朱力軻，張永宏，趙光輝

（1.云南大學(xué) 國(guó)際關(guān)系研究院，云南 昆明 650091；2.貴州財(cái)經(jīng)大學(xué) 公共管理學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

非洲東南部的津巴布韋，19世紀(jì)末被英國(guó)殖民統(tǒng)治，1980年獲得獨(dú)立。獨(dú)立后的津巴布韋，迫切需要改造長(zhǎng)期殖民影響下形成的教育傳統(tǒng)，以加強(qiáng)教育與社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系，構(gòu)建新的國(guó)家認(rèn)同基礎(chǔ)和發(fā)展基礎(chǔ)。在非洲教育本土化改革的浪潮中，津巴布韋頗具代表性，“從殖民教育體系下白人種族為中心主義教育，到獨(dú)立后為實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利人人平等，津巴布韋中學(xué)小學(xué)人數(shù)呈爆炸式增長(zhǎng)，教育發(fā)展的速度與規(guī)?？胺Q非洲之最”[1]。第二次世界大戰(zhàn)后，去殖民化、現(xiàn)代化是發(fā)展中國(guó)家教育改革的中心議題。冷戰(zhàn)結(jié)束后，在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的推動(dòng)下，經(jīng)濟(jì)全球化、文化多樣化、知識(shí)社會(huì)化迅速展開，圍繞國(guó)家創(chuàng)新體系建設(shè)的教育改革廣泛進(jìn)入發(fā)展中國(guó)家的戰(zhàn)略視野。非洲亦然，在去殖民化、現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程中，回歸傳統(tǒng)，找回失去的精神家園，重塑發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，探索適應(yīng)當(dāng)代世界快速變遷的自主道路，一直是非洲國(guó)家普遍追求的一個(gè)目標(biāo)，其內(nèi)在力量滲透到教育改革的方方面面，影響深遠(yuǎn)?！氨就粱保╥ndigenization），通常指“本國(guó)化”“本地化”或“民族化”等[2]，是外來(lái)文化與本民族傳統(tǒng)文化相互溝通、融合的過(guò)程，以及外來(lái)文化和傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展要求的過(guò)程，也是兩種不同的文化發(fā)生碰撞必然要出現(xiàn)的一個(gè)階段。教育本土化，是指“充分認(rèn)識(shí)本土的政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育等社會(huì)狀況和歷史傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際上先進(jìn)的教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成符合本土實(shí)際、富有本土特色的教育，并積極參與國(guó)際對(duì)話與交流”[3]。因此，在中非命運(yùn)共同體建設(shè)過(guò)程中，從教育本土化的角度對(duì)津巴布韋的教育發(fā)展路徑及其特點(diǎn)進(jìn)行研究，探討津巴布韋教育改革的得失和趨勢(shì)，有助于深化對(duì)非洲殖民國(guó)家教育改革一般性規(guī)律的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)中非命運(yùn)共同體國(guó)家之間的進(jìn)一步交流與合作，同時(shí)也為我國(guó)進(jìn)行教育本土化改革提供參考借鑒。

一、津巴布韋教育本土化改革的主要措施

（一）改革殖民教育體制，推動(dòng)教育權(quán)利平等化

殖民統(tǒng)治時(shí)期，津巴布韋的教育系統(tǒng)有著濃厚的歧視性色彩，本土民族接受平等教育的權(quán)利被剝奪。因此，與白人獲得同等的受教育權(quán)利，成為獨(dú)立后津巴布韋民眾的迫切訴求。為了回應(yīng)人民訴求，津巴布韋獨(dú)立后隨即啟動(dòng)針對(duì)殖民遺產(chǎn)的改革，解決殖民教育體制中的不平等問(wèn)題，釋放人力資源潛力，重塑國(guó)家認(rèn)同。為此，津巴布韋政府開始了新教育體系建設(shè)，在獨(dú)立后的第一個(gè)十年里大力改革教育政策、法規(guī)，糾正殖民統(tǒng)治帶來(lái)的教育不平等問(wèn)題，努力推動(dòng)教育權(quán)利平等化。

津巴布韋在殖民統(tǒng)治時(shí)期確立的二元教育體制，帶有嚴(yán)重的種族歧視色彩，造成了教育不平等問(wèn)題。1899年，英國(guó)南非公司頒布了殖民地第一部教育法令，規(guī)定兩種不同的教育類型：針對(duì)白人的學(xué)術(shù)性教育和針對(duì)非洲人的職業(yè)性訓(xùn)練。該法令A(yù)款規(guī)定向白人學(xué)生提供大量的財(cái)政援助以保證實(shí)施嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性教育計(jì)劃，而B款規(guī)定向黑人學(xué)生提供少量的財(cái)政援助，向他們實(shí)施實(shí)用培訓(xùn)和體力勞動(dòng)訓(xùn)練?！爸趁裾畬?duì)黑人就學(xué)實(shí)行有限度的配額制，到1980年津巴布韋獨(dú)立時(shí)，在所有的獨(dú)立學(xué)校還不允許黑人就學(xué)人數(shù)超過(guò)全部學(xué)校人口的6%?！盵4]在辦學(xué)質(zhì)量和效益上，黑人學(xué)校的辦學(xué)條件差、師資質(zhì)量低、學(xué)生輟學(xué)率高。因此，津巴布韋政府對(duì)殖民教育體制進(jìn)行了大刀闊斧的改革，將教育去殖民化。教育去殖民化的目的是變革生產(chǎn)中的社會(huì)關(guān)系。津巴布韋通過(guò)立憲保障本土民族平等接受教育的機(jī)會(huì)，在1980年的《津巴布韋共和國(guó)憲法》中，規(guī)定在小學(xué)和中學(xué)實(shí)施免費(fèi)和義務(wù)教育；在1981年的《公平增長(zhǎng)法案》和1982年的《過(guò)渡時(shí)期國(guó)民發(fā)展計(jì)劃》兩份政府文件中，明確提出要逐步建立一個(gè)體現(xiàn)社會(huì)主義民主和平等原則的社會(huì)，保障民眾受教育的權(quán)利。正是這些法律法規(guī)保障和政府的強(qiáng)力推動(dòng)，津巴布韋基本解決了殖民統(tǒng)治時(shí)期遺留的教育不平等問(wèn)題。

（二）弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，推動(dòng)文史教育“非洲化”

獨(dú)立前，殖民者推行文化帝國(guó)主義政策，貶低津巴布韋傳統(tǒng)文化為原始和落后的文化，而且還將構(gòu)成本土文化基石的烏班圖哲學(xué)斥為迷信。西方文化和“歐洲中心”的課程體系長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，而非洲傳統(tǒng)文化被排除在學(xué)校課程之外。殖民主義思想文化潛移默化地改變著津巴布韋的文化生態(tài)，人們的傳統(tǒng)價(jià)值觀、文化認(rèn)同遭到嚴(yán)重沖擊。津巴布韋傳統(tǒng)文化思想的“邊緣化”程度不斷加劇，國(guó)家面臨文化“空心化”的危險(xiǎn)。獨(dú)立后，津巴布韋政府清醒地認(rèn)識(shí)到殖民教育是對(duì)津巴布韋文化和國(guó)民智力的奴役，會(huì)造成“傳統(tǒng)文化貶值”，而“殖民意識(shí)形態(tài)以及教學(xué)方法，會(huì)使當(dāng)?shù)厝诵睦碛谰弥趁窕?，因此必須通過(guò)改革課程體系，實(shí)現(xiàn)精神上的去殖民化；大力弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，推動(dòng)文史教育“非洲化”。

1.教育復(fù)興烏班圖哲學(xué)。復(fù)興“烏班圖哲學(xué)”，找回殖民統(tǒng)治期間丟失的國(guó)家身份和自豪感，是文史類課程改革的重點(diǎn)。津巴布韋教育部要求在新課程中納入“烏班圖（ubantu）主義”哲學(xué)，以此定義津巴布韋文化特性，重塑津巴布韋文化認(rèn)同和公民價(jià)值觀，消解西方殖民文化的影響?！禢ziramasanga報(bào)告》提出，要通過(guò)傳授烏班圖哲學(xué)中的非洲傳統(tǒng)價(jià)值觀來(lái)塑造公民的國(guó)家認(rèn)同感。津巴布韋總統(tǒng)教育和培訓(xùn)調(diào)查委員會(huì)也認(rèn)為，津巴布韋“需要一種植根于烏班圖的津巴布韋教育哲學(xué)，以便向津巴布韋人的心靈、思想和情感發(fā)聲”[5]。羅伯特·穆加貝（Robert Mugabe）也認(rèn)為，“一些學(xué)生成為西方享樂(lè)主義的受害者，擁護(hù)一種錯(cuò)誤的價(jià)值觀。學(xué)校和家庭有共同責(zé)任將兒童培養(yǎng)成負(fù)責(zé)任的公民。提倡烏班圖思想以及非洲家庭價(jià)值觀可能是應(yīng)對(duì)西方價(jià)值觀腐蝕學(xué)生思想的答案”[6]。在這一思想指導(dǎo)下，津巴布韋教育部進(jìn)一步明確中小學(xué)課程改革的目標(biāo)，通過(guò)教授本土語(yǔ)言來(lái)促進(jìn)、保護(hù)本土文化的發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生樹立勤奮的道德觀念并適當(dāng)?shù)貐⑴c家庭、國(guó)家和社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)教授學(xué)生解決與問(wèn)題有關(guān)的技能，增強(qiáng)其文化認(rèn)同感；促進(jìn)文化多樣性發(fā)展、培育民眾的民族自豪感，保護(hù)文化遺產(chǎn)并促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。

2.教育提升本土語(yǔ)言地位。在殖民統(tǒng)治時(shí)期，英語(yǔ)是津巴布韋的官方語(yǔ)言，津巴布韋本土語(yǔ)言被邊緣化。獨(dú)立以后，津巴布韋面臨著不平衡的雙語(yǔ)情況，英語(yǔ)相對(duì)本土語(yǔ)言的霸權(quán)地位依然存在，嚴(yán)重阻礙了本土語(yǔ)言的發(fā)展。為此，津巴布韋政府實(shí)施多語(yǔ)政策，加強(qiáng)本土語(yǔ)言教育，逐步提升本土語(yǔ)言地位。1987年的《津巴布韋共和國(guó)教育法》對(duì)使用本土語(yǔ)言作出詳細(xì)規(guī)定，一是要求在小學(xué)教學(xué)中均衡學(xué)習(xí)該國(guó)使用的三種主要語(yǔ)言，即紹納語(yǔ)、恩德貝萊語(yǔ)和英語(yǔ)；二是在四年級(jí)之前，紹納語(yǔ)、恩德貝萊語(yǔ)和英語(yǔ)均可用作教學(xué)語(yǔ)言，視學(xué)生較常用及較易理解的語(yǔ)言而定；三是從四年級(jí)開始，以英語(yǔ)為授課語(yǔ)言，但紹納語(yǔ)或恩德貝萊語(yǔ)應(yīng)作為專門科目教授，且課時(shí)與英語(yǔ)相同；四是在存在少數(shù)民族語(yǔ)言的地區(qū)，還可授權(quán)在小學(xué)教授其他少數(shù)民族語(yǔ)言[7]。該教育法的實(shí)施明顯提高了本土語(yǔ)言的地位。

3.教育塑造新的國(guó)家認(rèn)同。殖民統(tǒng)治時(shí)期，津巴布韋傳統(tǒng)社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)遭到嚴(yán)重破壞，社會(huì)差異化明顯。重塑新的國(guó)家認(rèn)同，是津巴布韋獨(dú)立后的核心要?jiǎng)?wù)，而教育首當(dāng)其沖，擔(dān)負(fù)著重塑“津巴布韋身份”的重要使命。津巴布韋高度重視教育對(duì)塑造國(guó)家認(rèn)同的重要作用。公民教育被視為精神去殖民化、塑造國(guó)家認(rèn)同的有力手段。《津巴布韋1982—1983工業(yè)和商業(yè)法案》明確了教育的使命：“為國(guó)家發(fā)展服務(wù)，培養(yǎng)人才，建設(shè)新津巴布韋是教育改革的核心和落腳點(diǎn)。教育體系或教育進(jìn)程必須使我們的青年人認(rèn)識(shí)到，必須團(tuán)結(jié)他們忠于國(guó)家、忠于彼此、忠于全體津巴布韋人民?！盵8]1988年，津巴布韋成立了單獨(dú)的高等教育部，專門負(fù)責(zé)管理師范學(xué)院、大學(xué)和職業(yè)學(xué)院，目的就是要加強(qiáng)政府對(duì)高等教育的控制，在教育系統(tǒng)中植入國(guó)家意識(shí)、國(guó)家意志。一是發(fā)展本土教師教育系統(tǒng)，消除教師系統(tǒng)中的殖民主義影響。為實(shí)現(xiàn)獨(dú)立時(shí)提出的“全民教育”目標(biāo)，津巴布韋政府不斷擴(kuò)大教師教育系統(tǒng)的規(guī)模，出臺(tái)了一項(xiàng)旨在增加本土教師培養(yǎng)數(shù)量的計(jì)劃——綜合教師教育課程計(jì)劃（ZINTEC），要求對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使他們?cè)鰪?qiáng)民族意識(shí)，了解、尊重和熱愛國(guó)家及其歷史、傳統(tǒng)和文化。二是改革私立學(xué)校，防止教育再西方化。津巴布韋政府對(duì)含有“西方中心主義”的“隱藏課程”的私立學(xué)校進(jìn)行改革，嚴(yán)加管控私立學(xué)校雇傭具有西方政治傾向的外籍教師，以防其繼續(xù)對(duì)本土民族實(shí)施“精神殖民”。2002年，津巴布韋教育部發(fā)布第3號(hào)秘書政策通告規(guī)定，所有學(xué)校的課程教學(xué)大綱必須由教育、體育和文化部常務(wù)秘書制定和批準(zhǔn)。2006年，津巴布韋通過(guò)“教育修正案法案”，確保津巴布韋政府有權(quán)控制私立學(xué)校的收費(fèi)和人員結(jié)構(gòu)，并“不能允許英國(guó)人和他們的殖民盟友通過(guò)津巴布韋的教育系統(tǒng)推動(dòng)英國(guó)、歐洲、澳大利亞或美國(guó)的教育內(nèi)容來(lái)塑造津巴布韋的未來(lái)”[9]。三是重視歷史教學(xué)對(duì)塑造國(guó)家認(rèn)同的作用。“在整個(gè)二十世紀(jì)，歷史教育是建立現(xiàn)代民族國(guó)家過(guò)程中最重要的機(jī)制之一。”[10]把學(xué)校歷史課程與民族國(guó)家的政治軌跡聯(lián)系在一起，既是民族精神的重塑模式，也是傳播民族意識(shí)的社會(huì)工程?；诖?，津巴布韋政府恢復(fù)歷史在學(xué)校課程的核心科目地位。津巴布韋的歷史教學(xué)大綱指出，歷史課程的長(zhǎng)期目標(biāo)是讓學(xué)生“對(duì)他們作為發(fā)展中國(guó)家建設(shè)者所面臨的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治問(wèn)題獲得知情和批判性的理解”[11]，鮮明地體現(xiàn)了歷史教學(xué)為民族國(guó)家建構(gòu)服務(wù)這一現(xiàn)實(shí)政治目標(biāo)。

（三）開發(fā)本土資源，推動(dòng)科學(xué)教育在地化

為國(guó)家發(fā)展提供智力支持是教育的重要使命。在非洲，雖然津巴布韋的教育系統(tǒng)是優(yōu)秀的教育系統(tǒng)之一，但是仍難以滿足其社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。如何改革殖民教育、西式教育，使之符合本國(guó)發(fā)展實(shí)際，增強(qiáng)教育與國(guó)家現(xiàn)代化的鏈接，是津巴布韋教育本土化改革的又一重要任務(wù)。

一方面，提倡科學(xué)知識(shí)與本土文化相結(jié)合。在津巴布韋教育本土化改革的進(jìn)程中，推行西方現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)與本土文化、本土知識(shí)相結(jié)合是一個(gè)特色，即從STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育轉(zhuǎn)向STEAM（Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics）教育?！癝TEM”是將科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等學(xué)科組合在一起，它源于西方但又是實(shí)現(xiàn)津巴布韋工業(yè)現(xiàn)代化的主要戰(zhàn)略?！督虬筒柬f課程藍(lán)圖2015—2022年》提出，“STEM”教學(xué)科目主要分為三大類：數(shù)學(xué)、科學(xué)和職業(yè)技術(shù)。為使STEM教育理念本土化，津巴布韋中小學(xué)教育部提出將STEM與藝術(shù)和傳統(tǒng)文化結(jié)合起來(lái)，推行STEAM教育。津巴布韋政府認(rèn)為，扎根于傳統(tǒng)文化中的科學(xué)知識(shí)是促進(jìn)科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步的關(guān)鍵，教師將“STEM”教育和本土文化、本土知識(shí)結(jié)合起來(lái)教學(xué)，是教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供驅(qū)動(dòng)力的關(guān)鍵路徑[12]。這樣，不僅有利于挖掘深厚的本土文化、本土知識(shí)資源，而且為科學(xué)教育和科技創(chuàng)新面向本土問(wèn)題、本地需求開辟出廣闊的道路。

另一方面，推進(jìn)教育與現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)需求密切銜接。獨(dú)立前，津巴布韋教育主要服務(wù)于殖民統(tǒng)治，與本地的實(shí)際需要相去甚遠(yuǎn)；獨(dú)立后，津巴布韋政府大力推動(dòng)教育與本地實(shí)際需要相銜接，使教育發(fā)揮更大的社會(huì)服務(wù)功用。其一，推動(dòng)教育與生產(chǎn)的結(jié)合?！敖逃a(chǎn)”被視為去殖民化進(jìn)程的有力措施，是自力更生、不再依賴外國(guó)援助的基本途徑。所以，政府實(shí)施“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”（Education with Production，EWP）教育政策，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)主義價(jià)值觀，幫助學(xué)習(xí)者在精神上去殖民化，縮小腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)、理論與實(shí)踐以及課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情況之間的差距，讓學(xué)生“通過(guò)創(chuàng)造性的方法發(fā)展社會(huì)主義和解決與之相關(guān)的問(wèn)題，在國(guó)家向社會(huì)主義的轉(zhuǎn)變中發(fā)揮有意義的作用”[13]。為保證EWP教育的順利實(shí)施，津巴布韋成立生產(chǎn)教育基金會(huì)（ZIMFEP），專門負(fù)責(zé)施行新課程。正如坦桑尼亞的自力更生教育一樣，津巴布韋的生產(chǎn)性教育（EWP）將學(xué)術(shù)和實(shí)踐相結(jié)合，這與馬克思的“理工教育”概念和保羅·弗萊雷關(guān)于知識(shí)與實(shí)踐辯證法的思想相一致，目的是使學(xué)生能夠獲得適合政治家所設(shè)想的社會(huì)類型的技能，了解他們所生活的世界，并能夠改變那個(gè)世界[14]。其二，推動(dòng)教育為生產(chǎn)服務(wù)。津巴布韋為配合政府發(fā)展農(nóng)業(yè)部門，土地、水和農(nóng)村重新安置部與社區(qū)技術(shù)發(fā)展組織（CTDO）合作，開發(fā)新的農(nóng)業(yè)教育、推廣和研究政策；為提高本土人才和技術(shù)的競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)科技興國(guó)，建立科學(xué)和工業(yè)研究發(fā)展中心（SIRDC），將工業(yè)與高等教育聯(lián)系起來(lái)一體化推動(dòng)。津巴布韋獨(dú)立后教育3.0側(cè)重于研究、教學(xué)和社區(qū)服務(wù)這三大支柱，而教育5.0則側(cè)重于研究、教學(xué)、社區(qū)服務(wù)、創(chuàng)新和工業(yè)化這五大支柱，重點(diǎn)是整合研究、教學(xué)、社區(qū)服務(wù)、創(chuàng)新和工業(yè)化教育、科學(xué)和技術(shù)發(fā)展，尤其強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，要求從培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)白領(lǐng)和藍(lán)領(lǐng)工作轉(zhuǎn)向通過(guò)利用所學(xué)到的知識(shí)創(chuàng)造商品、提供服務(wù)，為創(chuàng)業(yè)做準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能，促進(jìn)工業(yè)發(fā)展。

總體上看，獨(dú)立后的津巴布韋通過(guò)一系列改革，把傳統(tǒng)文化嵌入學(xué)校教育、國(guó)民教育之中，大力推動(dòng)文史教育“非洲化”，引導(dǎo)原先的部落認(rèn)同、族群認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的協(xié)同共進(jìn)，有力地促進(jìn)了國(guó)民對(duì)新國(guó)家的認(rèn)同，教育機(jī)會(huì)平等化取得了較大的成就，初步實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域去殖民化的目標(biāo)。一是基礎(chǔ)教育入學(xué)人數(shù)大規(guī)模增加。基礎(chǔ)教育免費(fèi)政策的實(shí)施，促使津巴布韋基礎(chǔ)教育規(guī)模急劇擴(kuò)張。在獨(dú)立后十年，津巴布韋小學(xué)學(xué)校從1979年的2401所躍升到1989年的4504所，增幅為87.6%，同期小學(xué)入學(xué)人數(shù)從819586人增加到2274178人，增幅為177.5%。中學(xué)學(xué)校從1979年的177所增加到1989年的1502所，增幅達(dá)748.6%，中學(xué)入學(xué)人數(shù)從66215人增加到695882人，增幅達(dá)950.9%。此外，政府公共教育開支也大幅增加，由1979年占公共開支的4.4%增至1980年的22.6%。到1989年，津巴布韋46%的中學(xué)總?cè)雽W(xué)率在非洲名列前茅[15]。二是本土化教師數(shù)量大幅增加。通過(guò)綜合教師教育課程計(jì)劃，越來(lái)越多訓(xùn)練有素的教師走上教學(xué)崗位，教師數(shù)量從1979年的18483人增加到20世紀(jì)末的60000余人。綜合教師教育課程計(jì)劃改革的重點(diǎn)更多轉(zhuǎn)向內(nèi)容、技術(shù)、教學(xué)方法和技能的革新，并給予技術(shù)和師范學(xué)院學(xué)位授予權(quán)，以提升教育和培訓(xùn)的質(zhì)量。小學(xué)教師受訓(xùn)占比從1990年的51.48%提升到1997年的77.2%，中學(xué)教師受訓(xùn)占比從1990年的48.1%躍升至1996年的89%[16]。三是教育平權(quán)取得顯著成效。首先，教育性別不平等問(wèn)題明顯改善。1980年，小學(xué)女生比例為47.6%，男生為52.4%。到1999年，小學(xué)女生比例上升到49.1%，男生比例下降到50.9%。中等教育和初等教育的情況大體相同，男女學(xué)生的比例差距縮小了。其次，實(shí)現(xiàn)了教育的種族平等。津巴布韋政府取消了殖民統(tǒng)治時(shí)期的學(xué)校分類制度，白人和黑人學(xué)生在同一所學(xué)校注冊(cè)就學(xué)，接受同樣的教育[17]。四是國(guó)民識(shí)字率提高，居非洲國(guó)家前列。國(guó)民識(shí)字率是衡量教育成果的主要尺度，有助于對(duì)不同教育制度的成效進(jìn)行國(guó)際比較。聯(lián)合國(guó)開發(fā)計(jì)劃署2003年《人類發(fā)展報(bào)告》數(shù)據(jù)表明，津巴布韋的男性識(shí)字率為94.2%，女性識(shí)字率為87.2%，總識(shí)字率為90.7%。在南部非洲國(guó)家中，津巴布韋的男性識(shí)字率排名第一，女性識(shí)字率排名第二，總識(shí)字率排名第一[18]。

二、津巴布韋教育本土化改革的啟示

教育作為人類一種有目的、有組織、有理性的行為，始終與人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程保持著緊密聯(lián)系。教育問(wèn)題并不單純限于教育本身，而是涉及眾多因素的復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題。例如，中國(guó)教育的近現(xiàn)代化不是西方教育制度在中國(guó)的拷貝，也不是以建立西方教育制度為目的，而是以中國(guó)教育和社會(huì)為主體、基于本土的實(shí)踐過(guò)程[19]。20世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)教育體系改革的動(dòng)力是解決中國(guó)社會(huì)自身的問(wèn)題，西方的制度成為一種參考。清朝時(shí)期中國(guó)教育體系中還存在著書本知識(shí)與社會(huì)應(yīng)用、外來(lái)體系與本土實(shí)踐之間的沖突與協(xié)調(diào)問(wèn)題，也就是本土化的問(wèn)題。對(duì)于這一問(wèn)題，清政府、南京國(guó)民政府、中華人民共和國(guó)政府都推行過(guò)一系列的改革方案，試圖解決這些問(wèn)題。毛澤東在普通教育工作座談會(huì)上指出，“蘇聯(lián)的教材，應(yīng)當(dāng)學(xué)的就學(xué)，不應(yīng)當(dāng)學(xué)的就不要學(xué)。你們要來(lái)一個(gè)改革，不要照抄外國(guó)的，一定要符合中國(guó)的情況，并且還要有地方特點(diǎn)”[20]，要求辦中國(guó)的教育必須依據(jù)中國(guó)革命的歷史特點(diǎn)，從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)，走中國(guó)自己的道路。遺憾的是，中國(guó)的教育改革總是不停地在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國(guó)際化與本土化、革命模式與學(xué)術(shù)模式、控制與自由四個(gè)矛盾中來(lái)回?cái)[動(dòng)，顯示了教育改革與發(fā)展的重重困境。中國(guó)近現(xiàn)代教育在幾種鐘擺式運(yùn)動(dòng)中走過(guò)了最艱難的歲月，實(shí)現(xiàn)了教育主權(quán)獨(dú)立、初等教育普及和高等教育大眾化。從整體趨勢(shì)看，中國(guó)教育的近現(xiàn)代化是從最初的尋求啟蒙到教育獨(dú)立，再到教育發(fā)展，最后到教育繁榮，體現(xiàn)了中國(guó)社會(huì)發(fā)展的軌跡和國(guó)人對(duì)民族未來(lái)的思考。津巴布韋經(jīng)歷了長(zhǎng)期的教育本土化改革，取得了顯著的成就，但也存在一些問(wèn)題，其改革具有典型性，可以帶給我們一些啟示。

（一）教育本土化改革中需要處理好國(guó)際化與本土化之間的關(guān)系

津巴布韋的教育改革一度在本土化與國(guó)際化之間反復(fù)搖擺，導(dǎo)致其民族教育不能獨(dú)立，缺乏民族特色。教育國(guó)際化是現(xiàn)代教育的基本特征，但不是全盤西化。本土化既是民族教育發(fā)展的需要，也是民族教育之根本，同時(shí)也是教育國(guó)際化發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，一是不能把教育國(guó)際化與本土化相對(duì)立，而是應(yīng)把二者聯(lián)系起來(lái)，以本土化為根基和目標(biāo)，對(duì)西方的教育既要解構(gòu)，也要重構(gòu)，既要防止“教育帝國(guó)主義”，又要防止“教育邊陲化”。二是建構(gòu)本土化教育理論，借鑒西方教育理論，把根植于民族傳統(tǒng)文化的教育本土化實(shí)踐，創(chuàng)新發(fā)展成為民族教育理論。三是克服教育改革中出現(xiàn)的“鐘擺現(xiàn)象”，不囿于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國(guó)際化與本土化之間搖擺和爭(zhēng)論，而是在教育改革的過(guò)程中不斷調(diào)和國(guó)際化與本土化之間的矛盾，做到兼容并蓄、協(xié)同發(fā)展，最終構(gòu)建具有民族文化特色的民族教育體系。

（二）教育本土化改革需要與國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素緊密相連

津巴布韋的教育本土化改革存在一定程度的“急于求成”、缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃等問(wèn)題。就國(guó)內(nèi)來(lái)說(shuō)，津巴布韋為消除殖民主義教育的影響，鞏固其政權(quán)合法性，投入大量資金推行教育平等化，但沒有考慮其財(cái)政能力對(duì)教育改革的支撐力度，造成沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。就外部環(huán)境而言，冷戰(zhàn)結(jié)束后，津巴布韋脆弱的經(jīng)濟(jì)與倉(cāng)促的教育本土化改革使其沒能抵御西方資本與文化的入侵，教育本土化改革難以穩(wěn)定持續(xù)地進(jìn)行。因此，一個(gè)國(guó)家的教育改革必須考慮國(guó)際國(guó)內(nèi)情況的復(fù)雜性和多樣性，以及各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異性，充分做好對(duì)國(guó)際體系演變以及外部勢(shì)力干預(yù)的預(yù)判，統(tǒng)籌好國(guó)內(nèi)國(guó)外相關(guān)要素，制定教育本土化改革的中長(zhǎng)期規(guī)劃，并在國(guó)家綜合改革中穩(wěn)步進(jìn)行。

（三）教育本土化改革需要明確人才培養(yǎng)目標(biāo)

津巴布韋教育本土化改革的反復(fù)性也折射出其人才培養(yǎng)目標(biāo)沒有“因地制宜”，其人才培養(yǎng)未能有效支撐其經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。津巴布韋不少人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)“尖端”技術(shù)人才，忽視了其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)較低、工業(yè)基礎(chǔ)相對(duì)較弱的現(xiàn)實(shí)。農(nóng)業(yè)依然是津巴布韋的基礎(chǔ)，利用本土知識(shí)培養(yǎng)本土農(nóng)業(yè)相關(guān)人才，發(fā)展農(nóng)業(yè)并發(fā)展與之配套的工業(yè)或許是相對(duì)“現(xiàn)實(shí)可行”的發(fā)展路徑。綜觀津巴布韋教育本土化改革，其在STEM教育轉(zhuǎn)向STEAM教育的科技教育與人文教育相結(jié)合改革中沒有解決好“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題，只是解決了“怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題，導(dǎo)致出現(xiàn)為改革而改革的弊端，影響教育改革的效果。中國(guó)在推進(jìn)教育改革中，必須堅(jiān)持“立德樹人”的根本任務(wù)，平衡人文教育與科技教育，協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)研究與職業(yè)教育，調(diào)整基礎(chǔ)教育與高等教育結(jié)構(gòu)，把西方的科學(xué)技術(shù)與我國(guó)的本土知識(shí)緊密結(jié)合，注重知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新和模式創(chuàng)新，培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

（四）國(guó)家認(rèn)同和民族復(fù)興是教育本土化改革的核心

教育的目的之一是使受教育者認(rèn)同文化、語(yǔ)言、國(guó)家和民族。津巴布韋教育本土化改革的重要使命是重塑“津巴布韋身份”，中國(guó)的教育改革也要始終堅(jiān)守中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，特別是在香港特別行政區(qū)，要徹底消除“殖民文化”的遺毒，加強(qiáng)中華文化的教育，強(qiáng)化香港人民的中國(guó)國(guó)家認(rèn)同、中華民族認(rèn)同、中華文化認(rèn)同。香港特別行政區(qū)教育改革具有復(fù)雜性和去殖民化的艱巨性①1842年清政府在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中被英國(guó)打敗，被迫簽訂《穿鼻條約》和《南京條約》，將香港島割讓給英國(guó)，直到1997年6月30日英國(guó)在香港實(shí)行的是典型的殖民式統(tǒng)治。英國(guó)殖民統(tǒng)治下的香港政府長(zhǎng)期以來(lái)推行殖民教育，其《理雅各教育革新計(jì)劃》特別重視教育行政的主導(dǎo)權(quán)，通過(guò)官立學(xué)校進(jìn)行英國(guó)文化滲透。1877年香港總督軒尼詩(shī)就任時(shí)提出“基于政治和商業(yè)上的需要，所有政府學(xué)校必須實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)”。20世紀(jì)初，私立中文學(xué)校的出現(xiàn)威脅到香港的殖民統(tǒng)治，香港政府開始推行一系列的教育本土化政策，實(shí)現(xiàn)“雙軌制”，即中文學(xué)校實(shí)行“六三三”學(xué)制，英文學(xué)校仍然采用英國(guó)制度，以保持政府對(duì)教育的絕對(duì)控制。香港回歸中國(guó)后的20多年里，實(shí)行“一國(guó)兩制”，雖然香港特區(qū)政府開展了一些教育改革，但成效不大。英國(guó)長(zhǎng)達(dá)156年的殖民統(tǒng)治以及英美“新殖民主義”對(duì)香港教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，形成了“文化慣性”“制度慣性”和“政策慣性”?！爸赜⑤p中”的“文化慣性”就是抬高英語(yǔ)教育和西方價(jià)值觀，貶低中文教育和中華文化，私立學(xué)校為主體的“制度慣性”充斥著“西方價(jià)值觀”；港英當(dāng)局變行政主導(dǎo)為立法主導(dǎo)的“政策慣性”削弱了香港特區(qū)政府的教育管治權(quán)，使香港教育改革難以推進(jìn)。，香港教育去殖民化的主要目標(biāo)是改革教育體制，清除教育中的“殖民印記”，保證教育公平；推進(jìn)課程改革，培育民眾的民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同和文化認(rèn)同。一要以“國(guó)家意識(shí)和民族認(rèn)同”為綱，從國(guó)家安全和整體利益出發(fā)，用“教育去殖民化”思路統(tǒng)攬一切教育改革；二要切實(shí)落實(shí)《中華人民共和國(guó)香港特別行政區(qū)維護(hù)國(guó)家安全法》中的教育條款，為香港教育去殖民化奠定法制基礎(chǔ)；三要充分發(fā)揮香港與內(nèi)地的教育平臺(tái)特別是粵港澳大灣區(qū)教育合作發(fā)展平臺(tái)的作用，密切交流、深化合作、廣泛推進(jìn)；四要實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、進(jìn)課堂工程，提升學(xué)生的文化歸屬感和認(rèn)同感[21]。例如，香港教育局公布的高中四個(gè)核心科目的改革方案，以及通識(shí)科改為三個(gè)主題，即“‘一國(guó)兩制’下的香港”“改革開放以來(lái)的國(guó)家”和“互聯(lián)相依的當(dāng)代世界”，旨在幫助學(xué)生深入了解社會(huì)、國(guó)家、人文世界和物質(zhì)環(huán)境等，能夠“傳承中華文化傳統(tǒng)、加深對(duì)中國(guó)國(guó)籍和中國(guó)公民身份的了解和認(rèn)同”。香港教育必須撥亂反正，正本清源。

綜上，在教育全球化、國(guó)際化、本土化的大背景下，津巴布韋獨(dú)立后進(jìn)行了40多年的教育去殖民化和本土化改革，取得了顯著成績(jī)，成為非洲殖民地國(guó)家教育改革的典范，無(wú)疑為發(fā)展中國(guó)家復(fù)興本國(guó)傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同、融入世界現(xiàn)代化及經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程提供了范例和經(jīng)驗(yàn)借鑒，為中國(guó)推進(jìn)教育改革提供更多的思考空間和啟示，同時(shí)也為中非命運(yùn)共同體的建設(shè)提供更多思路。