容為主，如儒家、道家學說等，后8個單元供后半學期使用，偏重現當代文化，以日常生活中所涉及的各類話題為主，如飲食、習俗等。閱讀文章分A和B兩部分，課文中的難詞可用旁注的形式給出釋義，便于學生的語言學習，而涉及到文化背景知識時，則可用腳注的形式進行介紹，便于學生的知識積累。

除課文外，應靈活設計課后練習，注重實用性和多樣性，使學生通過練習能夠切實有效地鞏固課內所學。練習設計應符合學生的水平和需求，具備一定的針對性，不僅達到語言水平的提高，也兼顧學生跨文化交際意識的培養(yǎng)，比如可圍繞儒家文化中提到的“天人合一”的觀念，設計課后拓展項目練習，比較中西方文化中對人與自然關系的觀點。練習設計也應注重形式的多樣性，可設置不同題型，比如選擇、判斷、翻譯、問答、迷你項目等，從而豐富學生的課外學習活動，比如圍繞電影這一話題，可以讓學生以小組的形式搜集整理不同類型的中國電影的片名及其英譯，探討電影片名的表述方法。

此外，無論課文還是練習，可考慮運用多模態(tài)形式，在紙介教材中提供圖片、表格等形式，并提供相應的網絡平臺信息，包括可供課上及課下使用的影音資料等，從而創(chuàng)設真實語境，激發(fā)學生興趣，增強教材的使用效果。

五、結語

目前英語專業(yè)教學中仍然以英美文化為主導，而中國本土文化則處于邊緣化的位置，這不但造成了“中國文化失語”現象，不利于學生跨文化交際能力的全面提升，也易于導致學生對英美文化的認同超過對母語文化的認同，使文化傳播面臨潛在的危機。因而，加強英語專業(yè)中國文化教材建設無疑具有積極的教學價值。中國文化英語教材建設應明確教材站位，明晰編寫理念，服務于英語專業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)，并且優(yōu)化內容選擇，豐富呈現形式，切實起到提升學生語言文化能力的作用。

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